Tutorzy w edukacji mądrego człowieka

Na Uniwersytecie Humanistyczno-Przyrodniczym im. Jana Długosza w Częstochowie spotkali się wczoraj dyrektorzy szkół i tutorzy z całej Polski, którzy z powodzeniem realizują od lat w szkołach, a także w placówkach wychowawczych i socjoterapeutycznych alternatywny model wspierania rozwoju osobistego i społecznego dzieci i młodzieży w ramach szkolnego/wychowawczego tutoringu. Spotkanie otworzyli: Rektor UJD prof. dr hab. Anna Wypych-Gawrońska, koordynator projektu "Wychować człowieka mądrego" Piotr Nita oraz merytoryczny opiekun tutor turorów - Mariusz Budzyński.

W masowej, powszechnej edukacji trudne, a być może i niemożliwe wydaje się pełnienie przez nauczycieli w stosunku do każdego ucznia roli opiekuna, asystenta czy pomocnika, a co w języku angielskim brzmi "tutor". W klasach mają kilkudziesięciu podopiecznych. Każdemu uczniowi przydałby się tutor, chociaż na jakiś czas, żeby mógł nauczyć się tego, jak się uczyć, czym kierować się we własnym rozwoju, jak zaspokajać własne potrzeby, pasje, aspiracje czy realizować osobiste zdolności i zainteresowania.

Mariusz Budzyński wdrażał tutoring od połowy lat 90. XX w. w kierowanym przez siebie Autorskim Liceum Artystycznym i Akademickich we Wrocławiu (ALA). W trakcie międzynarodowych konferencji o edukacji alternatywnej oraz własnych działań oświatowych zachęcał i inspirował innych pedagogów do jego wdrażania, toteż nic dziwnego, że z biegiem lat rozwinął się wokół tutoringu szkolnego ruch innowatorów. Szkoły ALA uzyskały status placówek eksperymentalnych dzięki objęciu ich opieką naukową przez Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Tak powstał zespół badawczy pod kierunkiem prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, prowadząc badania naukowe nad jakością tego modelu kształcenia.

W pierwszej dekadzie XXI w. powstało Towarzystwo Edukacji Otwartej , które stało się organem prowadzącym dla autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich we Wrocławiu, a następnie w Częstochowie. Inicjatywę tę wspierał także prof. Zbigniew Pełczyński z Uniwersytetu w Oksford oraz ks. prof. Janusz Tarnowski. W 2006 r. powstało Kolegium Tutorów, które przyczyniało się do szerzenia tej praktyki zmiany edukacyjnej w naszym kraju pozyskując do współpracy także Akademię im. Jana Długosza w Częstochowie (obecnie Uniwersytet) i Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie.

Z Kolegium Tutorów wyłoniły się trzy niezależne instytucje: Collegium Wratislaviense, Instytut Tutoringu Szkolnego i Fundacja Kolegium Tutorów, które prowadzą od 2010 r. działalność oświatową, edukacyjną na rzecz upowszechniania i wdrażania idei tutoringu w placówkach szkolnych i pozaszkolnych. W szkolnictwie wyższym tutoring staje się modelem kształcenia elit naukowych w odróżnieniu od tutoringu szkolnego, którego celem jest uruchamianie długotrwałego procesu współpracy pedagoga z uczniem, podopiecznym wychowankiem na rzecz wspomagania jego integralnego rozwoju (wiedza, umiejętności i postawy społeczno-moralne), by mógł on w pełni czy tez w jak najwyższym stopniu i zakresie realizować własny potencjał rozwojowy.

Tutoring jest zatem formą bezpośredniej pracy pedagogicznej z uczniem w ramach edukacyjnych i inspirujących do samokształcenia spotkań indywidualnych pozwalających na lepsze poznawanie siebie, nabywanie nowych kompetencji, wiedzy i umiejętności, by stawać się mądrym człowiekiem w coraz dynamiczniej zmieniającej się rzeczywistości. Uruchamiając procesy dialogu sprzyjano wyzwalaniu samodzielności i autoodpowiedzialności podopiecznych w realizowaniu przez nich zadań edukacyjnych i społeczno-rozwojowych.

Takie podejście do uczących się sprawia, że zmienia się pośrednio klimat i kultura szkoły, zakres relacji społecznych tak w placówce, jak i w relacjach osobistych uczniów z ich rodzicami czy członkami rodzin. Eliminuje się bowiem czy też przeciwdziała powstawaniu kryzysów egzystencjalnych, konfliktom społecznym czy w komunikacji międzyludzkiej.

W czasie wczorajszej konferencji Adrianna Sarnat-Ciastko przedstawiła najważniejsze założenia, etapy przebiegu i wyniki z badań ewaluacyjnych ogólnopolskiego projektu wdrażania tutoringu szkolnego pod wspólną nazwą "Wychować człowieka mądrego" (łac. sentencja - Homo prudens tutus est - Człowiek mądry jest bezpieczny)". W okresie od listopada 2016 r. do grudnia 2018 r. projekt ten realizowało 1618 nauczycieli z 79 szkół szkół wszystkich typów szkół i poziomów kształcenia. Opieką tutorską zostało objętych 10 240 uczniów.

Projektem kierowała 10 osobowa grupa mistrzów, którzy wraz z 65 trenerami-szkoleniowcami i 26 superwizorami mogła zatroszczyć się o stworzenie jak najlepszych ku temu warunków. W czasie podsumowania projektu nie koloryzowano jego ewaluacji, ale wskazywano także na trudności z wdrażaniem czy także problemy i rozczarowania, jakie towarzyszyły nielicznej grupie nauczycieli. Ok. 22% badanych tutorów dzieliło się bowiem swoimi wątpliwościami.

W najwyższym stopniu zadowoleni z tutoringu byli dyrektorzy szkół (95,8%), którzy dostrzegli dzięki jego zaistnieniu szereg zmian w placówce, w tym w komunikacji z rodzicami, uczniami, także nauczycielami, rozwiązywaniu codziennych problemów czy zdarzających się kryzysów lub konfliktów. Uczniowie zaś - zadowoleni w 70,3%) wskazywali na to m.in., że po raz pierwszy mieli okazję poczuć się ważnymi dla kogoś w szkole, a indywidualne rozmowy z nimi sprzyjały lepszemu poznawaniu siebie. To także było źródłem większej motywacji do uczenia się.

Oby ten model, trudny, wymagający od nauczycieli, terapeutów, resocjalizatorów, a nawet katechetów ogromnego nakładu czasu i kreatywności ich zaangażowania mógł być dalej rozwijany w naszym kraju. Opublikowany raport z badań ewaluacyjnych jest znakomitym świadectwem DOBRA, którym dzielili się tutorzy ze swoimi podopiecznymi.

Dalsza analiza Projektu Statutu Rady Doskonałości Naukowej

W Statucie Rady Doskonałości Naukowej pojawiają się kwestie etyczne, co niewątpliwie jest sygnałem na problemy środowiska akademickiego w tym właśnie zakresie. Zakłada się bowiem:

1. Członek RDN jest zobowiązany do zachowania bezstronności i poufności w związku z realizacją zadań RDN.

2. Członek RDN podlega wyłączeniu od udziału w rozpatrywaniu spraw stanowiących przedmiot rozstrzygnięć prezydium RDN albo zespołu, gdy istnieją okoliczności mogące wpłynąć na jego bezstronność, w szczególności jeżeli:

1) pozostaje z kandydatem do stopnia naukowego lub tytułu profesora w związku małżeńskim, pokrewieństwie lub powinowactwie do drugiego stopnia albo w takim stosunku prawnym lub faktycznym, że ocena wniosku może mieć wpływ na jego prawa i obowiązki;

2) jest zatrudniony w tym samym podmiocie systemu nauki i szkolnictwa wyższego, co kandydat do stopnia lub tytułu.

Największe wątpliwości co do możliwości wyegzekwowania ma norma pozostawania z kandydatem do stopnia naukowego lub tytułu profesora w takim stosunku (...) faktycznym, że ocena wniosku może mieć wpływ na jego prawa i obowiązki" . Nie wskazuje się jednak tu podmiotu owych praw i obowiązków, bowiem może to dotyczyć tak kandydata, jak i jego recenzenta. Trudno będzie uchwycić wzajemne stosunki zawiści, nienawiści, kompleks niższości czy wyższości, psychopatię itp.

Pojawia się oświadczenie, którego dotychczas nie składali członkowie Centralnej Komisji, a mianowicie zobowiązujące członka RDN do bezstronnego działania w interesie publicznym oraz niewykorzystywania i udostępniania osobom trzecim informacji uzyskanych w trakcie realizacji zadań RDN.

Brakuje tu zobowiązania do działania w interesie także pokrzywdzonego uczonego, a nie tylko w interesie publicznym. RDN powinna tak samo naprawiać krzywdy, jakie są wyrządzane z pozamerytorycznych powodów niektórym nauczycielom akademickim, jak czyni to dotychczas Centralna Komisja.

Najpóźniej do końca maja powinien być ogłoszony harmonogram wyborów do RDN. Na oddanie głosu wyborcy będą mieli maksymalnie 14 dni od dnia rozpoczęcia głosowania. Kandydatów zgłaszać będą senaty uczelni lub rady naukowe w instytucie Polskiej Akademii Nauk, instytucie badawczym lub w instytucie międzynarodowym. Jak widać, utraciły to prawo rady wydziałów posiadające dotychczas pełne uprawnienia akademickie.

"Wybory do RDN przeprowadzane są za pomocą elektronicznego systemu głosowania, który gwarantuje zachowanie tajności, bezpośredniości, uczciwości i bezpieczeństwa głosowania". Z tą tajnością to jednak jest lekka przesada. Logowanie w systemie nie gwarantuje żadnej tajności. Komisja może łatwo ustalić, kto na kogo głosował.

Głosowanie przeprowadza się odrębnie dla każdej dyscypliny, przy czym w skład RDN wchodzą trzy osoby, które w danej dyscyplinie uzyskały kolejno największą liczbę głosów". Gwarantuje to pozyskanie do prac w zespołach dziedzin nauk adekwatnej liczby przedstawicieli danych dyscyplin naukowych. Statut RDN nie zapewnia upublicznienia wyników wyborów, co było w ostatnich latach przedmiotem krytyki, kiedy miały miejsce wybory do CK. Czyżby miało być tak jak z reformą sądownictwa?

Nieco inny będzie tok pracy zespołu w ramach poszczególnych dziedzin nauk.

Zespół gromadzi informacje o kandydatach, spełniających wymagania formalne w zakresie pełnienia funkcji recenzenta, w postępowaniach prowadzonych przez RDN, w tym:

1) informacje o osiągnięciach naukowych i artystycznych, w tym uzyskane w zagranicznych podmiotach systemu nauki i szkolnictwa wyższego;

2) informacje o dorobku recenzenckim w renomowanych czasopismach lub wydawnictwach.

§ 21. 1. Zespół ustala listę kandydatów na recenzentów lub przewodniczącego komisji w postępowaniu, zawierającą imiona i nazwiska kandydatów w liczbie co najmniej trzykrotnie większej niż liczba recenzentów wymagana w danym postępowaniu, stosując kryteria aktualnego dorobku naukowego lub artystycznego, uznanej renomy, w tym 10 międzynarodowej, i znaczącego dorobku w zakresie zagadnień związanych z osiągnięciami osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego albo występującej do RDN w postępowaniach, o których mowa w ust. 3

oraz mając na uwadze:

1) informacje o kandydatach, o których mowa w § 20.

2) liczbę sporządzonych dotychczas recenzji przez kandydata na recenzenta w postępowaniach prowadzonych przez RDN;

3) terminową realizację dotychczasowych zadań przez kandydata na recenzenta, zgodnie z art. 221 ust. 7;

4) rekomendacje, o których mowa w § 8 ust. 1 pkt 22.

Mówiąc skrótowo, zespoły będą musiały opracować "białe" i "czarne" listy potencjalnych recenzentów do wyznaczania ich lub niewyznaczania w postępowaniach habilitacyjnych czy na tytuł naukowy profesora.

Pojawi się cyfrowa maszyna losująca, jak w LOTTO, bowiem ma obowiązywać następująca procedura:

"Imienna lista recenzentów jest ustalana poprzez losowanie za pomocą narzędzia informatycznego działającego w oparciu o generator liczb losowych bez powtórzeń".

Zespół ustali listę kandydatów na recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu profesora, zawierającą imiona i nazwiska kandydatów w liczbie co najmniej trzykrotnie większej niż liczba recenzentów wymagana w tym postępowaniu, stosując kryteria o których mowa w art. 229 ustawy oraz mając na uwadze liczbę sporządzonych dotychczas recenzji przez kandydata na recenzenta w postępowaniach prowadzonych przez RDN.

2. Zespół, ustalając listę kandydatów, o której mowa w ust. 1, stosuje kryteria aktualnego dorobku naukowego lub artystycznego, uznanej renomy, w tym międzynarodowej, i znaczącego dorobku w zakresie zagadnień związanych z osiągnięciami osoby ubiegającej się o tytuł profesora."

Takie rozwiązanie ma służyć równomiernemu obciążaniu zadaniami recenzenckimi samodzielnych pracowników naukowych. Słusznie. Czy uda się zabezpieczyć warunki brzegowe w sytuacji rozpraw i osiągnięć w dyscyplinach naukowych, w których prowadzone będą badania inter- i transdyscyplinarne, to potwierdzi praktyka. Zawężenie doboru recenzentów do przedstawicieli jedynie danej dyscypliny może blokować tego typu dorobek naukowy niektórych kandydatów.

Trudno jest oceniać projekt Statutu RDN w sytuacji, kiedy nie znamy procedur i warunków przeprowadzania postępowań na stopnie naukowe i tytuł naukowy profesora. Statut RDN powinien być wtórnym dokumentem wobec nich, gdyż organ ten ma spełniać funkcje kontrolno-odwoławcze i eksperckie.

W rzeczy samej - likwidacja Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów i zastąpienie jej Radą Doskonałości Naukowej potwierdza, że to nie doskonałość naukowa legła u podstaw tych zmian. Tę bowiem można było uzyskać zmieniając Statut CK. Żaden statut ani inna reguła prawna nie zmieniają ludzkiej mentalności. Co gorsza, mogą służyć lepszemu skrywaniu patologii.

Już jest projekt Statutu Rady Doskonałości Naukowej

To będzie absolutnie przełom w polskiej nauce, a co najważniejsze w ubieganiu się młodych pokoleń o stopnie naukowe i/lub tytuł naukowy profesora. Ten ostatni miał być zlikwidowany, ale jakoś ostał się w Ustawie 2.0. Młodzież odetchnęła z ulgą, bowiem nie musi już się habilitować. Wystarczy, że zrobi, czyli "wydzierga" doktorat. Gdyby jednak pojawił się jakiś kłopocik w tym procesie, to na straży będzie RADA DOSKONAŁOŚCI NAUKOWEJ.

O 1 października 2019 r. w naszym kraju będą dopuszczane i zatwierdzane tylko i wyłącznie doskonałe wytwory pracy umysłowej i fizycznej (laboratoryjnej, technicznej) na uniwersytetach, politechnikach oraz w akademiach. Niech nikt nie myśli, że skończy się wreszcie era Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, która z uporem maniaka tropiła plagiatorów, odmawiała nadania tytułu naukowego profesora, odrzucała większą lub mniejszą liczbę wniosków odwoławczych w związku z odmową nadania komuś stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego czy wszczęcia postępowania o nadanie tytułu naukowego profesora.

Mało kto zdaje sobie sprawę z tego, ilu akademików udało się uratować, gdyż odmówiono im awansu nie ze względów merytorycznych czy proceduralnych, ale właśnie pozamerytorycznych. Świat universitas jest w wciąż w wielu przypadkach pełen tajemnic, niespodzianek i patologii. Mam nadzieję, że RDN będzie z jeszcze większą dbałością reagować na wszelkie patologie w nauce, tak by redaktor Marek Wroński nie musiał więcej zajmować się nimi na łamach miesięcznika "Forum Akademickie". w końcu będzie "dobra zmiana".

Dzięki Konstytucji Dla Nauki i wielokrotnie zwiększonym nakładom na naukę i szkolnictwo wyższe powstawać będą tylko i wyłącznie doskonałe prace doktorskie. Zapewne powstaną doskonalsze habilitacje, skoro nie będą wynikiem presji czasu, etatu czy własnego mózgu. Skoro są fakultatywne, to po co się na nich skupiać i tracić czas.

Rada Doskonałości Naukowej, zwana dalej „RDN”, zacznie działać na podstawie ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U . poz. 1668 i 2024). Warto przyjrzeć się proponowanym zmianom. Nie są to wszystkie regulacje, które mogłyby uspokoić rozkołatane serca młodej generacji, liczącej na dostrzeżenie je wybitnych walorów naukowych także w procesie awansowym. Brakuje projektu rozporządzenia MNiSW w sprawie postępowań w przewodach doktorskich, postępowaniach habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora. To dopiero będzie domknięcie istniejącej niewiedzy i niepewności.

Odniosę się zatem do zmian, które wskazują na istotną różnicę między tym, co jeszcze jest i trwać będzie do końca kwietnia 2019 r. (a w procesie odwoławczym do k. 2020 r.), a tym, co czeka uczonych i kandydatów do tej profesji (nie mylić z misją czy służbą) od przyszłego roku akademickiego:

Po pierwsze, nareszcie nastąpi dobra zmiana w podziale składu RDN na zespoły, chociaż o tę akurat apelowałem od 8 lat, a mianowicie:

W ramach RDN będą działać zespoły (już nie sekcje, bo te kojarzą się z krojeniem i patomorfologią akademicką) do spraw:

1) nauk humanistycznych;

2) nauk inżynieryjno-technicznych;

3) nauk medycznych i nauk o zdrowiu;

4) nauk rolniczych;

5) nauk społecznych;

6) nauk ścisłych i przyrodniczych;

7) nauk teologicznych;

8) sztuki.

Może ktoś tego nie wiedzieć, ale wielokrotnie apelowałem, by w Centralnej Komisji nie było łącznej dla dwu dziedzin Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, skoro są to odrębne dziedziny nauk. Dobra zmiana to wreszcie zlikwiduje. Także nauki teologiczne i humanistyczne zostaną oddzielone od nauk społecznych.

Ciekawe, jak poradzą sobie członkowie zespołu nauk ścisłych i przyrodniczych? Czy nie natrafią na ten sam problem, jaki mamy w CK ze wspomnianą Sekcją I Nauk Humanistycznych i Społecznych? Może za kilka lat nastąpi nowelizacja ustawy, w myśl której dojdzie do rozdzielenia matematyków od biologów.

Po drugie: § 3. 1. RDN działa na posiedzeniach plenarnych. Posiedzenia plenarne odbywają się co najmniej dwa razy w roku akademickim. To jest absolutnie słuszne rozwiązanie. Centralna Komisja zbierała się zbyt rzadko, nawet nie raz w roku. Jestem ZA.

Po trzecie: Prezydium RDN i zespoły działają na posiedzeniach. 2. Posiedzenia prezydium RDN oraz zespołów odbywają się co najmniej dwa razy w miesiącu". To także jest dobra zmiana, bowiem rozpatrywane w czasie posiedzeń zespołów sprawy nie będą czekały 3 tygodnie na ich legitymizację przez prezydium. Świetnie.

Po czwarte, zakłada się, że członkowie RDN nie będą mieli w związku z powyższym czasu na służbę nauce i jej doskonałości, skoro wystarczy do podejmowania uchwał "(...)zwykła większość głosów, w obecności co najmniej połowy członków odpowiednio prezydium RDN albo zespołu".

Po piąte, "Posiedzenia prezydium RDN i zespołów mogą odbywać się przy użyciu urządzeń technicznych umożliwiających prowadzenie posiedzeń na odległość z jednoczesnym bezpośrednim przekazem obrazu i dźwięku."

Tu już mam wątpliwości, bowiem jeśli posiedzenia RDN i zespołów będą nadal ulokowane w Pałacu Kultury i Nauki, to spełnienie tego udogodnienia nie będzie możliwe. Chyba, że mnie oszukiwano od 6 lat twierdząc, że w tym gmachu nie jest możliwe zainstalowanie tablicy interaktywnej do komunikacji online. Tymczasem, składałem już 6 lat temu wniosek o wprowadzenie możliwości referowania przez superrecenzentów ich opinii zdalnie, gdyż absurdalne jest i bardzo kosztowne dla budżetu państwa ściąganie profesorów z krańców kraju tylko po to, by przez 15 minut zreferowali swoje stanowisko w określonej sprawie.

Po szóste, "Członkowie prezydium RDN albo zespołu otrzymują, nie później niż na 7 dni przed terminem posiedzenia, zawiadomienie o terminie oraz miejscu posiedzenia odpowiednio prezydium RDN albo zespołu, lub przeprowadzeniu posiedzenia w sposób określony w ust. 5, wraz z projektem porządku obrad i wykazem materiałów przeznaczonych do rozpatrzenia".

To jest kolejne, słuszne rozwiązanie. Obecni członkowie CK o porządku obrad dowiadują się w dniu ich przebiegu. Nie mają też dostępu do protokołów z posiedzeń Sekcji i Prezydium. Nareszcie ktoś doszedł do wniosku, że tak dłużej być nie może. Jednak moje zadowolenie jest przedwczesne, bowiem w kolejnym punkcie Statutu stwierdza się, że: "(...) W uzasadnionych przypadkach przewodniczący RDN albo zespołu może skrócić termin (...)". Jak widać, twórcy już kombinują, bo wiedzą, że musieliby zatrudnić w RDN więcej pracowników, niż dysponuje nimi obecna CKdsSiT.

Po siódme, mamy nowość w procedowaniu. Oto bowiem: "Przewodniczący RDN i zespołu może podjąć decyzję o rozpatrzeniu sprawy w drodze korespondencyjnego uzgodnienia stanowisk (tryb obiegowy) odpowiednio przez prezydium RDN albo przez zespół. Przyjęte w tym trybie rozstrzygnięcia wraz z uzasadnieniem przewodniczący RDN albo zespołu przedstawia na najbliższym posiedzeniu odpowiednio prezydium RDN albo zespołu".

Czyżby miały pojawić się obiegowe habilitacje i profesury?

Po ósme, znacznie rozszerzono zakres spraw, którymi zajmować się będzie Prezydium RDN, a mianowicie:

1) wskazuje podmiot właściwy do kontynuowania postępowania w sprawie nadania stopnia naukowego lub stopnia w zakresie sztuki, wszczętego i niezakończonego do dnia postawienia uczelni w stan likwidacji;

2) wyznacza podmiot doktoryzujący właściwy do kontynuowania postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora w przypadku utraty uprawnienia do nadawania stopnia doktora w danej dyscyplinie albo dziedzinie;

3) rozpatruje zażalenia na postanowienia o odmowie dopuszczenia do obrony rozprawy doktorskiej oraz na postanowienia o odmowie wszczęcia postępowania w sprawie nadania tytułu profesora;

4) rozpatruje odwołania od decyzji o odmowie nadania stopnia naukowego doktora i doktora habilitowanego;

5) rozpatruje wnioski o ponowne rozpatrzenie sprawy odmowy wystąpienia do Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej o nadanie tytułu profesora;

6) wydaje postanowienia o wznowieniu postępowania w sprawie nadania stopnia naukowego doktora i wskazuje podmiot doktoryzujący, który prowadzi postępowanie;

7) dokonuje oceny formalnej wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego;

8) wyznacza podmiot habilitujący właściwy do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego na podstawie art. 221 ust. 3 ustawy;

9) wyznacza członków komisji habilitacyjnej, w tym przewodniczącego i trzech recenzentów;

10) wydaje decyzje administracyjne w przedmiocie uchylenia decyzji w sprawie nabycia uprawnień równoważnych uprawnieniom wynikającym z posiadania stopnia naukowego doktora habilitowanego - w przypadku wyrażenia sprzeciwu;

11) wydaje postanowienia o odmowie wszczęcia postępowania w sprawie nadania tytułu profesora;

12) wyznacza recenzentów w postępowaniach w sprawie nadania tytułu profesora;

13) wydaje decyzje administracyjne w przedmiocie wystąpienia albo odmowy wystąpienia do Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej o nadanie wnioskodawcy tytułu profesora;

14) wznawia postępowanie w sprawie nadania tytułu profesora w przypadku wydania przez komisję do spraw etyki w nauce Polskiej Akademii Nauk - na wniosek Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej - opinii potwierdzającej możliwość naruszenia praw autorskich;

15)stwierdza nieważność uchwał senatów oraz rad naukowych w sprawie sposobu postępowania w sprawie nadania stopnia naukowego doktora;

16)stwierdza nieważność uchwał senatów oraz rad naukowych w sprawie szczegółowego trybu postępowania w sprawie nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego, zasad ustalania wysokości opłaty za postępowanie w sprawie nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego oraz zwalniania z tej opłaty oraz sposobu wyznaczania członków komisji habilitacyjnej;

17) wznawia postępowania administracyjne w sprawach nadania stopnia naukowego doktora i doktora habilitowanego;

18) stwierdza, czy recenzentem w postępowaniu w sprawie nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego może być osoba będąca pracownikiem zagranicznej uczelni lub instytucji naukowej, niespełniająca warunków określonych w art. 221 ust. 4 i ust. 5 ustawy;

19) wyznacza recenzentów w sprawach, o których mowa w art. 238 ust. 1 pkt 2-4 ustawy;

20) zgłasza kandydatów na członków międzynarodowego zespołu ekspertów oceniających wnioski składane przez uczelnie akademickie w konkursie w ramach programu „Inicjatywa doskonałości - uczelnia badawcza”, zgodnie z art. 388 ust. 5 ustawy;

21) żąda informacji i wyjaśnień od podmiotów doktoryzujących i podmiotów habilitujących;

22) wydaje rekomendacje dotyczące oceny kompetencji kandydatów na członków komisji habilitacyjnych i recenzentów powoływanych przez RDN oraz powierzania tych funkcji członkom RDN;

23) wydaje opinie, w szczególności w sprawach:

a) przedstawionych przez ministra;

b) dotyczących określenia przynależności obszarów, w których prowadzona jest działalność naukowa, do dyscyplin;

c) dotyczących zgodności dziedzin i dyscyplin, w zakresie których uzyskano stopnie i tytuły poza granicami Rzeczypospolitej Polskiej z dziedzinami i dyscyplinami określonymi przez ministra, a także zgodności dziedzin i dyscyplin, w zakresie których uzyskano stopnie i tytuły w Rzeczypospolitej Polskiej w stanie prawnym obowiązującym przed wejściem w życie ustawy z dziedzinami i dyscyplinami określonymi w przepisach wydanych na podstawie ustawy."

Jak widać, doskonałości wcale się nie przewiduje, tylko trzeba będzie jej dopilnować.


Znacznie zmniejszy się rolę zespołów (w CK- Sekcji), bowiem będą one miały do rozpatrzenia jedynie następujące sprawy, chyba że zostaną jemu one zlecone przez Prezydium RDN, ale takimi być nie muszą:

"Zespół: 1) dokonuje wyboru przewodniczącego zespołu i jego zastępcy;

2) wskazuje kandydatów na recenzentów i przekazuje wniosek w tym zakresie do prezydium RDN;

3) wyraża opinie w sprawach:

a) wniosków o wszczęcie postępowania w sprawie nadania tytułu profesora,

b) zażaleń na postanowienia o odmowie dopuszczenia do obrony rozprawy doktorskiej oraz zażaleń na postanowienia o odmowie wszczęcia postępowania w sprawie nadania tytułu profesora,

c) odwołań od decyzji o odmowie nadania stopnia naukowego doktora i doktora habilitowanego,

d) decyzji w sprawie nabycia uprawnień równoważnych uprawnieniom wynikającym z posiadania stopnia naukowego doktora habilitowanego,

e) zasadności wystąpienia do Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej o nadanie wnioskodawcy tytułu profesora,

f) zasadności wznowienia postępowania administracyjnego w sprawie nadania stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego oraz tytułu profesora,

g) rekomendacji, o których mowa w § 8 ust. 1 pkt 22;

4) może sporządzać projekty opinii w sprawach, o których mowa w pkt 3;

5) wykonuje zadania zlecone przez prezydium RDN.

Jak widać, następuje w pracy tego organu centralizm wskazujący na brak zaufania do członków zespołów. Pogratulować.

cdn.

Nareszcie dobra zmiana w edukacji

Trudno jest nie zgodzić się z nauczycielami i rodzicami, którzy muszą konfrontować publiczne wypowiedzi minister edukacji Anny Zalewskiej z realiami. Wiedzą, że minister nie jest od głoszenia prawdy, tylko od jej kreowania tak, jak miało to miejsce w okresie PRL, chociażby za Edwarda Gierka. Sekretarza już mało kto pamięta, toteż w nowej postaci i z nowymi bohaterami dobrej zmiany reformowana jest polska szkoła.

Jest pięknie. Reforma wspaniale się rozwija. Zmienia oblicze polskiej szkoły na lepszą. Wszyscy rodzice są dumni, że polska szkoła wreszcie staje się miejscem ich niespełnianych dotychczas marzeń i pragnień. Dzieci chodzą do niej szczęśliwe nawet jak nie ma szafek na książki. Najgorsze dla nich dni, to sobota i niedziela, toteż nie mogą się doczekać, kiedy wreszcie nadejdzie poniedziałek i z uśmiechem na ustach będą mogły wreszcie wejść do swojej ukochanej klasy.

Rodzice mogli dzięki reformie wykazać się swoimi patriotycznymi postawami. Oto w ramach czynu społecznego mogli odkręcić tablice z wrednymi patronami szkół, do których uczęszczały ich dzieci. Wiadomo, poprzednie władze zakłamywały historię polskiego narodu, toteż dopiero teraz "dobra zmiana" uświadomiła rodzicom szkodliwość treści zamieszczonych na tabliczkach i pieczęciach. Tak oto bohaterscy patrioci usunęli wreszcie ze szkolnego budynku w Chalinie litery z nazwiskiem jej patrona z lat 2006–2017, który do niej uczęszczał przed laty i jeszcze na domiar złego otrzymał Pokojową Nagrodę Nobla. Ministerstwo wraz z patriotycznymi dyrektorami pokazuje, w jaki sposób należy postępować z wrogami naszego kraju.

Poprawia się wpływ organizacji pozarządowych na naszą edukację. Oto Stowarzyszenie "Ordo Iuris" uświadomiło dyrektorom szkół i rodzicom, że w naszym kraju działa co najmniej 25 organizacji, które ośmielają się oferować placówkom zajęcia na temat dyskryminacji i praw człowieka. Wśród nich znalazły się m.in. Fundacja im. Jana Karskiego oraz Amnesty International. Dzieci i ryby głosu nie mają, więc co wolno wojewodzie, to nie temu, co smrodzie.

Ministrzyca edukacji przypomina dyrektorom szkół o konieczności uzyskania pozytywnej opinii rodziców dotyczącej działalności takich organizacji czy instytucji w szkole. Nie można obciążać naszej młodzieży dodatkowymi zajęciami, bo nie dość, że ugina się pod ciężarem plecaków, to jeszcze mogłaby nabawić się depresji z powodu wiedzy na temat rzekomej dyskryminacji czy naruszania praw człowieka przez człowieka.

Mam nadzieję, że rodzice przyjdą po rozum do głowy i żadnej z tych organizacji do szkół nie wpuszczą. W III RP nie ma dyskryminacji a prawa człowieka są przestrzegane, bo na ich straży stoi Konstytucja i Trybunał Konstytucyjny. Posłowie partii władzy nie po to reformowali sądy, by komukolwiek mogło przyjść do głowy, że w naszym kraju łamie się czyjekolwiek prawa lub kogokolwiek dyskryminuje. Absolutnie, to nie jest prawdą.

Wystarczy obejrzeć telewizyjne wiadomości, w których wiceminister edukacji Maciej Kopeć potwierdzi, że za plan lekcji odpowiada dyrektor szkoły i to on powinien skonstruować siatkę zajęć tak, by odpowiadała potrzebom uczniów. Ministerstwo jest przecież przeciwne temu, żeby uczniowie uczyli się na dwie czy trzy zmiany. Absolutnie!!! To wredni, nieczuli dyrektorzy, nieudacznicy planowania zajęć szkolnych prowadzą celowo politykę oporu przeciwko "dobrej zmianie" nonsensownie organizując dzieciom zajęcia w szkole. Niedouczeni, a przy tym tak dużo zarabiają, że im się już w głowach poprzewracało.

Poprawie uległa edukacja muzyczna. Nareszcie dzieci uczą się tańczyć i śpiewać w rytmie disco polo. Oto w jednej ze szkół podstawowych w Sycowie uczniowie nauczyli się najnowszego hitu autorstwa Lecha Makowieckiego, którego zwrotka dodaje otuchy: "Przetrwaliśmy czas rozbiorów/ I brunatne zło/ Komunistów i lewaków/ Genderowe dno/ Od dżihadu ocalimy świat kolejny raz/ Tylko Panie miej w opiece nas!".

Nie jest też prawdą, że polska młodzież kończąca w tym roku szkolnym gimnazjum i ósmą klasę szkoły podstawowej będzie miała jakikolwiek problem z dostaniem się do liceum. Od czego są władze resortu edukacji? Minister A. Zalewska zawsze znajdzie wyjście z najtrudniejszej nawet sytuacji i nie pozwoli na to, by ktokolwiek źle wypowiadał się na temat złej zmiany, skoro ta jest tylko i wyłącznie dobra.

W trosce o piętnastolatków, w tym przede wszystkim o ich rozwój intelektualny i fizyczny, a także patriotyczno-duchowy ministrzyca wpadła na znakomity pomysł. Trzeba połączyć problem podwójnego rocznika z wsparciem jego rozwoju, by absolwenci szkół przewietrzyli swoje umysły, nasycili wzrok nieznanymi im krajobrazami w regionie ich zamieszkania i zarejestrowali się w liceach ogólnokształcących, które świeciły dotąd pustkami w małych miejscowościach.

Od nowego roku szkolnego nareszcie zostaną zapełnione uczniami o najwyższych aspiracjach edukacyjnych, bowiem gdzie jak gdzie, ale właśnie w małych, pozamiejskich liceach są najlepsi nauczyciele, którzy dotychczas usychali z tęsknoty za młodzieżą nie mogąc zrealizować swoich edukatorskich pasji. Piętnastolatkowie staną się beneficjentami "dobrej zmiany", bowiem będą mogli dojeżdżać 20- czy nawet 30 km do liceum poznając przy tej okazji piękno ojczystej ziemi. To jest jedyna okazja, by spróbować wiosną, latem czy jesienią dojeżdżać do tych szkół na rowerze (z silnikiem), na hulajnodze (z silnikiem) lub "licobusem". Zimą można zorganizować szkolny kulig dowożący na zajęcia młodych a spragnionych wiedzy.

Proszę państwa! Trudne warunki kształtują charakter. Minister edukacji zależy na tym, by polska młodzież była nie tylko patriotyczna i głęboko religijna, ale także sprawna fizycznie, odporna na deszcze i mrozy, trudy i bariery w drodze do szkoły. Nic tak nie wzmacnia młodego człowieka, jak konieczność pokonywania najróżniejszych przeszkód w drodze do wiedzy i świadectwa z czerwonym paskiem.

Powinniśmy być dumni z naszej minister, która odkryła po trzech latach zarządzania polską oświatą, że "Szkoła musi wychowywać zgodnie z tym, jak to wychowanie widzą rodzice". Może trochę przesadziła, bo jeśli ci rodzice są członkami Amnesty International czy Fundacji im. Jana Karskiego lub nie daj Panie Boże wolontariuszami na rzecz Orkiestry Świątecznej Pomocy, to jednak mogliby wprowadzić do szkoły chaos i zaprzeczenie celów, które powinny być w niej realizowane. Tym samym należy doktrynę Anny Zalewskiej nieco zmodyfikować, by brzmiała następująco: "Szkoła musi wychowywać zgodnie z tym, jak to wychowanie widzą rodzice POpierający PiSmo MEN".

Co by tu jeszcze wyskrobać? Co by tu jeszcze usunąć?

Odnowienie doktoratu po 50 latach - prof. Olgi Czerniawskiej

W 2000 r. Senat Uniwersytetu Łódzkiego podjął uchwałę, w świetle której odnawiane będą uroczyście doktoraty wybitnych uczonych tej Uczelni.



W tym roku ów zaszczyt spotkał trzech naukowców:

- profesor pedagogiki dorosłych, geragogiki Olgę CZERNIAWSKĄ

- językoznawcę, wybitnego specjalistę z zakresu antroponimii, leksykografii, onomastyki języka polskiego - dr. Jana MĄCZYŃSKIEGO i

- profesora matematyki, rozpoczynającego swoją karierę naukową od rozstrzygania pewnego warunku równoważnego hipotezie Riemanna - Jacka CHĄDZYŃSKIEGO.

W laudacji przybliżyłem uczestnikom pięknej uroczystości dokonania i dzieła pani Profesor Olgi Czerniawskiej:

Jego Magnificencjo, Wysoki Senacie, Czcigodna Jubilatko, Droga Rodzino Pani Profesor, Mili Goście,

Pani Profesor dr hab. Olga Czerniawska (ur. 4.04.1930 w Łodzi) należy do grona tych wybitnych humanistów, przedstawicieli łódzkiego środowiska naukowego, którzy niezwykle umiejętnie łączą w swoim życiu i działalności zawodowej zarówno rolę naukowca, eksperta, pedagoga, działacza światowego, nauczyciela, jak i społecznika. Dowodzą tego Jej osiągnięcia naukowe, rozległy dorobek badawczy, charakter działalności społecznej oraz osiągnięte efekty pracy pedagogicznej w skali ogólnopolskiej, jak i na niwie współpracy międzynarodowej. Jest znaną w Polsce i poza granicami kraju wybitną specjalistką w dziedzinie poradoznawstwa, andragogiki i geragogiki pedagogicznej.

W latach 1948–1952 ukończyła studia na Uniwersytecie Łódzkim w zakresie historii, przygotowując pracę magisterską pod kierunkiem prof. dr S. Zajączkowskiego na temat “Uposażenie Kolegiaty Łęczyckiej”. W latach 1952 – 1954 badała dla Zakładu Historiografii PAN, m.in. wybrane czasopisma z zakresu pozytywizmu, zaś w latach 1958–1960 uczestniczyła w seminarium doktoranckim z historii Polski u prof. dr S. Kuczyńskiego. Po studiach podjęła pracę zawodową w Młodzieżowym Domu Kultury, a następnie w Liceum Ogólnokształcącym dla pracujących, które ukierunkowały Jej zainteresowania ku pedagogice społecznej i oświacie dorosłych.

Od 1962 r., a więc od chwili powstania konwersatorium, do 1979 r. brała udział w konwersatorium Pedagogiki Społecznej prowadzonym przez prof. dr Aleksandra Kamińskiego. W 1961 r. podjęła badania nad problematyką kształcenia dorosłych i wychowawczą funkcją historii. W liceum dla dorosłych przeprowadziła badania nad użytecznością nauki historii interesując się wykorzystaniem tej nauki w pracy i w czasie wolnym przez uczniów pracujących oraz opracowała typologię uczniów szkół dla pracujących z uwzględnieniem ich stosunku do nauki szkolnej i osiąganych wyników w nauczaniu.

Olga Czerniawska prowadziła też badania nad przyczynami odpadu i odsiewu uczniów w trakcie czterech lat nauki w klasach tzw. młodzieżowych i skupiających pracujące osoby dorosłe. Tym samym zagadnieniom poświęciła swoją pracę doktorską pt. ’Kształcenie dorosłych a środowisko rodzinne”, którą przygotowała pod kierunkiem prof. Aleksandra Kamińskiego i obroniła w 1968 r. W tym roku obchodzi 50-lecie tego wydarzenia naukowego, a trzeba tu podkreślić, że Jej dysertacja doktorska należy do nielicznych opracowań tego typu tak w Polsce, jak i w świecie.

Na skutek reorganizacji szkolnictwa dla pracujących w 1967 r. Olga Czerniawska podjęła pracę w Państwowym Studium Kulturalno–Oświatowym i Bibliotekarskim w Lodzi. Badawczo zajęła się problematyką popularyzacji wiedzy, metodyką pracy oświatowej, placówkami kulturalno – oświatowymi i słuchaczami powyższego Studium. Współpracowała w tym czasie bardzo aktywnie z TWP, prowadząc m.in. badania na uniwersytetach powszechnych TWP, które po 1956 r. rozwijały się w całej Polsce. Wydała monografię poświęconą świetlicom społecznym w Łodzi potwierdzając wartość ruchu społecznego, jaki powstał po 1956 roku i rozwijał się do lat 70. XX w.

Odrębny cykl artykułów naukowych O. Czerniawska poświęciła roli czasopism w inspirowaniu zainteresowań czasu wolnego. Przeprowadziła badania nad kołami szaradzistów w Łodzi i w Polsce oraz przygotowała do druku wybór pism Kazimierza Korniłowicza, przyczyniając się do popularyzacji dorobku tego wybitnego andragoga z okresu międzywojennego.

W 1972 roku Olga Czerniawska rozpoczęła pracę na Uniwersytecie Łódzkim, gdzie zajęła się intensywnie problematyką poradnictwa. Temat ten uczyniła zarazem przedmiotem swojej rozprawy habilitacyjnej pt. “Poradnictwo jako wzmocnienie środowiska wychowawczego”, na podstawie której uzyskała w 1978 r. stopień naukowy doktora habilitowanego. Pracę tę poprzedziła swoją bogatą działalnością o charakterze praktycznym. Weszła do nauki jako osoba już w pełni ukształtowana, żywo dostrzegająca problemy społeczne ludzi dorosłych. Problem poradnictwa był w tamtych latach mało znany w polskiej literaturze pedagogicznej, toteż spotkał się z dużym zainteresowaniem. Uczestniczyła we wszystkich sympozjach ogólnopolskich poświęconych poradnictwu, a organizowanych co dwa lata przez Uniwersytet Wrocławski.

W latach 1975-1979 prof. Olga Czerniawska kierowała w problemie węzłowym XIV tematem „Treści i formy upowszechniania kultury pedagogicznej”. Jej raporty z tych badań ukazały się drukiem, inspirując współpracowników do prowadzenia zajęć monograficznych na studiach stacjonarnych i zaocznych o upowszechnianiu wiedzy pedagogicznej wśród rodziców. Kierowany przez prof. O. Czerniawską Zakład Oświaty Dorosłych UŁ uczestniczył też w centralnie kierowanych badaniach na temat „Indywidualne potrzeby i oczekiwania edukacyjne uczestników oświaty dorosłych”. W 1987 r. zainicjowała organizację konferencji naukowych z udziałem gości zagranicznych z USA, RFN, Węgier, Niemiec, Czech, Słowacji, Bułgarii, Włoch i Francji, wydając po niej odrębną publikację.

Najsilniejsze zainteresowania badawcze prof. Olgi Czerniawskiej skupiają się wokół problemów andragogiki. W tej dyscyplinie wiedzy zainicjowała w 1978 r. współpracę z czołowym przedstawicielami niemieckiej oświaty dorosłych - prof. Hartmutem M. Griese i prof. Horstem Siebertem z Uniwersytetu w Hanowerze, która skutkowała rozwojem i awansami naukowymi współpracowników naukowych. W latach 1990-1993 kierowała wspólnie z nimi zespołem badawczym - “Indywidualne projekty edukacyjne”, w którym uczestniczyli naukowcy z Wrocławia, Lublina, Krakowa, Katowic i Łodzi.

Kolejny projekt badawczy, jaki został podjęty przez Jej zespół wraz z prof. H. Griese i jego współpracownikami dotyczył zagadnienia: „Europa jako projekt edukacyjny. Obraz Europy i jego wpływ na edukację. Studium porównawcze i jego zastosowanie w oświacie dorosłych”. Zwracam uwagę na to, jak znakomicie przygotowywała młodą kadrę do integracji z naukami o wychowaniu w Europie. Dzisiaj są tu obecni doktorzy habilitowani z kierowanej przez Nią Katedry (m.in. Alina Wróbel, Elżbieta Kowalska-Dubas)

W 1994 r. profesor O. Czerniawska przygotowała do druku trzy rozdziały rozprawy Pierre’a Dominice (ze Szwajacarii) pt. “Historia życia jako proces kształcenia”, która za zgodą Autora została wydana jako materiał pomocniczy dla doradców zawodowych. Opublikowana zaś w 1996 r. monografia Pani Profesor na temat „Oświata dorosłych we Włoszech” uzyskała w rok później nagrodę indywidualną Ministra Edukacji Narodowej.

Trzeci, niezwykle ważny nurt zainteresowań naukowo-badawczych w dorobku naukowym prof. dr hab. Olgi Czerniawskiej - stanowi gerontologia pedagogiczna (geragogika). Zaczęła ją rozwijać od 1979 r. wraz z Łódzkim Uniwersytetem Trzeciego Wieku, ale i dzięki studyjnym pobytom na Uniwersytecie Lyon 2 oraz organizowanym konferencjom międzynarodowym. Z tego zakresu O. Czerniawska napisała m.in. 15 rozpraw naukowych.

Dla Zespołu Pedagogiki Dorosłych przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN przygotowała ekspertyzę nt. “Problematyka ludzi starszych i jej miejsce w andragogice”. Brała też udział w międzynarodowych kongresach Uniwersytetów Trzeciego Wieku w Szwajcarii, Belgii, Warszawie, Hiszpanii, Finlandii i w Niemczech. Uczestniczyła w międzynarodowych Konferencjach Gerontologicznych w Rzymie (1989), w Lyonie (1989) i w Kanadzie (2000), wygłaszając komunikaty z badań lub referaty.

Na IX Kongresie w Tournai w Belgii na temat “Dialogu w Uniwersytecie Trzeciego Wieku” została wybrana do Rady Administracyjnej AIUTA (Międzynarodowe Stowarzyszenie Uniwersytetów Trzeciego Wieku z siedzibą w Paryżu - Francja) jako przedstawiciel Polski. W 1986 r. zorganizowała m.in. V Zjazd Polskiego Towarzystwa Gerontologicznego w Łodzi z udziałem gości zagranicznych, gerontologów z Jugosławii, Węgier, RFN, Francji, Anglii, Holandii, Szwecji i Finlandii. Opracowała także z gerontologii wychowawczej kilka prac popularnych dla prelegentów i duszpasterstwa ludzi starszych. Była członkiem jury przeglądu Amatorskiego Ruchu Seniora w 1982 i 1985 r.

Profesor Olga Czerniawska wyróżniała się w naszym Uniwersytecie jako organizator życia naukowego i współpracy międzynarodowej, a zarazem doświadczony administrator nauki, gdzie pełniła m.in. funkcję prodziekana Wydziału Filozoficzno-Historycznego oraz wicedyrektora ds. naukowych w Instytucie Pedagogiki i Psychologii UŁ. W okresie stanu wojennego troszczyła się o internowanych przez reżim studentów i naukowców.

Dorobek naukowy Jubilatki wyraża się łącznie w ponad 200 rozprawach, opracowaniach i redakcjach prac zbiorowych oraz dziewięciu monografiach autorskich. Uczestniczyła w przeszło 200 konferencjach ogólnopolskich i międzynarodowych, wygłaszając w ich trakcie referaty plenarne i komunikaty z badań. Sama zorganizowała na Uniwersytecie Łódzkim 11 międzynarodowych konferencji. Wygłaszała wykłady w czasie swoich wizyt profesorskich w Czechach, we Włoszech, we Francji, na Słowacji, w Portugalii czy w Niemczech.

Badania biograficzne stanowią istotną w ostatnich latach pracy sferę zainteresowań naukowych. Prof. dr hab. Olga Czerniawska jest niezwykle aktywna w kształtowaniu naukowego środowiska andragogów i gerontologów w Polsce. Wszystkie Jej publikacje i badania są dokładnie przygotowane, cechuje je znakomita znajomość praktyki oświatowej oraz przesłanek teoretycznych. Pod kierunkiem Pani Profesor powstało 340 prac magisterskich oraz sześć doktorskich. Tytuł naukowy uzyskała w 1998 r..

Za działalność organizacyjną, dydaktyczną i wychowawczą oraz za pracę naukowo-badawczą była wielokrotnie nagradzana przez Rektora UŁ. Została też odznaczona i wyróżniona: Złotą Odznaką Zasłużony Popularyzator Wiedzy (1976), Honorową Odznaka Miasta Łodzi (1984), Złotą Odznaką UŁ (1992), Medalem Komisji Edukacji Narodowej (1990), Medalem w Służbie Społeczeństwu i Nauce (1996), Złotym Krzyżem Zasługi (1975), Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia (1988), Medalem Universitas Lodziensis Merentibus (2006) oraz Medalem za Długoletnie Pożycie Małżeńskie (2005).

Prof. dr hab. Olga Czerniawska jest wybitnym przedstawicielem polskiej andragogiki pojmowanej szeroko, jako kierunek myślenia pedagogicznego, który jest ściśle związany ze współczesną refleksją filozoficzną i antropologią kulturową. To dzięki Niej można dzisiaj mówić o łódzkiej, a przy tym liczącej się w skali kraju i międzynarodowej, NAUKOWEJ SZKOLE badań i wdrożeń oświatowych w zakresie pracy z człowiekiem dorosłym i starszym.

Cechuje Panią Profesor wyjątkowa wrażliwość humanistyczna, niezwykła wrażliwość społeczna oraz inspirująca innych pasja badawcza. Pragnę podkreślić cenioną przez nas empatię i troskę Pani Profesor o współpracowników, która wyraża się we współprzeżywaniu naszych osobistych, często rodzinnych trosk, czasem niepowodzeń czy kryzysów, ale i dzielenie z nami radością i sukcesami oraz poruszająca serca pamięć o naszych bliskich.

Dzięki takim Profesorom nie brakuje nam odpowiednich wzorców, bowiem mieliśmy od kogo się uczyć tego, jak budować relacje Mistrz-Uczeń, jak dbać o etos uniwersyteckiej wspólnoty. Stworzyła nam Pani Profesor szansę na czerpanie inspiracji i rozbudzanie w sobie pasji poznawczej. W wyniku otwartości, odwoływaniu się do czytelnego systemu wartości, doświadczaniu nowych sytuacji - międzynarodowych, międzykulturowych a osadzonych w klimacie wzajemnie szanujących się osób, mogliśmy lepiej prowadzić badania, kształcić studentów i młode kadry naukowe oraz pracować z osobami na rzecz wspomagania ich rozwoju.

Pani Profesor należy do tych uczonych, którzy kierując się własnym żyroskopem wartości i duchowej mocy sprzyjała temu, by każdy z nas stawał się samosterownym badaczem. Współpracując z nami w horyzoncie kluczowych dla funkcjonowania nauki i uczonych wartości chrześcijańskich, wyróżniona dzisiaj Pani Profesor potwierdzała przynależność do wyjątkowego grona chrześcijańskich intelektualistów, którzy dysponują wspaniałą tradycją humanistyczną, będącą od samego początku religią wolności i równości; która zawsze była uniwersalistyczna, pluralistyczna w swoich formach, dialogiczna i personalistyczna.

Wyrażam w imieniu środowiska polskiej pedagogiki i społeczności Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ wdzięczność za doświadczanie dzięki Pani Profesor odpowiedzialności za dar wolności oraz za możliwość współtworzenia edukacji dla wszystkich generacji w państwie prawa i demokracji.

Szkoły wolne

Szkoła wolna (Freie Schule, Free School) to placówka edukacyjna, która organizacyjnie jest niezależna od państwa czy społeczeństwa, gdyż ma swojego właściciela w postaci osoby fizycznej. Natomiast od strony merytorycznej szkoła taka odwołuje się do idei swobodnego wychowania, to znaczy edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju.

Szkoła wolna pojmowana jest jako przestrzeń życia dla dzieci, ale także dla nauczycieli i jej założycieli, dlatego też ma ona ograniczoną liczbę uczniów (przeciętnie szkoły te liczą ok. 30 uczniów). Nie ma w nich podziału na roczniki szkolne, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w nich ściśle określonego programu nauczania.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na byt dziecka (Dasein des Kindes), bierze pod uwagę ucznia takim jakim jest on w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Szkoły wolne stawiają sobie za zadanie stwarzanie dzieciom takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności szkolnej jako indywiduum, osobowość oraz by miały możliwość doznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się bowiem, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany. Szkoła zatem pojmowana jest nie tyle instytucjonalnie, ile procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka.

Wbrew przypisywanym jej przez krytyków tęsknotom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe, stąd w ofertach kształcenia odnajdujemy tak formy zajęć indywidualnych, jak i grupowych. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do odpowiedzialności.

Istotną cechą szkoły wolnej jest wreszcie holistyczne postrzeganie w niej dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz to, by postrzegało swoje środowisko życia wszystkimi zmysłami. Zawiera się w tym postulacie także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się tutaj o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom takiej szkoły zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Miernikiem osiągnięć w pracy nauczyciela wolnej szkoły jest nie tyle stan opanowania przez jego uczniów treści nauczania, ile poziom ich zaufania do niego i osobistego zadowolenia z uczenia się. W toku zajęć nauczyciele takiej szkoły odwołują się do indywidualności uczniów, stwarzają im właściwy klimat do pracy. Nie ma tu typowych lekcji, jak w szkołach publicznych, choć można dostrzec w ofertach kształcenia trzy formy animowania samodzielności uczenia się, a mianowicie:

• zajęcia zorientowane na bezpośrednie relacje nauczyciel-uczeń, w trakcie których pedagog przekazuje wiedzę w sposób osobisty, formułuje pytania, prowadzi dialog z uczniami;

• praca według planu tygodniowego, kiedy to uczniowie sami wybierają sobie zadania dydaktyczne na dany tydzień. Samodzielnie decydują o tym, z kim, gdzie i w jakim tempie chcą pracować. W razie trudności mogą liczyć na pomoc nauczyciela, który może im doradzić, określić granice działania czy zaoferować wybór różnorodnych zadań;

• swobodna praca na określony temat jest niczym innym, jak samodzielnym jego wyborem, a następnie przygotowaniem się do jego realizacji. Chodzi bowiem o to, by mieli możność przejęcia odpowiedzialności za własną naukę i aktywność. Uczniowie opracowują dokumentację realizacji tego zadania jakim może być np. wycieczka szkolna. Uczniowie wybierają także takie wiodące tematy, jak: katastrofy ekologiczne, konflikty światowe, problem cierpienia i ubóstwa na świecie, problemy życia rodzinnego, malejąca przestrzeń życia w wielkich miastach czy egzystencjalne ryzyko stosowania nowych technologii.



W Polsce nie ma szkół wolnych, gdyż wszystkie niepubliczne placówki chcąc zapewnić swoim podopiecznym drożność kształcenia, podporządkowują program kształcenia i wymogi formalno-prawne standardom określonym przez władze dla szkół publicznych.

Nareszcie jest rozprawa o paradygmatach współczesnej dydaktyki

Nareszcie ukazała się monografia prof. Doroty Klus-Stańskiej pt. "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa: WN PWN 2018, ss. 278). Długo musieliśmy czekać na tego typu metateoretyczną analizę stanu wiedzy naukowej o paradygmatach dydaktyki. Mogliśmy jednak spodziewać się tego studium, bowiem prof. D. Klus-Stańska kierując Zespołem Dydaktyki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN od szeregu lat wydawała autorskie i zbiorowe studia analityczno-syntetyczne poświęcone współczesnej dydaktyce. Wystarczy wspomnieć tu o takich rozprawach, jak:

1. Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole (Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000);

2. Dylematy wczesnej edukacji, red. D. Klus-Stańska i M. Suświłło (WSP Olsztyn 1998);

3. Klus – Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń (Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” Warszawa 2010);


4. Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. Lucyna Hurło , Dorota Klus-Stańska (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009);

5. Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, (red. Dorota Klus-Stańska, Dorota Bronk, Anna Malenda (Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2011);

6. (Anty)edukacja wczesnoszkolna, red. Dorota Klus-Stańska (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014).



Napisanie rozprawy z perspektywy metateoretycznej wymaga wieloletnich studiów literatury przedmiotu oraz poprzedzających ich wydanie prezentacji cząstkowych wyników badań, by dostrzec istniejącą lukę, braki czy błędne recepcje różnych stanowisk, teorii, koncepcji, podejść, prądów czy nurtów prowadzących do powstania paradygmatu naukowego dyscypliny czy subdyscypliny naukowej. Wśród najważniejszych publikacji z zakresu syntez współczesnej myśli pedagogicznej są także:

Wydana dwadzieścia lat temu moja rozprawa pt. "Współczesne teorie i nurty wychowania" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 1998) oraz wydany w tym samym roku przez prof. Stefana Wołoszyna syntetyczny zarys "Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku" (Wydawnictwo Strzelec 1998) wraz z trzema tomami źródeł. W 2001 r. wydaję przekład amerykańskiego studium Geralda L. Gutka pt. "Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji" (Gdańsk: GWP 2003).

W 2009 r. wyszła moja kolejna monografia z tego typu badań pt. "Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009), zaś w 2010 r. ukazuje się pierwsza tak poważna w pedagogice specjalnej rozprawa prof. Amadeusza Krause z Uniwersytetu Gdańskiego pt. "Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010).

W pierwszej dekadzie XXI w. ukazują się znaczące studia metateoretyczne i krytyczne dr hab. Moniki Jaworskiej-Witkowskiej i prof. Zbigniewa Kwiecińskiego pt. "Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2011) oraz prof. Lecha Witkowskiego pt. "Przełom dwoistości w pedagogice polskiej" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls 2013).

Znakomite jest studium "Współczesne kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce w l. 1918-1939", którego autorką jest prof. Janina Kostkiewicz (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls 2013).

Dydaktyka ogólna w Polsce musiała czekać kilkadziesiąt lat aż znajdzie się uczony, który podejmie się badań metateoretycznych uwzględniających stan badań na świecie oraz w naszym kraju w ramach tej dyscypliny naukowej. Nie wystarczy jednak w tego typu analizie przeprowadzenie syntetycznego opisu i wyjaśnienia tytułowych dla takiej rozprawy paradygmatów, ale konieczna jest refleksja krytyczna nad istniejącym czy znanym autorowi stanie wiedzy oraz jej aplikacji w praktyce, jeśli takowa w ogóle ma lub też miała miejsce.

Dorota Klus-Stańska podjęła się niesłychanie trudnego, ale jakże kluczowego dla naszej samoświadomości metodologicznej oraz oświatowej, edukacyjnej badania myśli i teorii współczesnej dydaktyki biorąc pod uwagę to, jaka wiedza i jakie odkrycia naukowe ją uzasadniają czy wypierają z praktyki (przed-)szkolnej. Podtytuł książki znakomicie oddaje istotę nie tylko jej treści, ale dydaktyki samej w sobie.

Gdańskiej uczonej zależy bowiem na tym, żeby kandydaci do nauczycielskiego zawodu, ale i już go wykonujący, edukatorzy, instruktorzy, tutorzy, szkoleniowcy itp. byli świadomi tego, co czynią, dlaczego tak czynią, jaki to ma przebieg i skutki, zaś badający uruchamiane przez nich procesy wyzwolili się z dziedzictwa własnej szkoły,, tego jak byli nauczani czy kształceni.

Zgodnie z przysłowiem, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, można dostrzec to także w tym studium. Najlepiej oddaje ono zamiar autorki książki, która zestawia i porównuje ze sobą zbliżone lub istotnie wobec siebie, często odmienne rodzaje myślenia dydaktycznego, które skutkują nie tylko inną ich aplikacją w praktyce edukacyjnej, ale także ich opisem i możliwością weryfikowania w ramach własnych badań.

Dorota Klus-Stańska przedstawia trzy paradygmaty i ich wewnętrzne oraz zewnętrzne zróżnicowanie, które muszą skutkować odmiennością kultur szkolnych. Są to:

- Paradygmaty obiektywistyczne, w tym dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka;

- Paradygmaty interpretatywno-konstruktywistyczne, w tym dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna i konektywistyczna;

- Paradygmaty transformatywne, w tym dydaktyka krytyczna i libertariańska.

Jak pisze Autorka we wstępie:

„Wiedza dydaktyczna nie jest nam zatem potrzebna jedynie do tego, by po jej śladzie interpretować zdarzenia na lekcjach i stosować rekomendowane strategie, ale staje się niezbędna , by zrozumieć własne głęboko ukryte założenia i być zdolnym do krytycznej refleksji nad nimi , a czasem też do zmiany swoich uprzednich wyborów” (s 8)

Otóż to.

Po lekturze tej książki lepiej zrozumiemy nieuświadamiane sobie najczęściej przez nauczycieli wybory koncepcji czy teorii kształcenia, które sprowadzają się w przeważającej mierze do niektórych elementów danego paradygmatu. Zaprzeczają przez to możliwości ich właściwej aplikacji w procesie dydaktycznym opartym na odmiennym paradygmacie.

Różnic paradygmatycznych w dydaktyce nie rozumieją ci nauczyciele, którzy sami byli kształceni w paradygmacie obiektywistycznym (normatywnym, instrukcyjnym czy neurodydaktycznym), a pod wpływem populistycznej polityki władz MEN czy uwarunkowanych potoczną wiedzą oczekiwań rodziców co do kształcenia ich dzieci w paradygmacie konstruktywistycznym, wprowadzają parcjalne rozwiązania (np. brak prac domowych lub metoda projektów) tak, jakby można było ogrzewać gazem na kuchence, która jest wy łącznie zasilana prądem elektrycznym. Jedno wyklucza drugie. Kuchenka gazowa może mieć palnik zasilany energią elektryczną, ale odwrotnie jest to niewskazane. W naszym szkolnictwie nauczyciele starają się stosować wybrane elementy paradygmatów konstruktywistycznego czy transformatywnego, ale nie jest t o w pełni możliwe w sytuacji polityki nadzoru oświatowego opartej na paradygmacie instrumentalnym, dyrektywnym.

Książkę o paradygmatach w dydaktyce można pisać na wiele sposobów, toteż łatwiej byłoby wskazać, czego w niej nie ma, a co powinno zostać przez autorkę koniecznie uwzględnione. Wynika to z faktu osadzenia przez Nią własnych źródeł badawczych w literaturze anglojęzycznej, podczas gdy dydaktyka rozwinęła się znacznie lepiej w latach 70. XX w. w Niemczech i krajach niemieckojęzycznych. Nie ma w naszym kraju dydaktyki krytycznej, fenomenologicznej, emancypacyjnej, interpretatywnej, ale za to jest bardzo dobra, a kolejna w wydaniu tej Autorki, odsłona dydaktyki konstruktywistycznej oraz po raz pierwszy w naszej literaturze pokazana dydaktyka w paradygmacie transformatywnym, jako dydaktyka krytyczna i libertariańska. Do tych ostatnich nawiązują niektóre szkoły niepubliczne.


Gdyby tę książkę przeczytał ktoś z władz oświatowych, w resorcie edukacji, to może zrozumiałby, dlaczego polityka oświatowa rządów od 1993 r. do chwili obecnej cofa naszą edukację do paradygmatu obiektywistycznego z czasów PRL, tyle tylko że z odmiennymi źródłami stanowienia celów kształcenia. Mam nadzieję, że polscy akademicy nie poprzestaną na tym paradygmacie, tylko podejmą szersze badania i kształcenie kandydatów do nauczycielskiego zawodu w zakresie dwóch pozostałych paradygmatów. Inaczej polska edukacja i szkoła publiczna będą skansenem "dydaktycznego betonu", zacofania i nieadekwatności procesów do - na szczęście - innej już generacji dzieci i młodzieży.

Mam nadzieję, że i nauczyciele "ogrzeją" własne umysły czytając tę rozprawę dla siebie, dla własnej samowiedzy, by zaczęli myśleć teorią o praktyce.