Mądra minister po szkodzie

Niektórzy ministrowie edukacji dojrzewają po zakończeniu swojej pracy na tym stanowisku, a nawet zaczynają prospektywnie myśleć.  

Kiedy w mediach pojawił się wywiad z Katarzyną Hall zatytułowany "To dobry moment na zmiany w prawie oświatowym". Katarzyna Hall o przyszłości edukacji , postanowiłem poświęcić jemu uwagę, by zobaczyć, czy w postrzeganiu polityki oświatowej nastąpiła u byłej minister jakaś zmiana. 

Ktoś mógłby zapytać, po co zabiegać o rozmowę z byłą urzędniczką państwową, która nie zmieniła polskiego szkolnictwa, gdyż za co się nie zabrała, to poniosła porażkę?  Jakie ma kompetencje, by wypowiadać się na temat możliwych czy potrzebnych reform szkolnych, skoro został już zdemontowany miniony ustrój szkolny?   

W czasie kierowania przez K. Hall resortem edukacji nakręcano spiralę testomanii, rankingów, ustawicznego eksponowania zbyt niskich osiągnięć piętnastolatków w międzynarodowych pomiarach. 

Teraz jednak K. Hall trafnie komentuje rzeczywistość szkolną: 

Nauczanie zdalne pokazało, że fundamentem każdej szkoły nie są miejsca w rankingach czy liczba sprzętu, ale relacje. Tam, gdzie między nauczycielami a uczniami była sympatia, wyrozumiałość i empatyczne podejście, to nauka zdalna jeszcze bardziej wzmocniła dobre stosunki i wzajemne zrozumienie. Z kolei tam, gdzie dominowała nieufność i stres, to zrobiło się jeszcze gorzej.

Ma rację. Tylko co z tego? Dlaczego jako minister nie zatroszczyła się o to, by przywrócić wreszcie nauczycielom prawa do dydaktycznego samostanowienia, zaś pracę dyrektorów jej ekipa uzależniała od politycznych manipulacji? 

Dlaczego sama wprowadzała szkolnictwo publiczne na ścieżkę politycznej (ideologicznej) poprawności, zamiast je zdecentralizować, wzmocnić jego uspołecznienie i nie usunęła partyjnej nomenklatury z nadzoru pedagogicznego? Jej polityka dobiła szkolnictwo zawodowe, a program cyfrowej szkoły i jednego podręcznika był okazją dla cwaniaków i ignorantów do wyprowadzania milionów z budżetu państwa. 

Dzisiaj powiada: 

(...) w tej całej trudnej sytuacji warto trochę bardziej zaufać dyrektorom szkół i dać im większą wolność, pozwolić planować pracę w sposób elastyczny, dostosowany do lokalnych realiów i potrzeb dzieci.

Nareszcie przyznała, że tej wolności pozbawiała dyrektorów szkół publicznych i przedszkoli. To prawda, za rządów K. Hall wzrosły płace nauczycieli. Może się tym pochwalić: 

Bardzo się cieszę, że udało mi się podnieść wynagrodzenia nauczycieli. Teraz już pewnie mało kto pamięta, ale w trakcie mojej kadencji zarobki wzrosły o prawie 50 proc. w każdej grupie awansu (przez kolejne lata nauczyciele niestety znów zostali w tyle).

Jednak  pomiatanie tym zawodem, pełne ignorancji i cynicznej manipulacji pomniejszanie rzeczywistego poziomu osiągnięć wychowania przedszkolnego w kraju, z włączaniem w to mediów i resortowego Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie, nie mogło znaleźć akceptacji i usprawiedliwienia. 

Nie ulega wątpliwości, że K. Hall doskonale realizuje się jako szefowa sieci prywatnych placówek szkolnych. O tym warto rozmawiać, bo istotnie, niektóre z nich prezentują się tak, jakby miały znakomite rozwiązania edukacyjne.   

Szkoły Akademii Dobrej Edukacji nie są wprawdzie na miarę przyszłości, bo reprodukują dydaktykę z jej nurtu "pedagogiki reformy" lat 20. XX w., ale ten nadal jest nieobecny w 90 proc. polskich szkół publicznych. 

Z tego już powodu  szkoły Akademii i tak są lepsze, od masowych szkół publicznych. Stanowią "awangardę" także w sieci szkół prywatnych. Były też przygotowane do zdalnej edukacji, gdyż oferują model kierowanej edukacji domowej. Ponoć miały miejsce nadużycia i nieprawidłowości finansowe, skoro Anna Zalewska zaczęła kierowanie MEN właśnie od ich przykrócenia, zmniejszając subwencję na edukację domową.    

Niewątpliwie, biorąc pod uwagę opisy mających w placówkach K. Hall miejsce rozwiązań dydaktycznych, są one charakterystyczne dla konstruktywistycznej edukacji, kształcenia zróżnicowanego ze względu na potencjał rozwojowy, aspiracje i stan wiedzy dzieci i młodzieży. To oferta dla małych społeczności edukacyjnych, no i wymagająca prywatnego finansowania. 

Ze zdumieniem zatem czyta się dzisiaj poglądy K. Hall na temat spersonalizowanej edukacji. Podobnie jak ona postępował Roman Giertych - jako minister edukacji w rządzie J. Kaczyńskiego. Będąc ministrem edukacji wprowadzał do szkół publicznych butny autorytaryzm, nadzór penitencjarny, monitoring i wykluczanie nieprzystosowanych społecznie, zaś sam posyłał swoje dziecko do szkoły prywatnej z edukacją spersonalizowaną.  

Zdaniem K. Hall: 

Nauczyciel musi zmienić nastawienie i zacząć patrzeć na swoich uczniów jako na odrębne jednostki, które mogą mieć różnego rodzaju ograniczenia. Nic się nie stanie, jeśli ktoś w pierwszej chwili zrobi źle zadanie albo odda je dwa dni później. (...) 

To, że posadzimy wszystkich uczniów w klasie i będziemy im tłumaczyć zadania, nie oznacza, że każdy w takim samym stopniu je przyswoi. Jedni będą frustrować się, bo już dawno zrozumieli, o co w nich chodzi, a drudzy będą siedzieć jak na tureckim kazaniu, bo nic nie wiedzą i powinni cofnąć się do poprzednich lekcji. Mówienie do wszystkich często wygląda jak mówienie do nikogo.

Nauczyciel musi dostosowywać zakres materiału do ucznia. Polecenia nie mają być ani za łatwe, ani za trudne, tylko ciekawe i rozwijające. Dzięki temu uczeń będzie czuł, że nauka ma sens, a nie tylko, że jest przykrym obowiązkiem.

(...) Spersonalizowanie podejście to podstawa. Już nie powinno być tak, że nauczyciel uczy całą klasę równym frontem, ale zespół nauczycieli uczy konkretnego ucznia. Przygląda mu się, naradza z innymi pedagogami i podąża za jego potrzebami i predyspozycjami. 

Obawiam się, że tą sugestią nikt się nie przejmie. A szkoda. Mimo wszystko, ma rację. Mądra minister po szkodzie.  


(rys. z Fb)

     

Na co Ministerstwo Edukacji Narodowej wyda publiczne środki w 2020 r.?

Wystarczy zajrzeć do planu Plan postępowań o udzielenie zamówień publicznych na dostawy/usługi/roboty budowlane Ministerstwa Edukacji Narodowej na rok 2020, by przekonać się, że  nie ma tam miejsca na pozyskanie wiedzy o realiach i wirtualiach polskiej edukacji.

Minister D. Piontkowski wyda 450 tys. złotych na świadczenie usług dostępu do obiektów sportowo-rekreacyjnych dla pracowników MEN. Wiadomo, w zdrowym ciele - zdrowy duch.

Prawie milion złotych MEN wyda na jedną zaledwie konferencję szkoleniowo-podsumowującą dla koordynatorów ds. Innowacji w edukacji. Ciekawe, kto będzie beneficjentem tych pieniędzy.

Na inne seminaria i warsztaty poświęcone podnoszeniu jakości edukacji włączającej w Polsce - MEN wyda 950 736,33 zł. Świetnie. Jakości edukacji włączającej to nie podniesie, zaś dość wygórowane warunki mają owe seminaria i warsztaty. 

Na badanie wartości wskaźnika rezultatu długoterminowego PO WER w obszarze oświaty "Odsetek szkół korzystających z kompleksowego modelu wspierania pracy szkoły dzięki wsparciu z EFS" oraz badanie wartości tego samego wskaźnika tylko  w szkolnictwie zawodowym MEN wyda 479 674 zł. 

Organizacja konferencji na temat Funduszy unijnych dla oświaty – Realizacja Ramy Wykonania - będzie kosztować podatników  950 736,33 zł. 

Organizacja kolejnych konferencji, 3 warsztatów oraz 2-dniowych warsztatów wymiany doświadczeń (Peer Learning Activity)” - pochłonie 950 736,33 zł.

Jeśli na jedną konferencję planuje się wydatkowanie kwoty 950 736, 33 zł, to muszę przyznać, że tyle ma całoroczny budżet Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.

Jeśli ktoś szuka wycieku publicznych środków, to wystarczy zobaczyć, na co są one wydatkowane. Nie potrzeba tylko ścigać mafii VAT-owskiej. 

Dobrze, że przewiduje się "Przygotowanie multimedialnego przewodnika dla wycieczek(w tym wirtualnych) do miejsc związanych z polską kulturą i historią, znajdujących się obecnie poza wschodnią granicą RP, ze szczególnym uwzględnieniem aglomeracji lwowskiej oraz Wilna".  Dlaczego to jednak kosztuje aż 450 tys. zł?

Tak wydatkowane są publiczne pieniądze na seminaria, warsztaty i konferencje, które w niczym nie służą poważnej zmianie jakościowej w edukacji publicznej.  Mam nadzieję, że sytuacja pandemii zmieni przyzwyczajenia urzędników i ich przełożonych w MEN  w sferze częściowo nonsensownego wydatkowania pieniędzy. Może zaoszczędzą na konferencjach i konsultacjach w trybie on-line.   

Wirusomentalna matura

Po województwie śląskim czerwonym kolorem oznaczono województwo łódzkie jako środowisko, w którym nastąpił najwyższy wzrost zdiagnozowanych zakażeń na Covid-19. W drodze do domu widziałem na ulicach rozgrzanego słońcem miasta liczne grupy dzieci, młodzieży i dorosłych, także z małymi dziećmi absolutnie lekceważących zalecenie, by jednak nosić maseczki osłonowe na twarzy.

To zdumiewające, że można tak bezmyślnie postępować, jakby nic się nie działo i nic nie miało się wydarzyć, co mogłoby zagrozić zdrowiu a nawet życiu doraźnie zadowolonych z siebie i z możliwości przebywania z sobą osób w przestrzeni publicznej.

W mediach już nawet nie pojawiają się ostrzeżenia, bo trwa kampania prezydencka. Tak obecny prezydent jak i jego kontrkandydaci otaczani są w różnych miejscach licznie gromadzącymi się osobami bez jakichkolwiek zabezpieczeń, bez zachowania koniecznego dystansu. Media niejako zachęcają do łamania zasad, eksponując radość spotykających się ze sobą osób i zachwyt z przełamanego dystansu.

Życzę dzisiejszym maturzystom, by dotarli do szkół bezpiecznie, by nie zostali zarażeni koronawirusem i przestrzegali wytycznych sanitarnych spotykając się z koleżankami i kolegami z klasy. Nie będzie to łatwe, jednak warto mieć na uwadze innych, w tym także bliskich, do których wrócą po egzaminie.

W tym roku do matury przystąpi ponad 278 tys. młodych dorosłych. Zdawać będą w specjalnie przygotowanych do tego  pomieszczeniach, z zachowaniem warunków higienicznych i dystansu przestrzennego. Ma to swoje zalety, bowiem pozwoli lepiej skoncentrować się na własnej pracy bez odczuwania czyjejś bliskości i emocji za plecami, przed sobą czy obok siebie.

W moim przekonaniu tegoroczni abiturienci mają korzystniejsze warunki do zdawania egzaminu, gdyż w inaczej zorganizowanej przestrzeni będzie większe skupienie każdego na zadaniach. Poza tym nie odbędzie się część ustna egzaminów, co już w pewnym stopniu ujmuje nieco stresu i dodaje czasu na przygotowanie się do pisemnych sprawdzianów. Do ustnych matur zgłosiło się zaledwie  327 maturzystów, którym wynik z tego egzaminu będzie potrzebny w rekrutacji na zagraniczną uczelnię. 

Nie wiemy, jaki będzie poziom trudności tegorocznych egzaminów maturalnych, bo to okaże się w ich trakcie. Nie ulega jednak wątpliwości, że w tak specyficznych warunkach są traktowani ze szczególną troską.

Będzie to także sentymentalna matura. Nie tylko ze znanych nam już relacji znajomych, ale także wstępnych wyników badań dotyczących edukacji zdalnej w okresie pandemii wynika, że akurat młodzież kończąca w tym roku klasy maturalne miała korzystniejsze warunki do uczenia się, powtarzania wiedzy i jej utrwalania od swoich poprzedników.

Dla tegorocznych abiturientów zakaz uczęszczania do szkoły okazał się zbawienny. Konieczność bowiem przebywania w budynku szkolnym, w salach lekcyjnych, na zajęciach, które nie miałyby nic wspólnego z wybranym przedmiotem dodatkowym na egzamin maturalny, byłaby dla nich najzwyklejszą stratą czasu.

Sam doskonale pamiętam ten okres, kiedy moja córka musiała chodzić do liceum na zajęcia, w czasie których nauczyciele pracowali tylko i wyłącznie z tym uczniami, którzy deklarowali wybór ich przedmiotu na maturę. Pozostali mieli zajmować się sobą, czyli nicnierobieniem.

Do szkoły musieli chodzić tylko po to, żeby nie naruszyć limitu możliwych nieobecności w ciągu całego roku szkolnego. To było absurdalną stratą czasu. Jedyną zaletą chodzenia do szkoły była możliwość spotkania się z rówieśnikami. Szkoła nie była im do niczego potrzebna, z wyjątkiem zajęć z tych przedmiotów, które są obowiązkowymi i wybranymi przez nich na maturze.

Generalnie młodzież klas maturalnych uczy się sama w domu, w dużej mierze korzystając z pomocy korepetytorów i stwarzanych jej przez nauczycieli dodatkowych zajęć i konsultacji. Nauczyciele szkół ponadpodstawowych  traktują absencję młodzieży klas maturalnych z przymrużeniem oka, bo doskonale zdają sobie sprawę z rzeczywistych powód jej występowania.  Jednym z nich są sami nauczyciele.

W szkołach średnich powinien być wprowadzony tutoring, dzięki czemu młodzież nie traciłaby czasu na udział w zajęciach, które odrzuca jako mniej ważne w stosunku do przedmiotów maturalnych. Mogłaby natomiast realizować edukacyjne projekty, w których nauczyciele uzgadnialiby między sobą możliwość  większego wykorzystania wiedzy i umiejętności uczniów w ramach ich pasji, zainteresowań i aspiracji edukacyjnych, a nie pozorowali kształcenie i egzekwowanie dyscypliny w tym zakresie.

Zobaczymy, jak będzie wyglądał przyszły rok szkolny. Tymczasem życzymy maturzystom przysłowiowego połamania piór. Nie będzie im bowiem wolno mieć przy sobie maskotek i telefonów komórkowych. Ba, nie będzie im wolno pożyczyć od koleżanki czy kolegi przyrząd do pisania, gdyby ich własny odmówił posłuszeństwa. 

(źródło memów: Fb)

LIBRUSOWY sondaż opinii o zdalnej edukacji

Nie ulega wątpliwości, że prywatna spółka LIBRUS  trafnie wykorzystała swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji ich dzieci. Na tak szeroki dostęp do respondentów nie byłoby stać żadnego badacza nauk społecznych, gdyż sondowanie opinii nie jest traktowane przez władze oświatowe jako ważne dla prowadzonej przez nie polityki.

Opublikowane dwa raporty nie mają naukowego wymiaru, ale to nie znaczy, że nie są godne zainteresowania  tak przez naukę, jak i polityków oświatowych i samorządowych. Zebrano opinie rodziców bez naukowej analizy uzyskanych danych, ale firma ta nie musi się o to troszczyć. Warto docenić tę "fotografię", gdyż jak każdy sondaż opinii odzwierciedla pewien stan świadomości zdarzeń społecznych wśród respondentów.   

Skoro nikt inny nie przeprowadził diagnozy opinii w tak dużej skali, a objęto nią w I edycji 20 989 rodziców uczniów uczęszczających do ponad 6,6 tys. szkół  w naszym kraju, to informacja zwrotna jest niezwykle cenna, także dla socjologów i psychologów. Każde badanie prowadzone po tej diagnozie nie będzie miało już takiego znaczenia, jak uchwycenie opinii w trakcie zachodzących procesów.

Pierwsza diagnoza za pomocą kwestionariusza ankiety miała miejsce w dn. 1-6 kwietnia. Nie znam tej ankiety, toteż mogę  odnieść się tylko do tych danych, które zostały ujawnione w raporcie.

Druga diagnoza nastąpiła w dniach 20-23 maja br. Tym razem wzięło w nim udział 18 346 rodziców. Udzielili oni odpowiedzi na pytania, które były zadane w I edycji. Nie wiemy jednak, czy są to  ci sami rodzice. Trudno zatem jest wyciągać wnioski dotyczące stanu zmian, jeśli nie jest to badanie wzdłużne, tylko poprzeczne.

Librus nie informuje także,  jaka liczba uczniów jest objęta tym systemem komunikacji między szkołą a uczniami i ich rodzicami.  Być może zatem część spośród respondentów odpowiadała na pytania ankiety po raz pierwszy.

Rodziców pytano o to, jak wygląda nauczanie zdalne w ich domach oraz w jaki sposób szkoły realizują tę edukację? Nie pytano uczniów i nauczycieli, a szkoda. Proces kształcenia nie powinien być ewaluowany przez jedną stronę, która na domiar tego jest nieprzygotowana do analizowania i oceniania problemów kształcenia na odległość.

Czego jednak dowiedzieliśmy się o warunkach kierowanej edukacji domowej z diagnozy LIBRUSA?

Przede wszystkim, w tej próbie ankietowanych 30 proc. stwierdziło, że nie było w stanie zapewnić każdemu dziecku urządzenia do nauki online. Twierdzenie o zaistniałym postępie w tej kwestii - jako nieco większym - jest zdumiewające. Przecież 31 proc. wskazało, że tego dostępu nie ma. 

Tymczasem w raporcie stwierdza się na s.5: 

Jednak w powtórnym badaniu dostępność urządzeń jest już nieco większa  – 69% rodziców deklaruje, że jest w stanie zapewnić odrębne urządzenie dla każdego dziecka. W badaniu przeprowadzonym w kwietniu tę grupę stanowiło 63% rodziców. Dzieci mają  dostęp w największym stopniu do komputerów (91%), telefonów (72%) i drukarek (57%).   


Zadziwiająca jest opinia na temat realizacji przez nauczycieli obowiązujących uczniów przedmiotów. Nauczanie zdalne wg 48% rodziców jest realizowane  ze wszystkich przedmiotów. Dwa miesiące temu wynik ten wyniósł 53%. Pozostali ankietowani deklarują przeważnie, że zdalna edukacja realizowana jest z większości przedmiotów (28%), a 13% rodziców uważa, że z mniej niż połowy przedmiotów. (tamże)

Czy to znaczy, że połowa przedmiotów w ogóle nie została objęta nauczaniem zdalnym? Czy może rodzice nie wiedzą lub nie rozumieli pytania? Jak bowiem rozliczyli się ze swojej pracy nauczyciele, którzy podobno nie prowadzili kształcenia online?

Podobnie dziwi wiedza rodziców na temat tego, z jakiej platformy korzystała szkołą w komunikacji z ich dzieckiem.

Z diagnozy wynika, że z Microsoft Teams 20% korzystało w kwietniu, zaś 38% w maju; z Zoom – 19% : 34%; zaś z Google G Suite – 13% : 18%.  Wynika z tego jakiś wzrost wiedzy rodziców, ale czy nie był on większy, skoro nie wiemy, czy odpowiadającymi na to pytanie są ci sami rodzice?

Dla pedagoga ważna była odpowiedź na pytanie, czego dzieciom brakuje najbardziej w nauce zdalnej. Z pierwszego, kwietniowego raportu wynikało, że najbardziej brakuje uczniom kontaktu z rówieśnikami (59% wskazań) i z nauczycielami (54%.). 

W II edycji LIBRUS podaje jedynie: Na drugim miejscu znalazła się odpowiedź, że dzieciom brakuje bezpośredniego kontaktu z nauczycielami (nawet online) –  kwiecień 54%, maj 48%. [s. 6]  Dlaczego nie podano, że na pierwszym miejscu są uczniowie i w jakim nasyceniu pojawiła się ta kategoria? Czyżby w ciągu kilku tygodni uczniowie mieli już dość swoich nauczycieli? Są rozczarowani, rozżaleni, niezadowoleni? Dopiero na s.7 raportu przeczytamy, że - zdaniem 69 proc. rodziców -  dzieciom najbardziej brakuje kontaktu z rówieśnikami.  Poziom tęsknoty jest tu zatem wyższy.

Być może nie rozumiem odpowiedzi na pytanie, którego treści też nam nie podano, natomiast wynika z niej, że:

W dalszym ciągu przeważają metody podawcze. Jednak w powtórnym badaniu korzystnie zmniejszyła się grupa rodziców (kwiecień 85%, maj 62%) informujących, iż nauczyciele realizują 
nauczanie zdalne, przesyłając wiadomości, które strony z podręczników i zeszytów ćwiczeń 
należy zrealizować samodzielnie.    [s. 6]

Czyżby wcześniej nauczyciele informowali uczniów, że mają sami sobie poszukać, na której stronie znajdują się konieczne do wykonania zadania treści oraz jakie ćwiczenia mają wykonywać samodzielnie?  Brzmi to dziwacznie.  Obawiam się, że rodzice nie są właściwymi opiniodawcami jakości kształcenia zdalnego.

Również z 72% do 56% zmniejszyła się grupa rodziców deklarujących, że nauczyciele przekazują materiały/zadania do samodzielnego wykonania przez dzieci, np. karty pracy do wydrukowania i wypełnienia. Jest to efektem wprowadzenia na znacznie większą skalę lekcji online za pomocą platform umożliwiających wideolekcje. [tamże]

Skąd autorzy raportu wiedzą, co jest tu efektem czego? Korelowali zmienne?

Natomiast jest konstatacją faktu niepodjęcie przez część szkół żadnych skutecznych działań, które zaowocowałyby rozpoczęciem prowadzenie lekcji online w formie wideo spotkań choćby z wybranych przedmiotów, na co wskazało 19% rodziców. Tylko czy byli to rodzice z jednego miasta, województwa, czy z wszystkich ośrodków? Tego nie wiemy.

Natomiast niewątpliwie badani rodzice byli ekspertami sytuacji, w których oczekiwane było ich zaangażowanie w edukację domową dzieci. Wszelkie jednak porównania między pomiarem kwietniowym a majowym są metodologicznie nieuprawnione.  Należy zatem traktować każdy z raportów LIBRUSA oddzielnie.

Jest to ciekawa, interesująca diagnoza, ale od strony warsztatowej o bardzo niskim poziomie wiarygodności wyciąganych z niej wniosków. 

  

Ministerstwu Edukacji nie jest potrzebna naukowa wiedza o (zdalnej) edukacji

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie zamówiło badań naukowych na temat sytuacji dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców w okresie zamknięcia szkół. Po co, prawda? Przecież ministrowi D. Piontkowskiemu oraz jego zastępcom nie jest potrzebna wiedza naukowa na temat tego, co dzieje się ze zdalną edukacją. On ma "swoich" kuratorów, którzy pozamykani w gabinetach wiedzą tyle, ile wymuszą od dyrektorów szkół.

Co innego, gdyby oświata była na pierwszej linii frontu z koronawirusem, a nawet przed pojawieniem się w kraju pandemii. Wówczas mogłyby powstać różne spółki badawcze i kierować do NCBiR wnioski o sfinansowanie badan naukowych w szkolnictwie publicznym. Szkolnictwo zawsze było ubogim krewnym w każdej formacji rządzącej, piątym kołem u wozu, a minister edukacji nigdy nie miał i nadal nie ma nic do powiedzenia. Może co najwyżej uśmiechać się, opowiadać bajki o tym, jak to znakomicie jest dzięki władzy w oświacie.

Premier nie musi też martwić się o dochody i kapitał ministra edukacji, bo ten nie musiał rozdzielać wspólnoty majątkowej. Na edukacji chyba nieliczni się dorobili majątku. Prędzej korzystali na tym ci, którzy otrzymywali granty w ramach EFS na rzekomą cyfryzację szkół czy zabezpieczyli sobie prawo do wydania jednego (niezależnie od fatalnej jakości) podręcznika  szkolnego, a do  tej pory nie poznaliśmy wyników dochodzenia prokuratury w sprawie milionowych strat budżetu państwa z tego tytułu.

Minister edukacji jest dla każdej władzy skarbem, bo doskonale można wykorzystywać jego wizerunek do promowania polityki rządu, której nie uzasadniają żadne naukowe projekty, modele, teorie czy wyniki badań. Tu trzeba "atakować" społeczeństwo powszechnym dobrem, które jest przez nie niesprawdzalne, nieweryfikowalne.

Prawie w każdej rodzinie jest  dziecko (osoba do 18 roku życia) skazane na obowiązkową edukację. Skazane, bowiem mamy powszechny obowiązek kształcenia się do 18 roku życia. Czy ktoś chce, czy nie chce, staje się dla państwa kosztem ekonomicznym. Jak jednak ten koszt jest rozliczany? Dawniej była prowadzona ewaluacja jakości kształcenia, ale tez różnych sfer funkcjonowania uczniów w  edukacji szkolnej. 

W uczelniach prowadzi się mnóstwo lokalnych diagnoz w ramach przygotowywanych przez studentów prac dyplomowych (licencjackich, magisterskich). Powstają rozprawy doktorskie i habilitacyjne, w których autorzy dokonują analizy stanu najnowszej wiedzy o edukacji oraz przedstawiają wyniki swoich badań.

W MEN nikogo to nie obchodzi, nikt się tym nie interesuje, z jednym może wyjątkiem. Kiedy trzeba znaleźć poplecznika deformy oświatowej, to szuka się go wśród młodszych lub starszych naukowców. Zapewne oni stają się nośnikami danych, jakiejś wiedzy, którą można spożytkować w podejmowaniu decyzji, albo wysłuchać i wykorzystać ich nazwiska oraz stopnie naukowe do upełnomocnienia czegoś, pod czym w żadnej mierze nie podpisaliby się indywidualnie. W tłumie nikt ich nie wypatrzy.         
      
MEN słusznie może dzielić się sukcesem, jakim było wyemitowanie przez telewizję publiczną - na antenach Telewizji Polskiej: TVP3, TVP Kultura, TVP Rozrywka, TVP Historia, TVP Sport i TVP HD ponad 1600 godzin   lekcyjnych. Propagandowo stwierdza się, że (...) Pierwsze zajęcia „Szkoły z TVP” wystartowały już 30 marca ... , gdyż w istocie ruszyły one dopiero po dwóch tygodniach  od zamknięcia szkół!  

Jednak dobrze się stało, że ten projekt w ogóle miał miejsce. Szkoda tylko, że nie wiemy, jaka była efektywność emisji telewizyjnych zajęć? Ilu uczniów, nauczycieli czy rodziców korzystało z tych emisji oraz co było najsilniejszą, pozytywną ich wartością? Była to niewątpliwie celna działalność Telewizji Polskiej, toteż dobrze wiedzieć, z jakim skutkiem edukacyjnym została ona spożytkowana.    

"Kwiaty postprawdy" nie kwitną raz na 400 lat, ale są na co dzień w cyfrowej sieci

Rzeczywiście, sam dałem się nabrać, kiedy ktoś przesłał mi na fejsie zdjęcie z informacją, że kwiat Mahameru kwitnie raz na 400 lat. O ile w przypadku newsów politycznych jestem dość ostrożny i ich nie przekierowuję bez sprawdzenia faktów (jeśli jest to w ogóle możliwe?), to nie przypuszczałem, że można produkować i  wysyłać w świat przyrodnicze fake newsy. 

Wprawdzie osoba wysyłająca mi powyższą fotografię chciała podzielić się pięknem rośliny, a nie informacją o miejscu jej  żywotności i czasie kwitnienia, to jednak upowszechniała nieprawdę. Tymczasem twórcy portalu "demagogia" słusznie pilnują, by nie wprowadzać ludzi w błąd. Tam też przeczytałem: 

Kwiat Mahameru, choć piękny i rzekomo wyjątkowo rzadki, niestety nie istnieje. (...) Ostatnio na Facebooku wiele osób udostępnia informację o niezwykłej roślinie, która ma kwitnąć raz na 400 lat. Ma to być kwiat Mahameru i właśnie to nam miałby przypaść zaszczyt podziwiać to niezwykłe zjawisko. Poinformowała o tym na swoim oficjalnym profilu na Facebooku Beata Mazurek, posłanka do Parlamentu Europejskiego. 27 września opublikowała ona post o treści:

To jest kwiat MAHAMERU kwitnie raz na 400 lat rośnie w Himalajach -nasze pokolenie ma to szczęście zobaczyć go, poślij dalej niech inni też go zobaczą. Taką niespodziankę dziś dostałam – dziękuję ? Opatrzyła go zdjęciem imponującego kwiatu:   Sympatyczny ton postu, jak również zachęta do udostępnienia dalej sprawiły, że zdjęcie z tajemniczym kwiatem szybko zyskało popularność wśród użytkowników. 

To do dnia dzisiejszego ów wpis, któremu zresztą odcięto jednego z nadawców, jakim była Beata Mazurek, ma kilkaset tysięcy share’ów. Demistyfikatorzy wyjaśniają: 

W rzeczywistości, na zdjęciu widzimy okaz Carnegiea gigantea, który w rzeczywistości jest… kaktusem. Swoją nazwę zawdzięcza on magnatowi przemysłowemu Andrew Carnegie, jednemu z najbogatszych Amerykanów w historii, a także swoim nadzwyczajnym rozmiarom – kaktus ten może osiągnąć nawet do 15 metrów wysokości.  (...) 

Jest on jednym z symboli stanu Arizona, w swojej historii pełnił też istotne funkcje gospodarcze. Jego owoce pełniły ważną funkcję żywieniową dla lokalnych Indian, a jego pędy były materiałem budowlanym oraz opałowym. Carnegiea gigantea kwitnie jednak znacząco wcześniej, niż sugerowałaby to informacja przekazana przez Beatę Mazurek. 

Odbywa się to w okresie od maja do czerwca. Czym jest zaś samo Mahameru? Według wierzeń hinduistów, buddystów, a także jainistów, to jedna z nazw świętej, pięcioszczytowej góry stanowiącej centrum wszechświata i wszyskich jego wymiarów: fizycznego, metafizycznego i duchowego. Jej dokładna lokalizacja jest jednak nieznana, niektórzy badacze przypuszczają, że pierwowzór tej góry leży w paśmie Pamiru.

Bardziej roztropni musimy być w przypadku tekstów na temat wydarzeń czy postaci historycznych. Profesor Antoni Sawicki przesłał mi przekład z rosyjskiego portalu wiadomości, w której mowa jest o tym, do jak absurdalnych sytuacji może prowadzić wykorzystywanie przez żartownisiów lub może jednak celowo tak postępujących fałszerzy zdarzeń. 

W rosyjskim mieście nie rozpoznali Hitlera bez wąsów, toteż został zarejestrowany jako bohater wojenny

W ramach projektu „Names of Heroes” (imiona bohaterów) w Czelabińsku pokazano Rosjanom edytowane czarno-białe zdjęcie Führera Trzeciej Rzeszy - Adolfa Hitlera. Specjaliści SMM nie rozpoznali go, ponieważ nazistowski przywódca jest przedstawiony na zdjęciu bez wąsów - jak informuje Ekho Moskvy.

Szef działu marketingu centrum handlowo-rozrywkowego w Czelabińsku „Kosmos” Ildar Yarulin powiedział, że wcześniej zdjęcie zostało wysłane e-mailem, w którym nazwa nadawcy jest nieznana. Według niego specjaliści SMM, którzy przeoczyli Führera, zostali pozbawieni nagrody jako kara za nieuwagę.

Nieznany użytkownik wysłał zdjęcie Hitlera, przedstawił go jako swojego dziadka i dodał: „W 1942 r.  poszedł na front, walczył pod Kurskiem i pod Moskwą. W 1945 r. zmarł w operacji Wisła-Odra.” Zdjęcie zostało opublikowane w społeczności VKontakte z podpisem „Niech miasto pozna swoich bohaterów!” w ramach projektu ku pamięci bohaterów Wielkiej Wojny Ojczyźnianej.

Organizatorzy projektu „Names of Heroes” przeprosili innych subskrybentów społeczności. Przyznajemy: po prostu nie wierzyliśmy, że ktoś ośmieli się żartować na ten temat i wyśle nam historię nie o swoim przodku. Z tego powodu nie sprawdziliśmy, a zaufaliśmy ludziom ”- napisali w sieci społecznościowej.

Organizatorom zależało na utrwalaniu pozytywnych, a prawdziwych dokonań żołnierzy. Każdy mógł wysłać zdjęcie swojego krewnego, który uczestniczył w działaniach wojennych w latach 1941–1945, a mieszkającego w tym mieście. Tak oto dobre intencje związane z utrwalaniem pamięci o wojennych bohaterach została sponiewierana przez fejkowicza.  

 
  

Komparatystka Renata Nowakowska-Siuta - profesorem nauk społecznych

Ten tydzień niesie dobre wiadomości dla naszego środowiska, bo prezydent Andrzej Duda podpisał nominacje profesorskie, zaś powiadomienia o nich zostały wysłane do nowo mianowanych.  Wśród nich jest znakomita uczona, dziekan Wydziału Nauk Społecznych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie -  prof. dr hab. Renata Nowakowska-Siuta. 

Od dwóch miesięcy - prawdopodobnie ze względu na zagrożenie epidemiczne - prezydent nie przekazywał osobiście nominacji profesorom, chociaż  wręczał już w tej formie powołania do pełnienia urzędu na stanowisku sędziego sądów okręgowych, rejonowych, apelacyjnych i wojewódzkich sądów administracyjnych. Tych jest jednak znacznie mniej niż nominowanych profesorów. 

Pani profesor jest absolwentką studiów pedagogicznych na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego przygotowując w 1994 r. pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Czesława Kupisiewicza pracę magisterską na temat: Johann Bernard Basedow - główne założenia koncepcji dydaktycznej. 

Niewątpliwie fascynacja historią myśli pedagogicznej, dydaktyką i pedagogiką porównawczą  zaowocowały w okresie jej studiów doktoranckich dalszymi badaniami komparatystycznymi, gdyż pod kierunkiem prof. dr hab. Mirosława Stanisława Szymańskiego napisała dysertację doktorską pod tytułem „System szkolny Polski i Niemiec 1945-1998. Fakty i oceny”, broniąc jej w swojej Uczelni w 1998 r.  

Po obronie pracy doktorskiej została zatrudniona na stanowisku adiunkta w Katedrze Dydaktyki, a następnie w Pracowni Pedagogiki Porównawczej na tym samym Wydziale, gdzie prowadziła zajęcia dydaktyczne z pedagogiki porównawczej i pedagogiki wielokulturowej. W 2007 r. zmieniła jednostkę w macierzystym uniwersytecie na Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej oraz w 2012 r. na Chrześcijańską Akademię Teologiczną w Warszawie, gdzie współtworzyła  Wydział Pedagogiczny, obecnie przekształcony w Wydział Nauk Społecznych. Już drugą kadencję jest we władzach Uczelni, bo w poprzedniej kadencji była prodziekanem, a teraz jest dziekanem.   

R. Nowakowska-Siuta ma za sobą liczne staże naukowe w zagranicznych ośrodkach akademickich (w Lipsku,  Dreźnie, Hamburgu, Madrycie i Krems ). Od wielu lat jest też członkiem Europejskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej, a także członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej. Można napisać, że jest znakomitą kontynuatorką najlepszych tradycji polskiej komparatystyki pedagogicznej tzw. "szkoły warszawskiej" (Bogdan Nawroczyński, Bogdan Suchodolski, Krzysztof Kruszewski, Czesław Kupisiewicz, Mirosław S. Szymański).     

Od początku pracy akademickiej R. Nowakowska-Siuta włączyła się w rozwój jednej z najtrudniejszych subdyscyplin pedagogicznych w naukach o wychowaniu, jaką jest pedagogika porównawcza. Prowadzenie badań w niej wymaga nie tylko wysokich kompetencji merytorycznych, ale także językowych, prowadzenie współpracy międzynarodowej w wymiarze instytucjonalnym np. przygotowywanie, koordynowanie czy ewaluacja europejskich projektów naukowo-badawczych czy edukacyjnych, prowadzenie współpracy międzynarodowej w ramach własnej uczelni, w tym udział w międzynarodowych projektach w ramach sieci uniwersytetów  europejskich i odpowiadanie za wymianę międzynarodową w ramach m.in. projektu UE – Asystentura Comeniusa, udział w zagranicznych konferencjach itp. 

To także sprawowanie opieki nad gośćmi zagranicznymi, prowadzenie bezpośredniej współpracy z zagranicznymi naukowcami, studiowanie literatury obcej i jej recenzowanie dla potrzeb oświatowych w kraju itp. Obecnie Profesor jest koordynatorem międzynarodowego projektu naukowego TORAL „Training on religion as a lever towards mental and physical health” realizowanego w ramach programu Erasmus Plus Partnerstwa Strategiczne.

Nie bez znaczenia dla dostrzeżenia wartości dorobku akademickiego Profesor jest Jej znaczący wkład w  kształcenie na Uniwersytecie Warszawskim (Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej), z którym nadal współpracuje, jak i w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, gdzie kieruje Katedrą Dydaktyki i Pedagogiki Porównawczej. 

Prof. R. Nowakowska-Siuta należy do nielicznych w środowisku pracowników naukowo-badawczych, którzy realizowali granty naukowe Komitet Badań Naukowych  i Narodowego Centrum Nauki. Uczestnicząc w licznych krajowych konferencjach naukowych m.in. organizowanych przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN czy Prezydium PAN „Polska 2000 Plus”, w międzynarodowych konferencjach Komitetu Nauk Pedagogicznych Niemiec czy w sesjach oświatowych dla środowisk nauczycielskich wpisała swoje kompetencje i osiągnięcia naukowe w proces toczących się przemian oświatowych i akademickich. Pięknie oddaje to umiejętność łączenia teorii z praktyką, badań i z weryfikacją  ich empirycznych wartości w strukturach szkolnictwa wyższego i oświaty powszechnej.

Profesor jest znana z zaangażowania w upowszechnianie wiedzy na temat reform  w obszarze europejskiego systemu szkolnictwa wyższego, jak i w zakresie tworzenia standardów kształcenia zawodowego. Tak głęboka i wielostronna naukowo oraz stricte pedagogiczna aktywność zawodowa może wzbudzać szacunek i uznanie. 

W dorobku prof. R. Nowakowskiej -Siuty są następujące monografie, niezależne od licznych artykułów w renomowanych czasopismach naukowych: 

Nowakowska-Siuta R., Szkolnictwo w Polsce i Niemczech 1945-2001. Wybrane aspekty porównawcze, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2002;   

Nowakowska-Siuta R., Drogosz-Zabłocka E., Minkiewicz B., Licencjat w uczelni i na rynku pracy, Wyd. Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2002. 

Nowakowska-Siuta R., Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005;

Nowakowska-Siuta R., Szkolnictwo wyższe w wybranych krajach Europy Zachodniej po II wojnie światowej, Wydawnictwo IBE, Warszawa 2007;

Nowakowska-Siuta R., Pedagogika porównawcza. Problemy, stan badań i perspektywy rozwoju, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  2014. 

Nowakowska-Siuta R., (red.), Edukacja alternatywna na rzecz demokratyzacji procesu kształcenia,Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014

Nowakowska-Siuta R., (red.), Bliżej siebie. Edukacja i dialog w grupie niejednorodnej kulturowo (Closer to Each Other. Education and Dialogue in a Culturally Composite Group),Wydawnictwo Naukowe Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, Warszawa 2015​.

Nowakowska-Siuta R., Śliwerski B., Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej,Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015.

Nowakowska-Siuta R., Romantyczny i pragmatyczny. Idea niemieckiego uniwersytetu neohumanistycznego i jej społeczne rekonstrukcje, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2018. 

Nowakowska-Siuta R., Zieliński T.J. (red.) Odwaga odpowiedzialności?Demokratyczne przemiany życia społecznego w refleksji pedagogicznej,  Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2020.

Gratuluję nominacji, która wzmacnia polską pedagogikę akademicką!