O absurdalności nauczycielskiego strajku włoskiego

Nie jestem zwolennikiem strajku włoskiego w edukacji (przed-)szkolnej, gdyż uderza on bardzo silnie w etos i pedagogię tej pięknej profesji. Następuje pogłębienie podziału między nauczycielami pasjonatami a nauczycielami, którzy, jeśli nawet kierują się w swojej pracy zawodowej chęcią dzielenia się z uczniami wiedzą i umiejętnościami, będą to musieli stanąć przed koniecznością odpowiedzi na pytanie: KIM JESTEM JAKO NAUCZYCIEL?

Sponiewieranie tej profesji przez partię władzy z pomocą zdradzieckiej decyzji Komisji Oświaty NSZZ "Solidarność", zniszczyło nie tylko nauczycielski etos, ale i ruch jedynie możliwego i potencjalnie skutecznego protestu w formie strajku okupacyjnego przedszkoli i szkół. Także, nieudolne kierowanie akcją strajkową przez władze ZNP spowodowało, że każda inna forma protestu - po zawieszeniu akcji strajkowej - a sprowadzająca się do strajku włoskiego - NIE MA JUŻ ŻADNEJ WARTOŚCI I ZNACZENIA. Ten rodzaj protestu jest NIESKUTECZNY uderzając w resztki nauczycielskiej godności.

Albo wszyscy nauczyciele solidarnie i lojalnie odmówią zmasowaną akcją strajkową pracy ze względu na niskie płace, tak jak czynią to przedstawiciele innych zawodów służb publicznych, albo muszą pogodzić się z rolą prekariuszy! Rząd ten, jak i poprzednie nie liczy się z kadrami nauczycielskimi oświaty publicznej! W tym obszarze służb publicznych oszczędza się najlepiej i najskuteczniej, bo zawsze można odwołać się do wyborców pytając ich, czy akceptują odejście nauczycieli od tablicy i pozostawienie dzieci w domach? Tak najłatwiej manipuluje się opinią publiczną, kieruje atak na nauczycieli pod pozorem troski o dzieci i młodzież.

Nędza generuje nędzę. Źle opłacany nauczyciel musi liczyć się z permanentnym odraczaniem przez kolejne rządy godnych płac za pracę, za misję, za posłannictwo, za pasję, za kompetencje i wykształcenie. Nauczycieli z misją i pasją nienawidzi także ta część nauczycieli, którym się nie chce, którzy wolą status quo. Strajk włoski jest dobry w lotnictwie, w służbach komunalnych, w służbie zdrowotnej, ale nie w oświacie, nauce i kulturze. Takich "gestów" nikt nie zauważy, gdyż nie jest ani spektakularny, ani transparentny, natomiast może być wykorzystywany przez władze do dalszego dzielenia i wykluczania z oświaty słusznie upominających się o swoje prawa i godność nauczycieli.

Spójrzmy prawdzie w oczy! Ilu wspaniałych pedagogów już porzuciło szkoły, a ilu kandydatom do tej profesji zmieni się kierunek wyboru miejsca pracy? Ilu wspaniałych pedagogów przedszkolnych i szkolnych, w bursach i internatach trwa jeszcze na posterunku, bo ma względnie lub bezwzględnie bogatych partnerów życiowych - mężów czy żony? Oni mogą iść do przedszkola lub szkoły nie po to, by otrzymać za pracę godziwą płacę, tylko by realizować swoje pasje. NAUCZYCIELE! JESTEŚCIE POTRZEBNI DZIECIOM I MŁODZIEŻY! Trzeba było głosem wyborczym zadecydować o tym, komu powierzony będzie los tej profesji.

Nauczyciele muszą wybrać inną drogę walki o własną godność profesji, w tym o płace i odpowiedzialność. Tylko radykalne metody stają się skuteczne w sytuacji, gdy rządzący równie radykalnie lekceważą wrażliwe etycznie i pedagogicznie środowisko profesjonalistów. Każda miękka forma protestu odwróci się przeciwko nauczycielom. W tym zawodzie trzeba mieć miękkie serce, ale twardą pupę.

Chaos na uniwersytetach?

Zmiana ustaw w szkolnictwie wyższym wygenerowała poważny chaos, z którego zapewne wyłoni się dobra zmiana polskiej nauki. Po ostatnim w tej kadencji posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mam poważne co do tego obawy, ale związane z nimi problemy obciążą młode pokolenia, a nie kadry w wieku przedemerytalnym. Z głosem, opinią profesorów nikt już się nie liczy, bo rektorzy otrzymali pełnię władzy. Mogą czynić co chcą, byle im ich prawnik przygotował na kolanie odpowiednie uzasadnienie.

Mam poważne zastrzeżenia nie tylko do kompetencji prawników w naszych uniwersytetach, którzy w duchu dobrej zmiany odeszli już od ducha państwa prawa na rzecz kreowania prawa tworzonego pod własne, lokalne, instytucjonalne potrzeby władzy. Trzeba o tym pisać, mówić, bo inaczej tak się rozhuśtają w swojej mocy, że już nikt nie będzie wiedział, co jest zgodne z prawem i sprawiedliwe, a co nie jest. Tak więc nie ma już w Polsce rządów prawa, tylko są rządy prawników, którzy uzasadniają swoim mocodawcom stosowne decyzje. W ciągu co najmniej 22 lat wszystkie partie władzy niszczyły konstytucyjne fundamenty państwa prawa. Teraz są już jego okruchy.

Przytoczę kilka sytuacji z naszych uniwersytetów. Warto poznać stopień destrukcji o niepokojących następstwach dla kształcenia młodych kadr akademickich. NAUKA JEST NIEKTÓRYM OBOJĘTNA:

1. W świetle nowego prawa w naukach humanistycznych i społecznych habilitantów OBOWIĄZUJE KOLOKWIUM HABILITACYJNE. Proszę sobie wyobrazić, że są takie uniwersytety, gdzie w ramach wychodzących poza ustawę regulacji wewnętrznych wprowadza się OBOWIĄZKOWY JESZCZE WYKŁAD HABILITACYJNY. Wraca stare? Na jakiej podstawie prawnej wewnętrzne procedury poszerzają ustawowe wymogi?

2. Habilitant kierował przez wiele lat w swojej uczelni jakąś strukturą - wydziałem, instytutem, katedrą czy zakładem. Jak odmówić tak zasłużonej postaci habilitacji w sytuacji, gdy decydenci mają wobec niej "dług wdzięczności". To, że jest ignorantką, nie rozwinęła się naukowo, a szczególnie metodologicznie, a więc i badawczo, bo musiała więcej podpisywać niż pisać, nie ma dla organów akademickich już od lat żadnego znaczenia. Zniszczono i nadal niszczy się wiarygodność naukową uniwersytetów i jeszcze pracujących w nich uczonych w pełnym tego słowa znaczeniu.

Członkowie - decydenci, a przecież samodzielni pracownicy naukowi (także naukawi) demoralizują młode pokolenie, bo wskazują mu, w jaki sposób można nie liczyć się ze standardami nauk. W końcu to koleżanka, kolega, nad którym trzeba się pochylić w ramach daru wdzięczności. To taka pseudoakademicka korupcja, szara strefa polskiej nauki.

3. W jednych uniwersytetach już przed wakacjami, a więc przed wejściem w życie KDN (Konstytucji dla Nauki) ustanowiono składy osobowe rad naukowych poszczególnych dyscyplin (komisji do spraw stopni naukowych), żeby od 1 października mogły one realizować ustawowe zadania.

Tymczasem są i takie uniwersytety, i to wcale nie prowincjonalne, bo w sferze patologii "prowincją" są także te w stolicy, Krakowie, Łodzi, Gdańsku, Wrocławiu czy Katowicach, w których odpowiedzialny za procedury postępowań organ nadal nie działa.

4. W uniwersytetach toczą się wojny ideologiczne, partyjne m.in. uruchamiane przez pseudonaukowców, także tych zwolnionych już dawno temu z tych uczelni ze względu na brak osiągnięć naukowych (habilitacji), bo uwielbiamy w kraju intrygi, toczenie przez miernoty wojenek z tymi, którzy jeszcze troszczą się o minimum akademickiej przyzwoitości. Publicystyczna szczujnia zabezpieczyła sobie tym procederem dodatkowy dochód do emerytury. Sfrustrowani leczą kompleksy, własne zaburzenia czy starcze problemy.

O domu przyzwoitych Uczonych i jakże aktualnej polityce degeneracji universitas oraz "wasalizacji" akademickiego świata

Ogromną radość sprawiła mi książka dr Adrianny Szczerby z Katedry Archeologii Historycznej i Bronioznawstwa na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego p.t. "Dom Uczonych. Kamienica przy ul. Uniwersyteckiej 3 w Łodzi w latach 1945-2017 (Wydawnictwo UŁ, 2019). W wyniku anginy zostałem uziemiony w domu, toteż postanowiłem przeczytać książkę o wybitnych uczonych, humanistach, także wspaniałych badaczach w naukach społecznych, którzy mieszkali na Uniwersyteckiej 3 do końca lat 80. XX w. To był także mój dom, bowiem uczestniczyłem w niektórych tylko jego pomieszczeniach w zajęciach na kierunku psychopedagogika (przekształconym przez ministra Kuberskiego na pedagogikę szkolną z nauczaniem początkowym), a po ukończeniu studiów było to także miejsce mojej pracy naukowo-dydaktycznej.

Do końca lat 80.XX w. pedagogika łódzka była kierunkiem kształcenia na Wydziale Filozoficzno-Historycznym UŁ z pełnymi uprawnieniami akademickimi. Nikt z kadr akademickich moich studenckich czasów nie informował nas o tym, kim są mieszkańcy Uniwersyteckiej 3, natomiast utkwiły mi w pamięci ustawiczne narzekania na zajmowanie przez nich pomieszczeń. Dopiero teraz, po tylu latach mogłem dowiedzieć się o postaciach, których rozprawy znałem z zadawanych nam lektur w toku studiów.

Wbrew pozorom i tytułowi książki nie jest ona poświęcona jedynie mieszkańcom Uniwersyteckiej 3, ale także historii tworzącego się po okupacji niemieckiej nowego środowiska akademickiego w kraju, w mieście, które nie uległo wielkim zniszczeniom wojennym stając się tymczasową "stolicą akademicką". Otrzymujemy poruszające studium powstawania Uniwersytetu Łódzkiego przez pryzmat losów Uczonych, dla których kamienica przy ul. Uniwersyteckiej 3 stała się domem mieszkalnym. Z biegiem lat i z różnych przyczyn zmieniali się jego mieszkańcy aż do opuszczenia go przez uczonych, pedagogikę, prawo i w końcu na rzecz oddania go w ręce uniwersyteckiej administracji. Nie o budynek tu jednak chodzi, tylko o ludzi, profesorów, którzy w nim mieszkali i tworzyli, służyli Uczelni, nauce, ale i przeżywali swoją rodzinną codzienność. Niektórzy użyczali jeden ze swoich pokoi na zajęcia dydaktyczne czy spotkania pracowników katedry.

Mieszkańcami Uniwersyteckiej 3 byli w latach:

* 1945-1949: Tadeusz Kotarbiński (filozof, rektor UŁ), Helena Radlińska (pedagog społeczny), Irena Lepalczyk (pedagog społeczny), Janina i Jan Muszkowscy (bibliotekoznawca), Natalia Gąsiorowska-Grabowska (historyk), Jadwiga Kenig (asystentka historii), Anna Chrząszczewska (chemik), Natalia i Wiktor Wąsikowie (historyk, pedagog), Teodor Vieweger (biolog, do 1939 r. rektor Wolnej Wszechnicy Polskiej) z żoną, Aleksander Kamiński (pedagog społeczny), Stefan Truchim z rodziną (historyk wychowania);

* 50. XX w. - Bronisław Zawadzki (przyrodnik) z rodziną, Jan i Krystyna Lutyńscy z rodziną (socjologowie), Stefan Hrabec (językoznawca) z rodziną, Janina Muszkowska (nauki medyczne), Marian Grotowski (fizyk), Maria Bargieł (językoznawca), Stefan Truchim z rodziną, Anna Chrząszczewska, Józef Chrząszczewski (chemik), Antonina Kłoskowska (socjolog kultury), Krystyna Kądzielska (etnograf) i Józef Kądzielski (historyk), Stanisław Michalak (fizyk) z rodziną ;

* lata 60. XX w. do 1992 r. - Jan i Krystyna Lutyńscy z rodziną; Stefan Hrabec z rodziną, Helena Grotowska (pisarka), Stefan Truchim z rodziną (do 1974), Anna i Józef Chrząszczewscy (rodzina Woytonów do 1974), Antonina Kłoskowska z matką Cecylią (do 1978), Krystyna i Józef Kądzielscy (do lat 70.), Stanisław Michalak z rodziną (do 1992).

Poznajemy losy życiowe luminarzy nauk, których los sprowadził do kamienicy przy ul. Uniwersyteckiej 3. Analiza źródeł historycznych rzuca zupełnie nowe światło na życie i działalność (także pozaakademicką) wymienionych tu uczonych, wśród których były osoby zaangażowane w naukę i rozwój uniwersytetu, ale także pełniące służbę społeczną, oświatową, charytatywną itp. Autorka w niezwykle ciekawej narracji odtwarza trudności, na jakie natrafiały władze Uniwersytetu Łódzkiego w czasach, które u niektórych łamały charaktery, a u innych je wzmacniały ze względu na transformację ustrojową i podłe czasy stalinizmu.

Dla mnie kamienica przy ul. Uniwersyteckiej 3 wiąże się tylko i wyłącznie z pedagogiką, toteż jestem częściowo rozczarowany pominięciem przez A. Szczerbę losów akademickich pedagogów, którzy wprawdzie nie mieli prawa do mieszkań, ale pomieszkiwali w przypisanych do nich zakładach dojeżdżając na zajęcia z Warszawy. Mieli bowiem w pokojach część sypialną.

Nie poradziła sobie Autorka z odtworzeniem - po opuszczaniu przez lokatorów mieszkań - funkcjonowania zakładów naukowych pedagogiki w tym właśnie gmachu. Tytuł książki zobowiązywał autorkę do równie źródłowo uzasadnionej analizy historyczno-instytucjonalnej lat 70. i 80. XX w., które potraktowała tu bardzo powierzchownie. Tymczasem nadal są aktywni naukowo profesorowie i świadkowie zarazem przemian w gmachu na Uniwersyteckiej 3 jak profesor Olga Czerniawska, Ewa Marynowicz-Hetka czy dr Brygida Butrymowicz. Dysponują bowiem nie tylko wiedzą, osobistymi doświadczeniami i pamięcią społeczną, ale także archiwami domowymi z racji pracy naukowo-badawczej w tym właśnie gmachu.

Pedagodzy społeczni znajdą jednak syntetyczną analizę życia i działalności naukowej Heleny Radlińskiej czy Aleksandra Kamińskiego opatrzone zdjęciami ze zbiorów Archiwum UŁ. O tym ostatnim powinien sobie wreszcie doczytać Lech Witkowski, by przestać kształtować w swoich studiach fałszywy obraz "Kamyka" jako rzekomo pedagoga socjalistycznego. W odróżnieniu od Witkowskiego nie był zarejestrowany jako Tajny Współpracownik peerelowskich służb, ale ich ofiarą. Był bowiem szykanowany po wojnie przez władze PRL, usunięty z UŁ przez nomen omen socjologa i rektora UŁ Józefa Chałasińskiego - zasługuje na najwyższy szacunek i prawdę historyczną, a nie jej zakłamywanie.

Książka A. Szczerby jest staranną analizą dziejów nie tylko Uniwersytetu Łódzkiego, ale związanych z nim różnymi powodami uczonymi światowej klasy i karierowiczami za wszelką cenę, ludźmi niszczącymi, krzywdzącymi wybitnych uczonych za ich działalność w okresie II RP czy w okresie walki z niemieckim, a potem sowieckim okupantem. Szkoda, że Autorka nie uwzględniła wśród pedagogów, poza A.Kamińskim i S. Truchimem, także Sergiusza Hessena - równie jak "Kamyk" szykanowanego przez SB! Nie znała roli Karola Kotłowskiego w zdobywaniu literatury naukowej w Szczecinie, kiedy to wyrzucano na śmietnik rozprawy z okresu międzywojennego oraz książki niemieckich, francuskich czy brytyjskich filozofów, socjologów, psychologów i pedagogów. On bowiem, podobnie jak J. Chałasiński i Józef Szczepański, także uczestniczył w wyjazdach po dublety do bibliotek innych uniwersytetów w kraju.

W niniejszej monografii daje się odczytać głęboko wpisane w universitas przesłanie pierwszego rektora profesora Tadeusza Kotarbińskiego, będące upomnieniem się o przyzwoite zachowanie uczonych niezależnie od zmieniających się w czasie kryteriów oceny ich pracy naukowej:

"Miej odwagę, dobre serce, prawość, wytrwałość, dyscyplinę wewnętrzną. Bądź wrażliwy na cudze cierpienie. Umiej narazić się, broniąc drugiego, umiej dać świadectwo prawdzie. Nie nadużywaj zaufania, to jest istotą uczciwości. Bądź w zgodzie z własnym sumieniem, tym "sędzią nad sędziami" [...] Kto tak żyje, potrafi być dla drugiego opiekunem spolegliwym, czyli takim, na którym można polegać. Nie oczekuj jednak od siebie etycznych rekordów, sumienie nie jest aż tak wymagające, po prostu bądź solidny". (s. 100).

Jeśli chcemy zrozumieć, na czym polega obecny przewrót w szkolnictwie wyższym, to przeczytajmy także tę rozprawę. Są w niej odsłonięte mechanizmy zarządzania uniwersytetami w czasach centralizmu, autorytaryzmu, popierania partyjnej nomenklatury, niszczenia autorytetów i standardów naukowych, co w praktyce oznaczało sterowaną "wasalizację| świata akademickiego. Autorka opisuje m.in. jak u schyłku lat 40. XX w. resort oświaty podejmował decyzje niekorzystne dla uniwersytetu zmieniając odgórnie kryteria oceny ("zaliczając go do grupy tzw. małych uczelni" s.139).

A dzisiaj? Mamy dokładnie te same mechanizmy finansowego karania uczelni państwowych za nieposłuszeństwo wobec MNiSW, zmuszania ich do tego, by "własnymi rękami" likwidowały wydziały, katedry, zakłady, a nawet instytuty, by redukowały przyjęcia studentów na kierunki humanistyczne i nauk społecznych. Czyż nie widzimy takich samych "entuzjastów" dokonujących się odgórnie zmian oraz "miękkiej represji" - od łagodnej a polegającej na pozbawianiu niektórych profesorów praw do wykładania przez zmuszenie ich do przejścia na emeryturę (wiek 60 dla kobiet i 65 dla mężczyzn), odebraniu im czy "wygaszaniu" pracy katedr w wyniku zmian organizacyjnych w uczelniach, po bardziej drastyczne (zawieszenie w pracy naukowo-dydaktycznej) w wyniku angażowania ideologicznych popleczników partii władzy itp.?

Jubileusz 100-lecia powołania w roku 1919 jednej z pierwszych w naszej Ojczyźnie Katedry Pedagogiki

W dniach 22-23 października 2019 r. obradować będzie w Instytucie Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie Jubileuszowa Konferencja Naukowa na temat: Między uniwersalnością a oryginalnością w polskiej myśli pedagogicznej.

Uczestnicy konferencji dokonają analizy tradycji, miejsca, kondycji, specyfiki i profilu polskiej myśli pedagogicznej. Zamierzeniem Organizatorów jest próba zarysowania, na kanwie 100-lecia powstania naukowych struktur pedagogiki w Rzeczypospolitej, głównych orientacji badawczych w uprawianiu pedagogiki w Polsce, poszerzone o opinie naszych gości zagranicznych na ten temat. Konferencję planujemy ukierunkować na następujące bloki tematyczne:

1) pedagogika filozoficzna i filozofie wychowania, teoria i historia wychowania;

2) humanistyczne koncepcje wychowania, pedagogika kultury i pedagogika humanistyczna;

3) egzystencjalne koncepcje wychowania i pedagogika egzystencji (relacji, spotkania i dialogu);

4) pedagogika społeczna i praca socjalna;

5) pedagogika religii, pedagogika chrześcijańska i pedagogika katolicka.

Jak podają Organizatorzy:

Po Jubileuszu 100-Lecia powstania Katolickiego Uniwersytetu w Lublinie w roku 2018, Katedra Pedagogiki Ogólnej i Instytut Pedagogiki KUL przeżywa Jubileusz 100-lecia powołania w roku 1919 jednej z pierwszych w naszej Ojczyźnie Katedry Pedagogiki. Dało to początek kształcenia na kierunku pedagogika i tworzenia wiedzy w kolejnych ośrodkach Niepodległej Ojczyzny aż do chwili obecnej.

W ramach obchodów tego Jubileuszu, zostało zaplanowane uroczyste posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w KUL w Lublinie w dniu 21 października 2019 r. jako wspólne z Rektorami, Dziekanami i Dyrektorami Instytutów Pedagogiki ośrodków akademickich w Polsce na temat: Pedagogika w świetle uniwersalizmu i tendencji do specjalizacji wiedzy.

Spotkanie to chce odpowiedzieć na odczuwaną w środowiskach kształcenia pedagogów potrzebę wymiany doświadczeń i debaty związanej z wcielaniem w życie Ustawy 2.0 jak też wprowadzeniem zasad kształcenia nauczycieli na kierunku pedagogika oraz pedagogika specjalna i studiów jednolitych magisterskich na tych kierunkach. Tę potrzebę dodatkowo wzmacnia fakt, że w wielu ośrodkach uprawiania pedagogiki zaszły zmiany związane z umiejscowieniem Wydziału lub Instytutu Pedagogiki w nowych strukturach Uczelni, także dokonały się lub dokonują jeszcze zmiany personalne we władzach Instytutów, czy Zakładów i Wydziałów.

Tego rodzaju impulsy nie pozostają bez znaczenia dla naszej dyscypliny, rozumianej zarówno jako dyscyplina wiedzy – pedagogika (i jej subdyscypliny) jako dyscyplina naukowa, a także jako kierunek studiów o wyraźnej tendencji rozwojowej.
Ufamy, że posiedzenie wspólne Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stworzy okazję i możliwość bliższego poznania aktualnych wyzwań oraz problemów pedagogiki jako kierunku kształcenia dla podejmujących decyzje w tym zakresie przedstawicieli władz Uczelni czy Wydziałów oraz Instytutów i Zakładów.

Sz. Pani
Dr hab. Danuta Opozda, prof. KUL
Dyrektor
INSTYTUTU PEDAGOGIKI KUL

W związku z koniecznością obowiązkowego stawienia się w roli biegłego sądowego na rozprawie w Sądzie Rejonowym w Legnicy w dn. 22.10.2019 r. nie będę miał możliwości i zaszczytu uczestniczenia w Konferencji Jubileuszowej. Jak mówił w czasie swojej Pielgrzymki do Ojczyzny św. Jan Paweł II, Papież „Każdy jubileusz, daje okazję do spojrzenia wstecz na przebytą drogę”.

Pragnę wyrazić wdzięczność z tytułu podjęcia przez kadrę naukową Instytutu Pedagogiki KUL tak ważnej konferencji, znakomicie łączącej piękną historię polskiej myśli pedagogicznej z chwilą powołania sto lat temu Instytutu Pedagogiki w tej Uczelni w okresie odradzającej się po zaborach
Rzeczpospolitej Polskiej. Znakomite dzieła i myśl pedagogiczna tak wybitnych uczonych, jak Profesorowie: Mieczysław Adamczyk, Wojciech Chudy, Grażyna Karolewicz, Stefan Kunowski, Teresa Kukołowicz, Zygmunt Kukulski, Stanisław Litak, Zofia Matulka, Edward Mazurkiewicz, Zofia Ostrihanska i ks. Józef Wilk.

Katolicki charakter Uniwersytetu i pielęgnowana oraz rozwijana w nim chrześcijańska pedagogika stanowią najlepszy przykład spójnej antropologii filozoficznej, teleologii kształcenia i wychowania (zgodnie z zasadą Deo et Patriae) oraz przygotowywania adekwatnych do nich nauczycieli, wychowawców, pedagogów i nauczycieli akademickich. Prowadzone w katedrach Instytutu badania naukowe oraz kształcenie pedagogiczne wpisują się w najwyższe standardy akademickie oraz w procesy formacyjne w duchu kultury chrześcijańskiej i myśli filozoficznej Patrona KUL.

Bogactwo i szeroki zakres problemowy zgłoszonych do programu obrad jest niezwykle ważnym dla polskiej pedagogiki jako nauki i praktyki wydarzeniem, które podsumowuje zarazem czteroletnią kadencję Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Zaczynaliśmy ją na KUL-u w dn. 16-17.10. 2016 r. wspólną debatą z dziekanami wydziałów pedagogicznych i dyrektorami instytutów pedagogicznych polskich uczelni publicznych oraz niepublicznych zastanawiając się wspólnie z ks. prof. Marianem Nowakiem – ówczesnym Dyrektorem Instytutu Pedagogiki KUL - nad tym, jak kształtować współczesną pedagogikę w zmieniających się kontekstach życia akademickiego, społecznego i kulturalnego.

W bieżącym roku zamykamy kadencję KNP PAN w warunkach wdrażanych właśnie zmian strukturalnych i programowych we wszystkich uczelniach państwowych. Musimy zatem spojrzeć nie tylko wstecz wydobywając i rozwijając tę myśl i praktyki, które są ponadczasowe, niezwykle aktualne i zobowiązujące dla kolejnych pokoleń badaczy, ale także jesteśmy pod ciśnieniem globalnych i lokalnych kryzysów, egzystencjalnych i społecznych dramatów, konieczności reform i troski o najwyższe wartości Dobra-Prawdy i Piękna.

Gratuluję społeczności akademickiej Instytutu Pedagogiki KUL uzyskania pełni uprawnień akademickich do nadawania stopni naukowych w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika. Jest to dowodem znakomitego rozwoju badań naukowych i jakości kształcenia kadr akademickich.
Życzę Organizatorom Konferencji Jubileuszowej i jej wszystkim Uczestnikom satysfakcjonujących prezentacji wyników badań naukowych, kluczowych dyskusji, wymiany myśli oraz głębokich doznań w wyjątkowej atmosferze tego Uniwersytetu.

Niech ta Konferencja stanie się kolejnym ogniwem w budowaniu przyjaznych stosunków międzyludzkich, od jakości których zależy dalszy rozwój pedagogiki i jej akademickiego środowiska.

Zachęcam zarazem do wzięcia udziału w wyborach do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na kadencję 2020-2023 dziękując zarazem za ośmioletnią współpracę i wspólne dokonania dla dobra nauki i społeczeństwa. Pozwólcie młodej generacji uczonych włączyć się do prac naszego Komitetu, by wprowadzili doń kolejno znaczące zmiany w kształtowaniu najwyższych standardów w naukach społecznych, akademickich awansach i projektach naukowo-badawczych.

Pseudonauka mimo wszystko

Rozprawa Beaty Cyboran p.t. Animacja w systemie zależności instytucjonalnych. Uwarunkowania rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 roku (Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2018) jest ponoć z pedagogiki, chociaż z tą dyscypliną naukową nie ma wiele wspólnego. Dzisiaj wszystko może być pedagogiką, także pedagogiką wstydu, jeśli autor książki opisuje własny projekt badawczy, który w metodologicznej warstwie go kompromituje. Niestety, takich mamy doktorów.

Książkę tej autorki polecam szkołom naukowym polskich uniwersytetów, żeby można było na jej podstawie uczyć młodych adeptów nauk społecznych, jak nie konstruuje się projektów badawczych i na co uważać, by w przyszłości nie kompromitować nauki w ogóle, a pedagogiki w szczególności. Doprawdy, wystarczy tej patologii na lata, by na podstawie takich właśnie prac wyjaśniać fundamentalne błędy niekompetentnych badaczy.

Nie oznacza to jednak, że cała książka jest do niczego, bowiem są w niej interesujące fragmenty, ale tylko one. Jak stwierdza B. Cyboran w pierwszej części rozprawy, potraktowała animację społeczno-kulturalną "(...) jako instrumentarium koncepcji pedagogicznej skierowanej na wsparcie rozwoju społecznego i kulturalnego jednostek, grup i społeczności w środowisku lokalnym. Jest (ona - dop. BŚ) edukacją w działaniu wspierającą w kształtowaniu pozytywnych relacji człowieka ze środowiskiem" (s. 10). Pedagodzy powinni zatem być szczęśliwi, że wreszcie ktoś zwrócił uwagę na tę dziedzinę aktywności ludzi, o której tyle pisano w okresie PRL, a poniekąd pozostawiono na uboczu w dobie transformacji po 1989 r.

Z tego punktu widzenia książka ma swoje dobre strony. Całość składa się z następujących rozdziałów:

1. Polityka kulturalna obszarem wsparcia rozwoju animacji społeczno-kulturalnej;

2. Badania polityki publicznej przestrzenią konceptualizacji analizy uwarunkowań rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce;

3. Transformacja systemowa a rozwój animacji społeczno-kulturalnej w Polsce;

4. Uwarunkowania polityczno-administracyjne rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na poziomie państwowym i samorządowym w Polsce;

5. Uwarunkowania instytucjonalne rozwoju animacji społeczno-kulturalnej jako strategii działania i koncepcji kształcenia w Polsce;

6. Możliwości wsparcia rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce.

Najbardziej podobał mi się rozdział III, który dotyczy analizy zmian w polityce kulturalnej Polski. Widać bardzo dobrą znajomość literatury przedmiotu dotyczącą nie tylko wydarzeń politycznych w kulturze, ale i trafność komentarzy socjologicznych, pedagogicznych czy z zakresu polityki publicznej. Mamy tu bardzo dobrą odsłonę polityki samorządowej i państwowej oraz jej braków. Szczególnie znacząca jest tu rola samorządów w Polsce.

Natomiast słaba jest analiza akademickiego kształcenia animatorów kultury, której B. Cyboran poświęca zaledwie kilka stron. Nie sięga do raportów Polskiej Komisji Akredytacyjnej, mimo iż są one publikowane. Poprzestaje na stwierdzeniu i zachwycie nad tym, jak wiele ośrodków akademickich prowadzi edukację społeczno-kulturalną. Nie potrafi jednak tego naukowo udowodnić. Z samego faktu prowadzenia specjalności czy kierunku studiów nie można wyciągać wniosku, że dzieje się w tym zakresie coś pożytecznego.

Fatalna jest analiza polityki państwa w zakresie powyższej edukacji. Skoro autorka wyróżnia za Kanadyjczykami modele polityki kulturalnej, które łączą ustrój państwa, zakres interwencjonizmu władzy oraz poziom scentralizowania, to jednak nie wykorzystuje ich do analizy polskiej polityki kulturalnej. Nie dowiemy się zatem, jaka była polityka władz III RP w trakcie zmieniających się w Ministerstwie Kultury ekip rządzących.

Bezkrytycznie cytuje na stronie 99 za Inglotem: „W okresie pokomunistycznym zmieniły się elity polityczne, ale nie urzędnicze; te ostatnie zachowały znaczenie polityczne i instytucjonalna zdolność kontrolowania i regulowania systemów zabezpieczenia społecznego (...)" Urzędnicy są wykonawcami poleceń władzy–elit politycznych, ale przecież nie jest to bez znaczenia, jaką formację polityczną (jej ideologię, program) reprezentowały owe elity, bo przecież nie można wrzucać do jednego zbioru rządów lewicy, prawicy czy quasi liberalnych. Autorka w ogóle tego nie analizuje. Nie dowiemy się z tej publikacji, jaka była polityka kilkunastu rządów w zakresie animacji społeczno-kulturalnej, co ją charakteryzowało.

Przyjęta przez B. Cyboran koncepcja "path dependence" jako wydarzeń odpowiedzialnych za przebieg interesujących badacza procesów rzekomo uzasadnia występowanie znaczącej marginalizacji finansowej sektora kultury w pierwszym etapie transformacji, niskiej jakość merytorycznej dokumentów legislacyjnych dotyczących kultury, brak wizji i kierunków prowadzenia polityki kulturalnej itd. Autorka nie dokumentuje tych sądów żadnymi danymi 

Błędna jest część badawcza rozprawy poczynając od przesłanek metodologicznych. Drodzy doktoranci nauk społecznych: jeśli chcecie dowiedzieć się, na czym polega szkolny błąd SAMOSPRAWDZAJĄCEJ SIĘ HIPOTEZY, to sięgnijcie do tej właśnie książki. Autorka tak określa przesłanki swoich badań: "(...) problem główny proponowanego projektu badawczego zawiera się w pytaniu o najbardziej znaczące uwarunkowania procesu rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 r.”

Nie znajdziemy w tej pracy głównego problemu badawczego. Musimy odczytać go "między wierszami". Prawdopodobnie autorka postanowiła znaleźć odpowiedź na pytanie: Jakie są najbardziej znaczące uwarunkowania rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 roku?

 Problem badawczy nie jest zatem pytaniem o zależności między zmiennymi, tylko ustaleniem czynników warunkujących proces rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w III RP. Pomijam to, że B. Cyboran nie konstruuje żadnego modelu teoretycznego dla potrzeb własnych badań, nie wskazuje i nie definiuje zmiennej zależnej, jaką powinien być ów proces rozwoju animacji społeczno-kulturalnej oraz jej nie operacjonalizuje.

Czy nie uczyniła tego, bo nie wiedziała, że tak należy postępować w fazie konceptualizacji projektu badawczego? Nie wiemy. Natomiast widzimy, że formułuje na s. 130 hipotezy! To jest najczęściej popełniany błąd w założeniach badawczych, których autorowi wydaje się, że naukowej powagi nada mu ich sformułowanie. Skoro tak, to każdą hipotezę należałoby naukowo uzasadnić.

Autorka jednak wiedziała, czego szuka i co ma "udowodnić". Przedmiotem badań postanowiła uczynić ponad sto różnych źródeł – dokumenty władz ministerialnych i samorządowych oraz dokumentację ewaluacyjną działalności kulturalnej. Nie określa jednak żadnych kryteriów ich analizy. Na stronie 133 pojawia się główne założenie badań, a mianowicie: „(...) odkrycie i opisanie związków pomiędzy kolejnymi etapami rozwoju polskiej polityki kulturalnej po 1989 r. a procesem rozwoju animacji społeczno-kulturalnej .

Najpierw zatem informuje czytelników, że zamierzała dowiedzieć się, jakie są najważniejsze uwarunkowania procesu rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce, po czym porzuca to pytanie, by dociekać związku między etapami rozwoju polityki w tym zakresie a procesem rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce. Nie dowiemy się z książki, o czyją animację tu chodzi? Czy o animację odgórną, rządową, czy oddolną, w instytucjach społeczno- kulturalnych? Badaczce jest obojętne, co chce zbadać.

Jak wspomniałem, mamy tu do czynienia z myśleniem życzeniowym, czyli koniecznością potwierdzenia intuicyjnie sformułowanej hipotezy. W podsumowaniu B. Cyboran pisze, że jej "badania" potwierdziły przyjęte hipotezy. Nawet gdyby chcieć doszukać się czegoś wartościowego w materiale badawczym, jakim były liczne dokumenty urzędowe, to jest to niemożliwe.

 Autorka stwierdza bowiem, że „wykorzystane do badań materiały wydają się wiarygodne, gdyż pochodzą z ministerialnych i samorządowych dokumentów programowych i strategicznych…”. Ona nie weryfikuje 107 opracowań – raportów i 39 różnych dokumentów programowych oraz aktów prawnych, nie poddaje ich naukowej analizie, krytyce, gdyż z góry założyła ich wiarygodność.

Niestety, tego typu badawczych bubli jest na naszym rynku wiele. Szkoda, że ośmieszają niskim poziomem polską pedagogikę, na domiar wszystkiego - pod szyldem Uniwersytetu Jagiellońskiego. Metodolog z UAM  nie potrafił rozpoznać tak kardynalnych błędów, a poparł je prof.J. Kargul. No cóż... 

Nekrofilne władztwo niektórych nauczycieli nad uczniami

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika. Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo.

Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego. Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter.

Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w liceach i szkołach branżowych - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka, a uczeń jest przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata.

W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”.

Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: „Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Nauczyciel tak zwrócił się do uczennicy: Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”.

Taki pseudopedagog pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!!!

Cóż to za nauczyciel, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi! Pewnie i jego gnębił w szkole jakiś nauczyciel, toteż patologiczne władztwo toczy się utartą drogą przemocy.

Młodzi nie chcą takiej edukacji

Co jakiś czas młodzież powraca do refrenu piosenki Rogera Watersa z albumu "The Wall" zespołu "Pink Floyd", który śpiewał m.in.

My nie potrzebujemy edukacji
My nie potrzebujemy kontroli myśli
Czarnego sarkazmu w klasie
Nauczyciele zostawcie te dzieci w spokoju

Uczniowie Liceum Ogólnokształcącego w Zduńskiej Woli przedstawiają własne podejście do toksycznej edukacji, które zaprezentowali nie tylko na X Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Warszawie, ale na konferencji poświęconej szkołom bez ocen.



Tymczasem polska szkoła publiczna tkwi w latach 80. XX w. Ciągle sięga się do rozwiązań pedagogiki eksperymentalnej, pedagogiki reform zapominając, że edukacja bez ocen już była w pierwszych latach 90. XX w. do czasu, kiedy nie powróciła do władzy lewica, a potem związkokracja (AWS), pseudoliberałowie (PO) i prawica (PiS). Po co orientować kształcenie na dzieci, młodzież, skoro wygodniej jest orientować je na program, organizację zajęć dostosowaną do potrzeb nauczycieli i polityczną indoktrynację?