Zespół Pedagogiki Medialnej o poważnych problemach edukacji w dwóch światach

W piątek odbyło się posiedzenie inauguracyjne Zespołu Pedagogiki Medialnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. APS dr hab. Maciej Tanaś. Inicjatywa powołania takiego środowiska przy KNP została podjęta kilka miesięcy temu przez ks. dr hab. Janusza Miąso z Uniwersytetu Rzeszowskiego. Dobrze się stało, że została podjęta w szybkim czasie, choć - jak słusznie wskazywali uczestnicy inauguracyjnego posiedzenia tego Zespołu - dość późno. Na szczęście instytucjonalizacja zawsze jest czynnikiem wtórnym w stosunku do rozwijających się ośrodków badawczych i realizowanych projektów naukowych.

Debatę otworzył JM rektor APS prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski, który przypomniał jak rodziła się w Polsce pedagogika mediów i nowych technologii kształcenia. To są niewątpliwie lata 60. XX w., w których prof. Czesław Kupisiewicz afirmował nauczanie programowane, cybernetykę w edukacji i zastosowanie maszyn dydaktycznych w procesie kształcenia. Potem były lata 70., w których powstawały na uniwersytetach zakłady technologii kształcenia np. wiodącym był tu Zakład prof. Leona Leji, a obecnie prof. Wojciecha Skrzydlewskiego i przy Politechnice Poznańskiej.

Rektor APS S.M. Kwiatkowski obronił w 1974 r. doktorat na Politechnice Warszawskiej, stąd jego zrozumienie potrzeby i wsparcie dla rozwijania badań naukowych w pedagogice medialnej. W połowie lat 80. powstał zespół zajmujący się edukacją informatyczną, w którym był współautorem z prof. Waligórskim i Madejem programu kształcenia informatycznego w szkolnictwie, ale nie udało się go wprowadzić w życie szkolne. Nauczyciele nie byli przygotowani do tego. Tak jest resztą do dzisiaj, że nadal traktuje się komputery jako urządzenie techniczne, a nie jako pomoc dydaktyczną. Teraz - jak mówił S.M. Kwiatkowski - możemy zacząć nowy etap rozwoju tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, w obrębie której powstają prace doktorskie i habilitacyjne.

Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych APS, a zarazem przewodniczący w/w Zespołu Maciej Tanaś mówił o istniejących w kraju szkołach badań naukowych w zakresie pedagogiki medialnej, których czołowi badacze przyjechali na posiedzenie inaugurujące nowe zadania w KNP PAN. Są to m.in.: dr hab. Janusz Morbitzer z Akademii Biznesu w Dąbrowie Górniczej (wcześniej zorganizował w Krakowie 25 konferencji poświęconych edukacji medialnej); Kraków – dr hab. Barbara Kędzierska, Rzeszów – prorektor dr hab. Wojciech Walat i dr hab. dr hab. Marta Wrońska; Katowice - dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii prof. Stanisław Juszczyk; Uniwersytet Warszawski - prof. Włodzimierz Gogołek z UW; APS - dr hab. Jan Łaszczyk; rzeźbiarz i filmowiec dr hab. Stefan Praruch; dr hab. Józef Bednarek; UAM - dr hab. Jacek Pyżalski - wybitny badacz cyberprzemocy i zastosowań technologii komunikacyjnych w edukacji; dr hab. Natalia Walter; Toruń - prof. Bronisław Siemieniecki i in.

Współczesny człowiek - zdaniem M. Tanasia - żyje już dwóch przestrzeniach – realnej i wirtualnej, ale o ile ta pierwsza jest legislacyjnie skodyfikowana, o tyle ta druga wciąż jest przestrzenią działalności bandytów, mafii, służb, hejterów itp. Doświadczana przez nas na co dzień rewolucja cyfrowa rodzi zagrożenia, ale też i szanse, jakimi są np. big data czy badania w zakresie sztucznej inteligencji. Zadaniem Zespołu powinno być zatem przede wszystkim wskazanie pól badań, formułowanie rekomendacji dla Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz realizacja projektu edukacyjnego wprowadzenia szybkiego Internetu we wszystkich szkołach. Nie można przy tym zapominać o wartościach transcendentnych, by nasz podwojony świat nie sprzyjał powstawaniu i rozwijaniu się manipulacji, przemocy, nowych form niewolnictwa, wykluczenia biologicznego, nienawiści rasowej, religijnej, itp. Big data jest w chmurze, ale śledzi nas, wie o nas więcej, niż nam się wydaje.

W drodze powrotnej z Warszawy rozmawiałem w pociągu z licealistami na temat tego, w jakim stopniu mogą korzystać z nowych mediów w edukacji szkolnej. Ich opinia nie jest reprezentatywną, ale wskazuje na zjawisko, które ponoć jest dość powszechne w naszych szkołach. Otóż, są takie lekcje, w czasie których nauczyciel pracuje tylko z częścią uczniów zainteresowanych intensywnymi powtórzeniami i przygotowaniami do egzaminu maturalnego w wersji rozszerzonej. Pozostali siedzą w ławkach, ale i są ze sobą online, by grać ze sobą w różnych konfiguracjach - w parach, w grupach lub indywidualnie. Albo si ę ścigają samochodami, albo grają w chińczyka, albo przesyłają sobie jakieś zdjęcia i je komentują. Totalny luz i blues.

Na pytanie, czy mieli jednak takie lekcje, w czasie których nauczyciel zaproponował im wyciągnięcie własnych smartfonów i połączenie się za ich pośrednictwem z tablicą interaktywną, na której są wyświetlane testy, zadania do rozwiązania w określonym czasie. To rodzaj rywalizacji, atrakcyjnego turnieju, w czasie którego można natychmiast sprawdzić, ilu uczniów udzieliło prawidłowej odpowiedzi, a który z nich był najszybszy. Tym samym, można wykorzystać dydaktycznie media także do powtórzeń określonych treści.

A co robicie w czasie przerwy lekcyjnej? - zapytałem. Jak to co? Siedzimy pod ścianą i kontynuujemy gry, zawody, które prowadziliśmy ze sobą w czasie lekcji. Właściwie, mało kto jest zainteresowany spacerem, bezpośrednią rozmową, aktywnością ruchową np. gr ą w tenisa stołowego, bo i ilu może grać w tym samym czasie?

Zmiany w metodologicznym kształceniu przyszłych nauczycieli są konieczne

Rozmawiam ze studentami na uniwersytecie analizując wspólnie ich projekt badawczy, który przygotowują w ramach seminarium magisterskiego. To jest ten moment w ich edukacji, w którym właściwie odsłania się cała ich dotychczasowa droga osobistego i przed-profesjonalnego rozwoju. Młodzi są pełni entuzjazmu, ale zarazem i obaw o własną przyszłość, o to, jak sobie w niej poradzą. Niektórzy przychodzą z własnym tematem, problemem, który chcieliby rozwiązać, ale motywacje są bardzo różne.

Odnoszę wrażenie, że wśród studentów przeważa orientacja na zadanie, a nie na własny rozwój, na samorealizację. Większości jest obojętne, co sądzi o nich opiekun seminarium, jak ich postrzega, ocenia, czy jakie ma oczekiwania. Najważniejsze staje się dla nich pozbycie problemu. Skoro muszą złożyć do egzaminu magisterskiego pracę dyplomową, to nie jest dla nich ważne, czego ona będzie dotyczyć, jaki będzie jej poziom, byle tylko można było mieć zaliczenie i ... odejść z dyplomem w kieszeni, a raczej w torebce, bo przecież na pedagogice wieku dziecięcego studiują w 99 proc. same kobiety.

Nauka nie jest przedmiotem fascynacji studiującej młodzieży. Skoro są na studiach nauczycielskich, to oczekują przygotowania zawodowego, najlepiej bezrefleksyjnego, pełnego tzw. "dobrych praktyk", gotowców, rozwiązań na niemal każdą sytuację. Oni chcą mieć "kuferek" pełen "czarodziejskich zaklęć", by w odpowiednim momencie sięgnąć do niego i wyjąć czarodziejską różdżkę czy chusteczkę, za pomocą której odczarują złe moce.

Tymczasem konieczność napisania pracy dyplomowej staje się dla nich poważną przeszkodą. Jak bowiem mają opisać coś, czego nie potrafią zbadać naukowymi metodami? Mają w swoich zasobach wiele praktycznych rozwiązań, metodycznych pomysłów na radzenie sobie w sytuacjach wychowawczych czy dydaktycznych w przedszkolu lub szkole albo na ulicy jako streetworkerzy, ale nie wiedzą, jak zbadać proces wzajemnych interakcji, zdiagnozować sytuacje dydaktyczne, wychowawcze czy społeczne, by dzięki właściwie przygotowanym metodom badawczym i narzędziom pomiaru uchwycić interesujące ich fenomeny.

Ktoś musiał mieć z nimi wcześniej zajęcia z metodologii badań, z diagnostyki edukacyjnej, ktoś im zaliczył rzekomo posiadaną wiedzę i umiejętności. Kiedy przychodzą na seminarium okazuje się, że ich wiedza niczym się nie różni od tej, jaką posiadają rozpoczynający studia. Nie wiedzą, czym jest problem badawczy, jak go formułować, nie dostrzegają różnic między badaniem ilościowym a jakościowym, nie potrafią odpowiedzieć na pytanie o zmienne i wskaźniki. Przepisują bezmyślnie z internetu definicje tych kategorii, ale nie potrafią ich odnieść do własnego problemu badawczego itd.

Co gorsza, nie mieli w ręce żadnej książki z metodologii badań. W sieci jest tyle bzdurnych, często powierzchownych tekstów, streszczeń czyichś wykładów, że posiłkują się nimi tak, jakby mogli cytowaniami zastąpić brak własnej wiedzy i umiejętności. Niestety, nie potrafią ich zastosować w praktyce, bo ktoś z nimi tego nie przećwiczył, nie zweryfikował praktycznie. W uczelniach plan kształcenia konstruowany jest pod kadry, a nie ze względu na wiedzę i kompetencje, jakie powinni zdobyć studiujący.

Po dziewięciu semestrach studiów magistrantka nie wie, jak wyłonić zmienną, czym są wskaźniki i w jaki sposób konstruować lub dobrać narzędzie badawcze, by rozwiązać problem poznawczy. Ten zresztą też trzeba wielokrotnie korygować, bo niektórzy chcieliby zawrzeć w pytaniu wszystko, co im przyjdzie na myśl. Tymczasem wykształcony nauczyciel powinien korzystać z bogatego instrumentarium badawczego w swojej pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej, diagnozować pojawiające się problemy, by wiedzieć, jaka jest ich możliwa przyczyna oraz jak im zapobiegać na przyszłość, a teraz, jak je rozwiązywać dla dobra dzieci i ich środowiska życia.

Kończący studia powinni mieć świadomość, że to jest dopiero początek koniecznego zastosowania ich kompetencji badawczych, diagnostycznych, by móc jak najlepiej realizować profesjonalne powinności. Przed nami jeszcze jeden semestr. Czy zdążą nadrobić zaległości z minionych lat? Czy będą mogli pochwalić się swoją pracą dyplomową w środowisku, w którym przeprowadzili badania? Wielu dyrektorów przedszkoli czy szkół wyrażając zgodę na przeprowadzenie przez studentów badań chciałoby dowiedzieć się, jaka jest ich wartość poznawcza, jaki jest poziom wiarygodności, rzetelności i trafności pomiaru? Może warto byłoby porównać wyniki diagnoz sprzed lat, zderzyć je z wynikami kształcenia, z ewaluacją procesów wychowawczych itp.?

Studenci mało czytają, a przy tym jeszcze mniej piszą. Dla wielu osób najważniejsze jest to, ile stron musi liczyć praca magisterska, a nie to czego ona dotyczy, jaki jest zakres związanej z tematem wiedzy, jak ją wykorzystać do własnych badań. Na szczęście są też studenci ambitni, zaangażowani, poszukujący, refleksyjni, głodni wiedzy, z którymi kontakt staje się okazją do wzajemnego poszukiwania jak najlepszego sposobu rozwiązania ciekawego problemu. Jak mówił mój profesor - Karol Kotłowski: "Jeden student i jeden profesor - to już jest uniwersytet". Warto zatem pracować chociażby dla tej jednej czy tego jednego, gdyż w przyszłości będzie zapalać innych do refleksyjnej i odpowiedzialnej aktywności zawodowej - w edukacji, oświacie dorosłych, przestrzeni publicznej, społecznej lub w nauce.

Quasi raport p.Elbanowskich o stanie edukacji za 2,38 mln zł

"Obszary edukacji wymagające zmian" to tytuł raportu jaki opublikowali znani krajanom państwo Elbanowscy. Gdyby ktoś nie wiedział, jak zarabiać na rzekomych raportach badawczych, to niech się uczy na tym, który nosi powyższy tytuł. Koszt raportu to 2 mln 380 tys.zł. Ba, ma on jeszcze asekuracyjny podtytuł: "Raport na podstawie analizy badań, raportów z kontroli i sondaży opinii społecznej".

Autorzy raportu nie prowadzili żadnych badań, bo na tym się nie znają, a może i nie mieli na to czasu czy ochoty. Postanowili zatem wyprodukować towar raportopodobny, czyli raport z raportów, albo jak ktoś chce mądrzejszego określenia, to metaraport. Meta to to jest. W końcu do niej dotarli, skoro postanowili upowszechnić swój wytwór w sieci. Ich quasi raport liczy 90 stron. Jak na kilkadziesiąt miesięcy pracy intelektualnej, to niewielkie osiągnięcie. Ja zatem dokonam raportu z metaraportu.

Autorzy nie ujawniają metody badań, bo ich w rzeczywistości nie prowadzili. Piszą o tym, o czym może napisać każdy rodzic, a już tym bardziej nauczyciel, którego dzieci uczęszczają do polskiej szkoły na wpół publicznej. Nie ma tu żadnego wstępu, w którym wyjaśniono by powody wydania na światło dzienne owej publikacji i wskazano, do kogo jest ona adresowana.

Minister Anna Zalewska powinna czuć się zagrożona, bowiem autorzy, a raczej redaktorzy metaraportu zaczynają od krytycznych także wobec jej polityki oświatowej stwierdzeń:

System edukacji w Polsce jest obciążony problemami wynikającymi z wieloletnich zaniedbań.

Cześć z nich dziedziczona jest po czasach PRL, tak jak nauka w trybie zmianowym.

W kolejnych latach nowe problemy pojawiły się wraz z przekazaniem oświaty samorządom.

Zarzucono standardy obowiązujące w jeszcze w latach osiemdziesiątych w zakresie żywienia, dostępu do opieki medycznej a nawet w zakresie bezpieczeństwa uczniów.

Dopiero po tych tezach pojawia się część zatytułowana "Metodyka", w której wyjaśnia się istotę tej publikacji:

Raport stanowi syntezę wniosków na temat najczęściej identyfikowanych problemów w obszarze edukacji w Polsce na przestrzeni przede wszystkim pięciu ostatnich lat. Oparty został na bogatej podstawie faktograficznej ze 150 raportów Najwyższej Izby Kontroli, Głównego Inspektoratu Sanitarnego, badań własnych samorządów, organizacji
pozarządowych, instytucji naukowych takich jak Instytut Badań Edukacyjnych oraz sondaży opinii publicznej.

Raport powstał w ramach projektu „Zmiany w systemie edukacji w Polsce odpowiedzią na oczekiwania społeczne i zmiany gospodarcze” współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w partnerstwie z Fundacją Rzecznik Praw Rodziców.

Taki raport powinien być przetłumaczony na język angielski, żeby komisarze Unii Europejskiej zrozumieli, na co wydaje się w Polsce pieniądze. Nie ma tu żadnej metodyki poza potocznym, publicystycznym dobieraniem z powszechnie dostępnych źródeł danych do własnych przeświadczeń i doświadczeń. Autorzy nie rozumieją słowa "metodyka", skoro w ogóle o niej nie piszą. Nie wiedzą, że nie ma metodyki samej w sobie, gdyż ta musi mieć swój przedmiot, a więc być metodyką czegoś np. metodyką badań, metodyką kształcenia, metodyką gotowania itp.

Mam nadzieję, że państwo Elbanowscy szykują kolejną akcję "Ratuj Młodzież", bowiem rozdzialik 1.2. poświęcili kwestii zmianowości w organizacji procesu kształcenia. Jeszcze nie nastąpiła kumulacja roczników absolwentów gimnazjum i szkoły podstawowej, a tu wprost pisze się o tym, że w szkołach za rządów PiS ma miejsce:

"Brak zgodności planów lekcji z normami higieny pracy jest problemem większości placówek. Według raportu NIK z 2017 r. w żadnej ze skontrolowanych szkół [60 szkół w sześciu województwach] nie zorganizowano uczniom zajęć z pełnym uwzględnieniem zasad higieny pracy umysłowej, tym samym nie zostały stworzone optymalne warunki do efektywnego przyswajania wiedzy".

Jak to przełknęła ministra Anna Zalewska? Musiała za tę diagnozę zapłacić. Dowiedziała się za to, jakie są skutki takiej polityki oświatowej: "Skutki
Nauka zmianowa radykalnie obniża jakość uczenia się, prowadząc do przemęczenia, a w konsekwencji do znacznego osłabienia możliwości koncentracji uwagi uczniów i niepełnego wykorzystania ich potencjału intelektualnego w czasie lekcji i wykonywania prac domowych".

Fatalnie jest z żywieniem naszych dzieci w szkołach. Mieliśmy ministrę-drożdżówkę, teraz mamy minister-tornister, która nie zwraca uwagi na problemy szkodliwej zmianowości kształcenia i fatalnego odżywiania dzieci przez firmy cateringowe, które dowożą zimne posiłki i na dodatek jeszcze jest to "(...) żywność z oznakami zepsucia i po upływie terminu przydatności do spożycia (s.15). W województwie lubuskim w 2017 r. miały miejsce nieprawidłowości w stanie higienicznosanitarnym aż 19,3% szkół publicznych!

Fatalnie jest z kultura fizyczną naszych dzieci. W ponad 12 proc. szkół nie ma sali gimnastycznej. Nadal istnieją szkoły, w których nie ma przystosowanego miejsca do przebierania się przed WF-em. Ministerstwo przyzwala zatem na genderowe rozbieralnie. Uczniowie ćwiczą na korytarzach szkolnych. Po co autorzy tego metaraportu przytaczają dane z 2010 czy z 2013 r., skoro nie pokusili się o sprawdzenie, czy one jednak nie uległy do dnia dzisiejszego zmianie? Wartość informacyjna przytaczanych danych jest nic nie warta.

Dowiadujemy się, że w niemal połowie szkół (48,3%), w których doszło łącznie do 211 wypadków, nie było kadr w pełni przygotowanych do udzielenia pomocy przedlekarskiej - a apteczki pierwszej pomocy nie były właściwie wyposażone lub rozmieszczone. Aż w 28 szkołach w części apteczek ujawniono środki przeterminowane, w tym w 11 szkołach o pięć lat i więcej - skrajnie prawie o 17 lat (s. 22). I to wszystko w okresie nadzorowanym przez kuratorów z nominacji PiS.

Redaktorów tego metaraportu musiało bardzo zaboleć to, że " w 78.3% skontrolowanych szkół objętych kontrolą część zajęć dydaktycznych odbywała się w pomieszczeniach, w których na jednego ucznia przypadają powierzchnia mniejsza niż 2m2, w tym — w przypadku 40.4% — nie przekraczała ona 1,5 m2 (skrajnie nawet 1,1 m2).(s. 23-24), bowiem tę informację NIK powtórzyli dwukrotnie.

Fatalnie wygląda stan sanitariatów szkolnych ze względu na niesprawne urządzenia, brak papieru toaletowego, ręczników papierowych czy urządzeń do suszenia rąk itp.). Do tego dochodzi problem "(...) niedostosowania wymiarów mebli do wzrostu uczniów pozostaje jednym z bardziej istotnych uchybień wykazywanych przez kontrole sanitarne." (s. 25).

Rozumiem, że skoro redaktorzy piszą w czasie teraźniejszym przywołując różne raporty, także sprzed nawet 8 lat, to oznacza, że nadal ten problem istnieje. Gdyby było inaczej, to pisaliby w czasie przeszłym, żeby pokazać, jak fatalnie zarządzano szkolnictwem publicznym w czasach ministrzyc-zderzaków (określenie D. Tuska). Strach pomyśleć, w jakim stanie są gimbusy czy szkolne autobusy, skoro z danych kontrolnych z 2016 r. wynikają poważne zaniedbania skutkujące nawet pozbawieniem dowodów rejestracyjnych.

Fatalnie jest w procesie kształcenia i wychowania tej kadencji, skoro nadal rodzice i uczniowie podnoszą problem niesprawiedliwości oceniania, a państwo Elbanowscy odkrywają prawidłowość: "Mimo egzaminów zewnętrznych ocena klasyfikacyjna nadal odgrywa istotną rolę jeśli chodzi o rekrutację do gimnazjów oraz liceów" (s. 33).
Ich zdaniem "edukacyjna wartość dodana (EWD) to cecha szkoły" (s. 33). Przywołują też sąd probabilistyczny lewackich autorów, że "Elitarne szkoły mogą mieć tendencję do wywierania nacisku na rodziców dzieci z rejonu (które zobligowane są przyjąć) ze słabszymi wynikami, aby te ich dzieci tam nie aplikowały" (pisownia oryginalna - BŚ - s. 40).

Dużo uwagi poświęcono różnym dysfunkcjom w trakcie rekrutacji do przedszkoli i niedomaganiom infrastrukturalnym szkół z punktu widzenia potrzeb dzieci niepełnosprawnych. Nauczyciele pracujący z nimi mają trudności komunikacyjne i brakuje im koniecznych umiejętności. Powód jest dla nich oczywisty: "U podstaw takiego stanu rzeczy stoją ułomności systemu kształcenia nauczycieli. Studia pedagogiczne w ograniczonym stopniu poruszają zagadnienia pedagogiki specjalnej. Brakuje zajęć praktycznych z uczniami niepełnosprawnymi." (s. 53).

Elbanowskich muszę pochwalić za to, że wyrażają niezadowolenie z powodu braku demokracji w szkołach. Jak piszą:

"Wyniki badań wykazały, że rady szkoły nie wpływają znacząco na demokratyzację szkolnego środowiska. Mimo to pozytywem jest już samo uczestnictwo wspólne uczniów, rodziców i nauczycieli w organie demokratycznych zasad i współpracy. Wybory do rad szkół często pozorują tylko zasady demokracji. Powołanie rady szkoły rzadko jest inicjatywą oddolną, aktorów nie mających władzy (np. rodziców). Udział rodziców, uczniów i nauczycieli w demokratycznych sposobach podejmowania decyzji, skażony jest jeszcze „mentalnością homo sovieticus”- demokracja bez wartości, czyli skupienie się tylko „na samej procedurze jako gwarancie demokracji". (s. 58)

Są też niezadowoleni z pseudosamorządności uczniowskiej. "Polska szkoła opiera się na modelu hierarchicznym, z bardzo silną władzą dyrekcji. W takim ułożeniu nie jest możliwe budowania sprawstwa i wzmacnianie obywatelskości. W takiej rzeczywistości pasywni są nie tylko uczniowie, ale i inni aktorzy szkolnej rzeczywistości: np.
nauczyciele, czy rodzice." (s. 62)

Autorzy tego quasi raportu poświęcają też uwagę nauczycielom, ale ani słowem nie wspominają o ich nędzy płacowej. Raport nie ma żadnego zakończenia. Urywa się jak taśma filmowa w zepsutym projektorze. Nie wiemy, czy, a jeśli, to kto recenzował ten pełen chaotycznych, pozbawionych jakiejkolwiek logiki doboru źródeł, raport z cudzych raportów? Ktoś musiał, bo takie są zasady w rozliczaniu środków publicznych, które są wydatkowane na tego typu cele.

Moim zdaniem, są to zmarnowane pieniądze, stracony czas dla czytających i bezmiar ignorancji. Tak to jest, kiedy o realizacji tego typu zadań decydują pozamerytoryczne względy.

Medal Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki dla Profesor Marii Jakowickiej

W dniu wczorajszym miała miejsce uroczysta okoliczność wręczenia pani Profesor Marii Jakowickiej (ur. 25.08. 1929 r. w Rąbczynie) - w czasie posiedzenia Rady Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Uniwersytetu Zielonogórskiego - "Medalu Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki" Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. W imieniu władz KNP PAN aktu tego dokonała w obecności Prorektora UZ i Dziekana Wydziału - pani dr hab. Ewa Bochno prof. UZ.

Wyróżniona Profesor należy do grona znakomitych nestorów polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej.

W roku 1945 rozpoczęła naukę w Liceum Pedagogicznym w Wągrowcu, a po jego ukończeniu w roku 1948 podjęła pracę nauczycielską w Szkole Podstawowej w Pszczewie koło Międzyrzecza, a następnie w Liceum Pedagogicznym w Gorzowie Wielkopolskim. W roku 1952 podjęła studia na kierunku pedagogika z językiem polskim na Uniwersytecie Warszawskim, uzyskując stopień magistra pedagogiki w roku 1958. W tamtym okresie studia pedagogiczne były dwukierunkowe. Można było je łączyć np. z historią, filologią czy psychologią.

Stopień naukowy doktora nauk humanistycznych otrzymała na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w roku 1968 za dysertację pt. Wpływ praktyk pedagogicznych na kształtowanie się osobowości nauczycieli. W dwa lata później podjęła pracę w Wyższym Studium Nauczycielskim w Słupsku na stanowisku starszego wykładowcy, a w roku 1971 przeniosła się do pracy w WSN, a następnie w WSP w Zielonej Górze. Z tą uczelnią była związana do 2016 r.

W roku 1972 powołana została na stanowisko docenta WSP w Zielonej Górze. W roku 1978 habilitowała się na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na podstawie całokształtu dorobku naukowego oraz monografii naukowej pt. "Uwarunkowania funkcjonowania szkół środowiskowych w średnim mieście . Tytuł naukowy profesora otrzymała w roku 1985 a stanowisko profesora zwyczajnego w 1991.

W latach 1990-1999 Profesor Maria Jakowicka kształciła dodatkowo kadry nauczycielskie oraz naukowe w różnych uczelniach, m.in. w:

1) Uniwersytecie Szczecińskim w Szczecinie w latach 1988-1993,

2) Uniwersytecie Technicznym w Cottbus w latach 1991-1992,

3) Uniwersytecie Brandenburskim - w Instytucie Pedagogiki w Cottbus w latach 1991-1992,

4) Wyższej Szkole Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie od roku 1994, gdzie pracuje do chwili obecnej.

W swoim bogatym dorobku naukowym posiada 238 publikacji - z tego: 32 zagraniczne oraz 206 krajowych. Jej dokonania naukowe obejmują takie zakresy badań pedagogicznych jak: pedeutologia, w tym głównie problematyka kształtowania się osobowości nauczyciela w procesie kształcenia zawodowego; pedagogika społeczna, w ramach, której skupiała się na średnim mieście jako środowisku wychowawczym i pedagogika wczesnoszkolna z uwzględnieniem polityki oświatowej i pedagogiki szkolnej.

Wśród najważniejszych rozpraw warto nadmienić:


• Uwarunkowania funkcjonowania szkół środowiskowych w średnim mieście, Zielona Góra 1978;


• Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem, WSiP, Warszawa 1983;

• Współdziałanie szkół ze środowiskiem średniego miasta. Raport z badań, Zielona Góra 1985, s. 101. Warunki funkcjonowania szkoły w środowisku wiejskim. Raport z badań, Zielona Góra 1985, s. 68. (współautorstwo) Funkcje szkoły środowiskowej w systemie wychowania równoległego. Edukacja równoległa w polskim systemie oświaty, red. E. Trempała, T. I., Bydgoszcz 1985;

• Warunki wychowawcze środowiska miejskiego, [w:] Pedagogika i Psychologia, red. M. Jakowicka, Zielona Góra 1986;

• Twórcza aktywność uczniów klas początkowych, red. M. Jakowicka, J. Kujawiński, Zielona Góra 1989;

• Pedagogiczne aspekty paktów praw człowieka i konwencji praw dziecka. Red.: M. Jakowiecka, K. Stech. Zielona Góra 2000;

• Reforma edukacji w procesie jej wprowadzania. red.: M. Jakowicka, Wyd. WSP TWP Warszawa 2003.

• Edukacja ogólnotechniczna na przełomie XX i XXI wieku. red.: M. Jakowicka, K.Uździcki. Impuls Kraków 2003.

Pani Prof. Maria Jakowicka recenzowała osiągnięcia naukowe w 7 przewodach habilitacyjnych oraz 41 dysertacji doktorskich z pedagogiki, które powstawały nie tylko na Uniwersytecie Zielonogórskim, ale także na Uniwersytecie Gdańskim, Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Łódzkim, w WSP w Bydgoszczy, w Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie i na Uniwersytecie Jagiellońskim.

Prof. Maria Jakowicka była powoływana przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów w roli superrecenzentki osiągnięć naukowych kandydatów do tytułu naukowego profesora (8) czy przy zatwierdzaniu uchwał rad wydziałów o nadanie stopnia doktora habilitowanego (9). Wypromowała 6 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

W toku pracy akademickiej pełniła w macierzystej uczelni szereg funkcji: od kierownika Zakładu Dydaktyki (WSP w Zielonej Górze w latach 1971-1999), przez bycie dziekanem Wydziału Pedagogicznego WSP w Zielonej Górze (1973-1978; 1984-1987), dyrektorem Instytutu Pedagogiki i Psychologii WSP w Zielonej Górze (1978-1999) po funkcję prorektor WSP w Zielonej Górze (1979-1981).

Niezależnie od aktywności organizacyjnej w Alma Mater pełniła szereg funkcji kluczowych dla kształcenia kadr akademickich z pedagogiki w skali kraju, była bowiem członkiem m.in. Rady Naukowej Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie (1986-1990); Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego (1982-1985), Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej ds. Kadr Naukowych (1987-1990), Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (1984-1999); Głównej Komisji Kwalifikacyjnej ds. Specjalizacji Zawodowej w Warszawie (1985- 1989), Rady Naukowej Centralnego Ośrodka Metodycznego Studiów Nauczycielskich przy WSP w Krakowie (1982-1999), Krajowej Rady Postępu Pedagogicznego (1976-1987), Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (1989-1994) i Rady Naukowej Instytutu Kształcenia Nauczycieli w Warszawie (1986-1990). Zasiadała w radach naukowych periodyków: „Zbiorcza Szkoła Gminna” (1974-1982), „Życia Szkoły” (1983-1997); „Ruch Pedagogiczny” (1984-1994) i „Nauczyciel i Wychowanie” (1996-1999).

Tak znacząca uczona nie spotkała się w okresie transformacji ustrojowej z wyróżnieniem, nie otrzymała żadnego odznaczenia czy orderu. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN pamiętając o dokonaniach naukowych w polskiej pedagogice postanowił wyróżnić Panią Profesor powyższym Medalem wyrażając zarazem głęboką wdzięczność za tak wspaniałą, kilkudziesięcioletnią służbę w kształceniu nauczycieli, pedagogów i kadr akademickich w Polsce oraz poza granicami naszego kraju. Życzymy Pani Profesor jeszcze wiele lat życia, cieszenia się własnym zdrowiem i doświadczania radości na co dzień, dla których w latach pracy akademickiej nie zawsze starczało czasu.

Po co warunkowana ocena jakości kształcenia? Studium jednego raportu PKA

Czytam pierwszy z góry raport Polskiej Komisji Akredytacyjnej po ocenie jakości kształcenia na kierunku pedagogika w Wyższej Szkole Menedżerskiej w Warszawie. Powód doboru? W 2018 r. była to jedyna wyższa szkoła, która otrzymała ocenę warunkową. W szkole kształci się na dwóch poziomach - studiów licencjackich i magisterskich.

W protokole powizytacyjnym odnotowano:

"Zgodnie z zaleceniami Zespołu Oceniającego Polskiej Komisji Akredytacyjnej poszerzono moduł specjalnościowy na studiach I jak i II stopnia, zarówno ze względu na wymiar godzin, jak i liczbę przedmiotów oraz treści kształcenia. Na studiach I stopnia program dla specjalności „Resocjalizacja” oraz „Pedagogika pracy” powiększono z 132 godzin do 435 godzin kontaktowych na studiach stacjonarnych i do 300 godzin kontaktowych na studiach niestacjonarnych, a dla specjalności „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” odpowiednio do 870 godzin i 615 godzin kontaktowych. Natomiast na studiach II stopnia wymiar modułu specjalnościowego powiększono do 585 (spec. Terapia pedagogiczna) / 660 (spec. Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna) godzin kontaktowych na studiach stacjonarnych i odpowiednio do 390 / 440 godzin kontaktowych na studiach niestacjonarnych (przesłano odpowiednie załączniki nr 2a, 2b, 2c, 2d – dokumentujące w/w zmiany)."

Uczelni wystawia się ocenę warunkową nie na podstawie tego, co czyniła, tylko deklaracji, że będzie czynić. Innymi słowy to tak, jakby złapać złodzieja za rękę, udowodnić mu kradzież, a następnie na podstawie jego deklaracji, że już kraść nie będzie, wypuszcza się go na wolność. W WSM w ocenie ewidentną informację o tym, że oszczędzano na godzinach kontaktowych, czyli nie kształcono w koniecznym wymiarze godzin zajęć. Po akredytacji władze powiększyły ten wymiar... . Taką mamy w kraju kontrolę.

Łaskawie w protokole stwierdza się, że: "Ponadto przyjęto zasadę, iż program studiów niestacjonarnych jest kopią programu studiów stacjonarnych, przy czym wymiar godzin kontaktowych dla przedmiotów specjalnościowych wynosi 70 % wymiaru godzin przedmiotów specjalnościowych realizowanych na studiach stacjonarnych i 50 % dla pozostałych przedmiotów.". Innymi słowy, oferta na studiach niestacjonarnych była kolejną lipą. Ba, z akredytacji wynika, że:

Władze odpowiedzialne za kształcenie na tym kierunku muszą: "Dokonać przeglądu liczebności grup studenckich dobierając liczebność grup w taki sposób, aby były możliwe do osiągnięcia efekty kształcenia zakładane dla zajęć w danej formie. Przeanalizować zapisy harmonogramu r. ak. pod kątem zbyt krótkiej sesji egzaminacyjnej, mogącej powodować zbytnią kumulację egzaminów, a tym samym wpływać na higienę pracy studenta." To znaczy, że ten warunek nie był w tej szkółce spełniony.

Błędów i wypaczeń jest w tej szkole mnóstwo. Niektóre prace dyplomowe nie miały nic wspólnego z pedagogiką. Wykonujący recenzje prac licencjackich wystawiali oceny, które były niezgodne z ich zawartością merytoryczną!!! Niewłaściwie prowadzono rekrutację na kierunek nauczycielski. Studenci nie znali sylabusów, nie wiedzieli, jakie mają uzyskać efekty kształcenia, nie byli informowani o wyniku ewaluacji nauczycieli akademickich itd., itd.

W obsadzie zajęć nie uwzględniano zasady zgodności dorobku naukowego osoby prowadzącej z zakresem merytorycznym przedmiotu w dyscyplinie, z którą ten przedmiot jest związany. Przy obsadzie zajęć dydaktycznych nie uwzględniano także wyników oceny studenckiej (tzn. ankietyzacji), wyników hospitowania zajęć dydaktycznych oraz oceny okresowej.

Na stronie internetowej tej szkoły nie ma informacji o wynikach akredytacji na kierunku pedagogika. Była za to msza święta i odznaczenia dla nauczycieli akademickich oraz wręczono władzom WSM odznaczenie „Pro Masovia” za wybitne zasługi na rzecz Województwa Mazowieckiego. Aktu wręczenia medalu dokonała Zastępca Dyrektora Departamentu Kultury Pani Izabela Stelmańska. Znakomicie. Zapewne są to zasłużone laury, gdyż kształci się tam nie tylko na pedagogice, ale także na innych, być może nawet lepiej prowadzonych kierunkach studiów.

Ocena końcowa kształcenia na kierunku pedagogika - jest warunkowa. Zastanawiam się, po co akredytować kształcenie w szkołach wyższych, skoro władze czy właściciele tych instytucji mogą obiecać nawet gruszki na wierzbie? Za co jest ta ocena? Za to, że będzie dobrze? Nie mam nic przeciwko temu, by szkoły chciały naprawiać swoje braki, błędy, ale ocena powinna dotyczyć tego, co miało miejsce, a nie tego, co zostanie naprawione.

W województwie mazowieckim są znacznie gorsze szkoły wyższe. Czyżby nadal, bo po 16 latach istnienia PKA, miała obowiązywać zasada domniemanej niewinności założycieli i rektorów szkół pozorujących kształcenie, prowadzonych wbrew prawu i obowiązującym standardom? Dlaczego na stronie PKA nie otwierają się pliki z treścią niektórych raportów i uchwał PKA? Kto ma w tym interes?

Wyższe szkoły patologii

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego sprawia wrażenie instytucji opornej na konieczność przecięcia funkcjonowania na rynku akademickim tzw. WSP, czyli wyższych szkół patologii. Już dawno o tym nie pisałem, bo miałem nadzieję, że zadziała wreszcie skutecznie Polska Komisja Akredytacyjna. Młodzież poszukująca dla siebie szkoły wyższej nie ma szans na zaspokojenie własnych aspiracji edukacyjnych, gdyż minister J. Gowin zmusił uczelnie państwowe do nieprzyjmowania studentów na studia bezpłatne oraz odpłatne.

Skoro od trzech lat obowiązuje współczynnik 1:13, czyli na jednego nauczyciela akademickiego uczelni państwowej może przypadać nie więcej jak 13 studentów, to oznacza, że uniwersytetom, politechnikom i akademiom nie opłaca się zwiększanie miejsc dla zainteresowanych studiami. Chcesz studiować, to płać, powiada minister i nie ma żadnych skrupułów, bo przecież każdy jest kowalem swego losu, o ile nie jest w rządzie lub parlamencie. Grudzień 20198 r. był miesiącem kolejnej odsłony patologii w prywatnym szkolnictwie wyższym, a to te placówki mogą przyjmować na studia, ile tylko będzie na nie chętnych. Płacz i płać, a możesz w nich studiować.

Wszystko byłoby piękne, gdyby nie fakt, że media donoszą o czarnym biznesie w tzw. WSP, czyli wyższych szkołach patologii. Oto w Łodzi kanclerz Wyższej Szkoły Informatyki i Umiejętności nie płacił nauczycielom akademickim za wykonaną pracę. Dotyczy to także nauczycieli szkoły przy tej uczelni. Nic dziwnego, że w końcu pracownicy skierowali sprawę na drogę sądową. Na stronie tej szkoły jest jednak komunikat kanclerz (a nie rektora), że wszystko jest w porządku. Nie odnosi się do zarzutów i skarg, tylko stwierdza, że szkoła dalej działa.

Doniesienia prasowe i "internetowy przekaz opinii" wystawiają jej jak najgorsze rekomendacje. Oto o piszą studenci:

"Odradzam WSINF w Łodzi. Uczelnia ma wielkie zadłużenia. Mydlą oczy, że wszystko wyjdzie na prostą i dostaną kredyt. Prawda jest taka, że starają się o kredyt nie pierwszy raz. Nie wypłacają wynagrodzenia wykładowcom co skutkuje zwolnieniami. Obecny Dziekan pogrąża się z rozmowy na rozmowę. Obwiniają innych, ale sami nie mają honoru przyznać się do swoich błędów i przedstawić prawdziwą sytuacje. Nie zapowiada się, aby mieli chęć pomóc obecnym studentom. Jeden wielki syf. NIE POLECAM TYCH OSZUSTÓW! 20.12.2018"

"czarny pomidor. Kiedyś dobra szkoła teraz masakra, chyli się to ku upadkowi. Zdecydowanie odradzam. Zadłużenie wobec innych podmiotów olbrzymie, nieopłacani nauczyciele, dwa bulwersujące artykuły i bardzo krytyczne w pierwszej połowie grudnia w Gazecie Wyborczej. Studia można tu zacząć ale czy się je skończy w tej szkole? Bardzo wątpliwe! 20.12.2018".

Nie widzę reakcji ze strony Ministerstwa i Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Nie jest to pierwszy tego typu przykład braku reakcji organów władzy państwowej. W 2018 r. PKA oceniała jakość kształcenia na kierunku PEDAGOGIKA zaledwie w 14 jednostkach w kraju, w tym w dwóch uniwersytetach i dwóch państwowych wyższych szkołach zawodowych, a tylko w 10 prywatnych szkołach wyższych. Tymczasem wiemy, że na pedagogice kształci się w ponad 100 jednostkach w kraju. Ile z nich jest fikcją, pozoranctwem, pralnią brudnych pieniędzy?

Zaglądam do raportów PKA z odbytych wizytacji i podjętych uchwał, tylko w jednym przypadku jest ocena warunkowa (sic!) i w dwóch szkołach odstąpiono od akredytacji, gdyż władze uczelni z sobie tylko wiadomych powodów ponoć nie prowadziły w tamtym roku naboru na studia. Tyle tylko, że nadal kształcą na studiach podyplomowych!!! Tych już nikt nie kontroluje. Można zatem nie kształcić na kierunku studiów, ale kosić kasę na pseudo podyplomowych studiach.

Do tych uchwał i ocen odniosę się w odrębnym wpisie, bo widać, że PKA podtrzymuje lipę swoimi uchwałami. Jaki jest tego powód? Nie mnie tego dociekać. Dziwię się, że marnotrawione są pieniądze podatników na rzekomo kontrolny organ, który utrwala patologie w szkolnictwie wyższym. Oto w Łodzi mamy jeszcze (nie-)jedną taką wsp, której właściciele nie płacili pensji nauczycielom akademickim, nie płacili ZUS i... co? MNiSW pozwoliło na bezkarną likwidację tej szkoły, po czym jej właściciel otworzył w tym samym miejscu kolejną, tylko już pod inną nazwą.

Także obecna minister edukacji wraz ze związkowcami odpowiada za nędzę nauczycielskiej profesji

Kiedy przeczytałem w komunikacie MEN, że minister edukacji Anna Zalewska nie odpowiada za płace nauczycieli, bo te są w gestii samorządów, zastanawiałem się, czy urzędnik państwowy utrzymywany przez podatników może tak kłamać, tak wprowadzać opinię publiczną w błąd kreując siebie na ofiarę jakiegoś spisku związkowego. Niestety. Tak jest, bo kiedy wprowadza się pseudoreformę ustrojową szkolnictwa, to trzeba mieć za sobą nauczycieli, bo to oni wdrażają każdą zmianę, także tę w strategii "top-down".

Kiedy jednak pogardza się tym środowiskiem, traktuje je instrumentalnie wmawiając mu rzekomo przeprowadzone konsultacje i uzyskanie poparcia dla zmian, to trudno się dziwić, że w którymś momencie wybucha protest przeciwko zakłamaniu władzy i jej troski o własne interesy, wszystko jedno, w jakim stopniu są one tożsame z osobistymi interesami poprawy własnego losu.

Nauczycieli trzeba szanować, trzeba w nich inwestować, trzeba im płacić godnie za godną służbę, a nie za godziny przy tablicy. Jeśli się tego nie rozumie, jeśli się tylko sztucznie uśmiecha i wykorzystuje techniki manipulacji medialnej do przekonywania o własnej racji, która nie ma nic wspólnego z pedagogiką szkolną, z koniecznością poważnych zmian w kształceniu i wychowywaniu młodych pokoleń, to nie pozostaje nic innego, jak dymisja lub trwanie z wykorzystaniem środków władzy, a więc arogancją, pozornymi lub doraźnymi ustępstwami, manipulacją. Do czasu.

Nauczyciele mają już dość tego pomiatania nimi przez kolejną ekipę MEN. Tak, tak, tak są traktowani od 1993 r. przez kolejne frakcje polityczne jako "masa towarowa", kapitał polityczny do rozgrywania oświatą partyjnych interesów partii władzy. Nikt nie odda edukacji społeczeństwu, ekspertom, profesjonalistom, bo wówczas straciłby medialną okazję do afirmowania rzekomej troski o dzieci i młodzież, a tym samym do pozyskiwania i powiększania własnego elektoratu.

Właśnie dlatego związki zawodowe tak łatwo przyklejają się do każdej władzy i coś jej obiecują, na coś się zgadzają, byle tylko ich elity mogły czerpać z tego także własne korzyści. W latach 1993-1997 zasiadało w Sejmie prawie 100 nauczycieli-posłów. Lewica. I co? I było dno. To wówczas powstała w Wałbrzychu Partia Głodujących Nauczycieli, a ówczesny poseł K. Baszczyński (obecnie wiceprezes ZNP) w Sejmie głosował za finansową nędzą, a następnego dnia szedł w pochodzie nauczycielskiego protestu w Łodzi ulicą Piotrkowską.

Nic się od tamtych lat nie zmieniło. Związkowcy, którzy są bardzo potrzebni w tak dużym środowisku zawodowym, traktują swoje kariery jak trampolinę do osobistych awansów politycznych, administracyjnych czy/i ekonomicznych. Troszczą się zawsze z takim samym poczuciem powagi o nauczycieli, bo to ładnie wygląda, dobrze się sprzedaje w mediach, na plakatach, w gazetach. Obłuda do kwadratu. Zawsze mają argument, że przecież nie dało się więcej, inaczej, że bardzo się starali, chcieli, ale...

Nauczyciele są funkcjonariuszami państwa, ale nie społeczeństwa, bo i szkoły nie są w Polsce publiczne, tylko połowicznie państwowe, a połowicznie samorządowe. Rządzący czynią wszystko, co jest w ich mocy, by polska szkołą nie stała się szkołą w pełni publiczną, bo utrzymując aparat oświatowej władzy państwowej spłaca się etatami dług wobec własnego elektoratu.

To dlatego po każdych wyborach do Sejmu wymieniane są kadry w administracji oświatowej - w MEN, w kuratoriach oświaty i ich delegaturach. Samopoczucie podnoszą sobie ci, którzy czerpią korzyści z władzy. Edukacja traci na tej politycznej, partyjnej grze wymiany z każdym rokiem. Przesuwa się tylko tych samych graczy po wygranych lub przegranych wyborach z kuratorium do urzędu marszałkowskiego, z urzędu marszałkowskiego czy starostwa powiatowego do rzekomo publicznych placówek doskonalenia nauczycieli, z tych placówek do delegatury lub na listę kandydatów do Sejmu.

Ustrój szkolny w Polsce jest jak sprzed stu lat. Wciąż taki sam, centralistyczny, do manipulacji władzy partyjnej, która będzie rozstrzygać wbrew nauczycielskiej profesji, wbrew, bo i bez jakiejkolwiek diagnozy naukowej o tym, jak ma funkcjonować szkolnictwo w naszym kraju. Samorządy nie mają tu wiele do powiedzenia, bo i te zostały w ostatnich latach upartyjnione. Gdzie są ci apolityczni, bezpartyjni, ale za to oddani w służbę państwu i społeczeństwu absolwenci studiów szkoły administracji publicznej, którzy mieli być zatrudniani ponad wszelkimi podziałami politycznymi?

Ministrem edukacji może zostać każdy zakompleksiony, bez jakiejkolwiek wiedzy o oświacie, mechanizmach i procesach reform funcjonariusz polityczny, bez wiedzy o istocie procesu kształcenia i wychowania. Nie musi niczego więcej znać z wyjątkiem statutu własnej partii i wytycznych jej lidera. Minister edukacji nie jest pierwszym nauczycielem w kraju, tylko ostatnim, najgorszym, bo na tym stanowisku pozbawionym merytorycznych kompetencji. Minister nie musi się niczego uczyć, a jeśli już coś czyta, to pod warunkiem, że jest to zgodne z linią programową jego partii.

Minister edukacji wraz ze związkowcami odpowiada za proletaryzację nauczycielskiej profesji, za nieudolność reform, zmian w tej grupie zawodowej, za chaos i bałagan w polskiej oświacie. Niestety, ale ministrowie edukacji z SLD, AWS, PO, LPR i PiS nie potrafili zarządzać tak wielkim kapitałem pedagogicznym i społeczno-kulturowym, jakim jest polskie szkolnictwo. Zawsze zdradzali albo uczniów, albo ich rodziców, albo nauczycieli, albo jedynych, drugich i trzecich. Nigdy nie zdradzali swoich protektorów, bo przecież im premie się należą.

Nauczyciele chorują tak, jak zagrypieni byli policjanci. Premier RP i ich minister podeszli z troską do zagrożenia stanu zdrowia policjantów i przedstawicieli innych służb mundurowych. Minister Zalewska nie ma pretensji, bo i jej wcześniej też nie wyrażała, do swojego szefa, premiera. To w takim razie nauczyciele czekają, aż zareaguje podobnie, jak minister spraw wewnętrznych i administracji.

Panie premierze, proszę uważnie czytać wypowiedzi swojej ministrzycy, która wygłasza takie oto tezy:

Anna Zalewska o rozmowach ze związkowcami: tak naprawdę pensje nauczycieli ustala samorząd. (…) "Plan finansowy ustala dyrektor, on jest pracodawcą i z nim należy rozmawiać, bo ja nie jestem pracodawcą, ja nie jestem partnerem do sporu zbiorowego, a tak naprawdę pensje ustala samorząd".

Może wreszcie przestanie MEN wprowadzać w błąd opinię publiczną na temat rzekomo wysokich zarobków nauczycieli. Czy rzeczywiście nauczyciele muszą publikować w sieci kopie dowodów przelewów na ich konto, żeby uświadomić Annie Zalewskiej jej kłamstwo i statystyczne manipulacje o średnich płacach w szkolnictwie? Może - skoro nie ministra - to premier wypowie się, jaka powinna być pierwsza płaca polskiego nauczyciela? Czy taka ja p. Misiewicza w MON, czy może taka jak asystentek prezesa NBP?

Kto odpowiada za straty poniesione przez uczniów w wyniku nieobecności nauczycieli w przedszkolach i szkołach? Samorządy?