Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki

Rozprawa habilitacyjna Anny Studenskiej, którą wydało w 2016 r. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pod tytułem "Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się". była przedmiotem postępowania awansowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Najwyższy czas zacząć rzetelnie i zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych oceniać tego typu publikacje, by młodzi naukowcy, doktoranci, także na tym Wydziale, nie reprodukowali żenujących, kompromitujących polską pedagogikę błędów autora ze stopniem naukowym doktora.

Warto poświęcić uwagę recenzjom, które pojawiły się także w tym przypadku, by zobaczyć, z jak nierzetelnym naukowo podejściem do ocenianego głównego osiągnięcia mamy do czynienia. Jak to jest możliwe, że profesorowie z tytułem naukowym opiniują pozytywnie lub bez konkluzji rozprawę, która zawiera fundamentalne błędy dyskwalifikujące jej wartość poznawczą, naukową, ale także edukacyjną. Bezkrytycznym, bezrefleksyjnym czytelnikom czy początkującym adeptom na drodze do własnego rozwoju naukowego taka książka może wydawać się wartościową skoro ukazała się na uniwersyteckim rynku wydawniczym jako spełniająca obowiązujące standardy. Nic bardziej błędnego.

Autorka powyższej rozprawy po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek. W rozdziale 7 zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się" sformułowała główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144)

Tym samym zmienną zależną w jej badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi - czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się. W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się.

Autorka nie raczy zdefiniować zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną bez wskazania na jej rodzaj, a będącą spoza problemu badawczego - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w rozrysowanym hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne).

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!

Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników.

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich pseudonaukowy charakter.

Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się".

Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby. W jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego ze względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych.

Zastosowano kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Badaczka gdzieś się nauczyła, że wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od jej projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.

Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię zasady intersubiektywnej komunikowalności?

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie ... studentów pedagogiki (sic!) To jest kompletna ignorancja!

Niektórzy recenzenci dali się nabrać i uwierzyli, że autorka zmierzyła to, co zapowiadała. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze w analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że "Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą". (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!

Szkoda oczu i czasu na czytanie tej książki. Ja nie miałem wyjścia. Musiałem na to stracić czas i wzrok, a zarazem doświadczyć nierzetelności recenzenta wydawniczego oraz recenzentów oceniających także tę monografię. Co napisali? Można to przeczytać, bo ich recenzje są dostępne publicznie. Jedynie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska stanęła na wysokości zadania i uczciwie napisała o kardynalnych błędach w niniejszej rozprawie tej pani.

Napisała bowiem, a pominę jakże trafną ocenę patologicznej części teoretycznej tej rozprawy:

"Konsekwencją naskórkowej recepcji źródeł jest ateoretyczny projekt badawczy. Oznacza to, że teoria nie buduje podstaw pedagogicznych samego projektu: nie wiadomo, w jakim nurcie ogólnych pedagogicznych założeń Habilitantka go osadza; nie wiadomo, jaka argumentacja koncepcyjna stoi za postawionymi przez nią problemami i hipotezami.
Szczególnie dotkliwie odczuwam właśnie brak uzasadniania hipotez. Kandydatka nie przywołuje wyprowadzonych z przyjętej teorii argumentów, które wyjaśniałyby przyjęcie takich a nie innych przypuszczeń o zależnościach.

Chwilami czytelnik ma wrażenie, że źródłem hipotez były kwestionariusze, po które sięgnęła Habilitantka: oto jest kwestionariusz mierzący zmienną X oraz kwestionariusz mierzący zmienną Y, więc załóżmy, że występuje związek między X i Y i sprawdźmy to pomiarem. W tej sytuacji wydaje się, że Autorka nie tyle rozpoczyna od teorii wytwarzającej i uzasadniającej nowy projekt badawczy, ale pozwala, by pomyślany przypadkowo projekt kierował ją do źródeł zawierających użyte w nim pojęcia.(...)

Mam też zastrzeżenia dotyczące walidacji, rozumianej przez Habilitantkę wąsko, jako trafność kryterialna (więcej w: „Trafność i rzetelność testów psychologicznych”, 2005). Rzecz dotyczy „Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się” (KTAU). O ile ustalenie rzetelności na drodze obliczenia wskaźnika spójności wewnętrznej z wykorzystaniem statystyki Alfa Cronbacha było standardową i stosowną decyzją, o tyle wnioskowanie o trafności narzędzia z uwagi na korelację jego wyników z ocenami szkolnymi nie przekonuje. To, że pozycje KTAU łączy współzależność z ocenami, nie oznacza, że test ten mierzy ich autonomię.

Oceny szkolne, silnie uzależnione od indywidualnych strategii nauczycielskich, nie są zobiektywizowanym kryterium trafności, na co wskazują ich złożone relacje z wynikami egzaminów zewnętrznych (zob. np. wybrane teksty w: B. Niemierko (red.), „Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych”, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź 2003). Przypomnę, że w we współczesnej teorii pomiaru rzetelność nie jest już doceniana bardziej od trafności, a trafność jest znacznie rozumianej szerzej niż było to typowe dla tradycyjnych analiz psychometrycznych w pomiarze edukacyjnym (zob. Messick, Kane). Jak wynika z teorii S. Messicka, ustalanie trafności następuje na drodze osądu a nie pomiaru, gdyż jest to proces, w którym wykorzystuje się przesłanki teoretyczne i dowody empiryczne oraz uwzględnia potencjalne następstwa zastosowania i interpretacji każdego źródła informacji „użytej w celu wnioskowania o właściwościach ludzi, obiektów albo programów” (Messick, 2005, s. 461).

Abstrahowanie Habilitantki od realiów szkoły jako zasadniczego kontekstu warunkującego autonomię uczniowską doprowadziło też do jeszcze jednej decyzji metodologicznej, którą oceniam jako błędną i obarczoną poważnymi konsekwencjami. Otóż wykorzystane w badaniach kwestionariusze były wypełniane przez uczniów pod nadzorem ich nauczycieli (w tym również te części kwestionariusza, które wymagały oceniania nauczycieli). Wszystko odbywało się bez obecności badacza czy innej osoby, która mogła zapewnić anonimowość uczniom, a więc swobodę i niezależność ich odpowiedzi. Taka procedura i takie warunki mogły prowadzić do zafałszowania wyników, co poważnie obniża rzetelność uzyskanych za ich pomocą danych i każe postawić pytanie o zasadność wniosków sformułowanych na ich podstawie.

Moje zastrzeżenia budzi również część publikacji zawierająca omówienie zgromadzonych danych i uzyskanych wyników. Rozprawa habilitacyjna powinna wpływać na rozwój i zmianę teorii naukowej: wnosić do niej nową perspektywę, zmieniać wcześniej przyjmowane założenia. Tymczasem dr A. Studenska nie dokonuje żadnych interpretacji, nie formułuje mocnych uogólnień konkluzywnych dla teorii, nie prowadzi dyskusji nad zgromadzonymi wynikami, nie odnosi ich krytycznie do istniejących wcześniej tez. Pomiar, nawet najlepszy, jest tylko środkiem prowadzącym do tego celu, nie może stawać się celem samym w sobie. Jest narzędziem umożliwiającym gromadzenie pewnego typu danych, posiadającym swoje zalety, ale też powszechnie znane ograniczenia, a o jego przydatności decyduje model teoretyczny, który leży u jego podstaw.

Zatem brak budowanej lub weryfikowanej teorii, nieobecność krytycznej refleksji nad zgromadzonymi danymi, zaniechanie poszukiwania wyjaśnień i interpretacji powodują, że pozbawione jej zagęszczenie raportowanych danych statystycznych staje się przytłaczające i słabo czytelne nawet na poziomie percepcji wartości liczbowych. Jak pisałam wcześniej, celem badań dr A. Studenskiej była weryfikacja utworzonego przez nią modelu zależności między zmiennymi, który miałby wyjaśniać spostrzeganie trudności autonomicznego uczenia się. Choć w badaniu mowa jest zawsze o korelacji , mającej świadczyć o o współzmienności (wszystkie hipotezy mają brzmienie „istnieje związek między …”), do graficznej prezentacji modelu użyto jednokierunkowych strzałek, co sugeruje wnioskowanie przyczynowo-skutkowe. W prezentacji wyników relacja między zmiennymi nadal jest niejasna i trudno ą odnieść do graficznego modelu. Na podstawie stwierdzonej korelacji stwierdza się, że „im wyższa / niższa jest wartość zmiennej x, tym wyższa / niższa jest wartość zmiennej y”. Brak dyskusji nad wynikami pozostawia czytelnika z tymi wątpliwościami.

(...) Odnoszę wrażenie, że Habilitantka uznaje dane uzyskane w pomiarze za „nagie”, obiektywne fakty empiryczne, co jest współcześnie trudne do zaakceptowania, zwłaszcza na gruncie nauk humanistyczno-społecznych. Nie mam wątpliwości, że Habilitantka wie, jak mierzyć, ale nie jestem przekonana, że zawsze dokładnie wie, co mierzy. Kompetencje psychometryczne to ważna umiejętność przynależna warsztatowi badacza akademickiego, ale niewystarczająca dla samodzielnego pracownika naukowego.

O tym, jak zachwycają się inni profesorowie tą pseudonaukową monografią przeczytacie państwo na stronie dokumentującej postępowanie habilitacyjne autorki. Proszę zajrzeć do recenzji prof. Stanisława Dylaka z UAM. To jest dopiero kuriozum "mydlenia oczu". Szkoda, że nie są publikowane treści opinii członków komisji, bo wtedy mielibyśmy jeszcze jeden ogląd pełnej manipulacji i/lub niekompetencji samodzielnych pracowników nauki.

Z przykrością muszę stwierdzić, że ponad połowa członków Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - nie po raz pierwszy zresztą - opowiedziała się za pseudonauką. Tym samym potwierdziła, że albo nie zna się na metodologii badań empirycznych, albo nie zamierza odpowiedzialnie podejmować decyzji, albo kryją się za tym stanowiskiem ukryte interesy. Jakie? Czyje? Każdy powód kompromituje niektórych akademików, bo niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów. Niech się potem nie dziwią, że pedagogika staje się pośmiewiskiem.

Kto kogo krytykuje? Na marginesie opinii o recenzentach osiągnięć naukowych prof. Andrzeja Zybertowicza

Nie oceniam recenzji osiągnięć naukowych socjologa prof. UMK Andrzeja Zybertowicza, z których natrząsają się w ostatnim czasie dziennikarze zachęceni wrzutkami w sieci wybranych fragmentów opinii.


Rzeczywiście, coś jest na rzeczy, bowiem niektórzy profesorowie piszą swoje opinie w nieodpowiedzialny sposób.

Filozof z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Szymon Wróbel - jako recenzent dla rady wydziału w tym postępowaniu - napisał bowiem:

„Pracę ściśle naukową Zybertowicza oceniam krytycznie, jego działalność organizacyjną i dydaktyczną więcej niż pozytywnie. Osobiście uważam, że raz wyzwolona wola stania się profesorem jest nie do zatrzymania. Jeśli Andrzej Zybertowicz uznał, że są powody, aby przyznać mu profesurę, to zapewne tak jest (...) „Prace Zybertowicza są nieliczne, a ich konkluzje na tyle niedopracowane, że trudno o polemikę. Jednak prace te są. Andrzej Zybertowicz kandyduje do tytułu profesora i trudno mu podstaw do tego zamiaru odmówić”.

Ten fragment recenzji krąży w sieci jako kompromitujący bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego profesora. Tego zresztą jeszcze nie otrzymał, gdyż Centralna Komisja nie rozpatrywała jego wniosku. Tymczasem pisze się o nim tak, jakby sprawa była już zamknięta. Dziennikarze nie wiedzą, że każdy wniosek na tytuł naukowy profesora jest oceniany przez superrecenzenta CK, a zatem - niezależnie od tego, kto, co i jak napisał w postępowaniu dla Rady Wydziału oraz jak głosowali członkowie danej jednostki - jest to tylko jeden z etapów, a nie finał obowiązującej procedury.

To, że wszystkie pięć recenzji osiągnięć naukowych toruńskiego socjologa kończy się pozytywną konkluzją, zaś wynik głosowania członków rady także jest dodatni, wcale nie musi oznaczać, że w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów zostanie on potwierdzony czy zakwestionowany. Superrecenzenci tego organu kontrolnego mają obowiązek nie tylko zbadać poprawność całego postępowania od strony proceduralnej, ale także merytorycznej. Upublicznianie zatem w mediach społecznościowych i prasie - w tak kpiarski sposób - fragmentów recenzji nie służy obiektywnej analizie i ocenie. Są tu bowiem co najmniej dwie strony "medalu"

Po pierwsze, być może komuś bardzo zależy na tym, by podważyć autorytet recenzenta, nie tylko prof. S. Wróbla, dając opinii publicznej do zrozumienia, że oto mamy jeszcze "takich" profesorów. Tym samym reforma szkolnictwa wyższego jest konieczna, by nigdy więcej nie byli powoływani jako recenzenci. Nie poznamy rzeczywistych powodów i inspiratorów tego typu akcji.

Z drugiej strony, nie ulega wątpliwości, że w znacznie trudniejszej sytuacji jest ten kandydat do stopnia czy tytułu naukowego, który jest osobą politycznie zaangażowaną w strukturach władz państwowych, organów władzy ustawodawczej czy w gronie doradczym np. dla prezydenta RP. Nie każdy potrafi w ocenie dorobku wznieść się ponad własne postawy wobec takich władz i ich reprezentanta, jeśli społeczeństwo jest podzielone na lepszego i gorszego sortu. Tym samym treść recenzji odsłania w takiej sytuacji bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego, jeżeli opiniodawca nie radzi sobie z samym sobą.

Nie jest to pierwszy przypadek reagowania tzw. "ulicy" w sprawach (nie-)rzetelnych recenzji naukowych. Są też 'sygnalistami " w takich kwestiach ci, którzy wcześniej sami polegli ze względu na własne niepowodzenie, a w istocie żenujący poziom rzekomego dorobku naukowego. Postuluję, by "ulica" zajęła się także osobami z habilitacjami, które uzyskały stopień naukowej samodzielności mimo żenująco niskiego poziomu ich publikacji i braku kompetencji metodologicznych i/lub merytorycznych.

Oto jeden z profesorów Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu tak pisze o rzekomych zasługach habilitantki, pardon, już także dzięki niemu - doktor habilitowanej:

"(...) zasługuje na szczególne wyróżnienie podjętej przez siebie tematyki w zakresie teoretycznym oraz badawczym przynajmniej z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze dość wiernie i systematycznie zagląda do uczniowskich głów i serc w trakcie zdobywania przez nich wiedzy i umiejętności, przede wszystkim – choć nie tylko - w obszarze zdobywania kompetencji językowych."

Temu przypadkowi poświęcę jednak odrębny wpis, bo takie kuriozum recenzenckie pojawia się ostatnimi czasy nie tylko w socjologii, naukach o polityce czy psychologii, ale także w polskiej pedagogice. Określam to mianem akademickiej korupcji.

O znaczeniu i kształtowaniu niewyimaginowanej wspólnoty

Inauguracja roku akademickiego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie po raz pierwszy od 64 lat odbyła się w nowej, i co najważniejsze, we własnej siedzibie. JM ks. rektor dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT - miał powód do wzruszenia i dumy witając w progach "akademickiej świątyni" przybyłych na uroczystość studentów, pracowników administracji i naukowo-dydaktycznych Akademii oraz zaproszonych gości, wśród których byli rektorzy warszawskich uczelni, biskupi Kościołów wszystkich wyznań chrześcijańskich w Polsce, posłowie i przewodniczący komitetów naukowych PAN. Słowa wdzięczności zostały skierowane do władz państwowych i włodarzy miasta st. Warszawy, które zapewniły środki na powstanie na warszawskich Bielanach przepięknego gmachu tej uczelni.

Idea ekumenizmu i wielokulturowości wpisana jest we wszystkie formy i zakresy jej działalności. Tu kształci się studentów w zakresie nauk teologicznych, pedagogicznych i pracy socjalnej oraz promuje kadry naukowe dla nauk teologicznych, gdyż Wydział Teologiczny posiada pełne uprawnienia akademickie. Osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i oświatowe nauczycieli akademickich różnych wyznań są wyjątkowe przede wszystkim w dziedzinie nauk teologicznych. Te zaś sześć lat temu zostały wzmocnione nową jednostką - Wydziałem Pedagogicznym, którym kieruje pedagog porównawcza, autorka monografii poświęconych szkolnictwu niemieckiemu oraz systemom edukacyjnym na świecie -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta prof. ChAT.

Środowisko pedagogiczne ChAT - mimo zaledwie kilku lat działalności naukowo-badawczej i edukacyjnej, uzyskało w ocenie parametrycznej kategorię B dzięki znakomitym rozprawom, aktywności wydawniczej ("Studia z Teorii Wychowania"), konferencjom naukowym z komparatystyki myśli pedagogicznej i polityki oświatowej oraz powołanemu do życia Uniwersytetowi Trzeciego Wieku.

W przemówieniu JM Rektora - wybitnego teologa i pedagoga prof. ChAT Bogusława Milerskiego (znanego pedagogom nie tylko ze znakomitej rozprawy o hermeneutyce pedagogicznej, ale także badań nad racjonalnością pedagogiczną) - miało miejsce nawiązanie do 100 rocznicy odzyskania niepodległości przez naszą ojczyznę. JM mówił o misji ChAT w perspektywie tworzenia w dwudziestoleciu międzywojennym państwa polskiego jako wspólnoty obywateli Rzeczypospolitej Polskiej. Jak mówił:

"W ostatnich tygodniach dużą popularność zyskał związek frazeologiczny "wyimaginowana wspólnota". Jest to wyrażenie wieloznaczne. Z jednej strony może odnosić się do bliżej nieokreślonej rzeczywistości społecznej, do fikcyjnej czy utopijnej społeczności, czegoś bez realnego znaczenia i bez miejsca. Z drugiej zaś strony wyrażenie "wyimaginowana wspólnota" może wskazywać na wspólnotę wyobrażoną, tworzoną siłą politycznej i kulturowej wyobraźni. W tym sensie wspólnota nie jest dana, lecz jest zadana. Wspólnota to kreacja wyobrażeń.

Każda wspólnota jest budowana na uznanych przez nią instytucji społecznych oraz norm kulturowych i etycznych. Tym niemniej zasadniczym spoiwem wspólnoty są tzw. mity założycielskie, a w nowoczesnych społeczeństwach także wizje przyszłości, mity, idealizacje stanów, które zamierza urzeczywistnić. To wyobraźnia przyszłości i pamięć o przeszłości odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu wspólnoty. Najlepszym przykładem są tu losy narodu żydowskiego. (...) Tożsamość wspólnoty w ramach państwa powinna opierać się na interpretacji wydarzeń, która łączy wrażliwości różnych grup społecznych."

Rektor nawiązał do okresu II RP, w którym miała miejsce integracja wspólnoty Polaków mimo różnic narodowych, wyznaniowych i światopoglądowych. Byliśmy krajem pluralistycznym, bowiem ok. 1/3 mieszkańców deklarowała inną przynależność narodową i konfesyjną. "Dążenie do wspólnoty jako pojednanej różnorodności, jako dobra wspólnego były czymś wyjątkowym, a jednocześnie znakiem dla Europy przyszłości. Czegoś takiego nie było w Europie, bowiem Europa była państwami narodowymi, a my stworzyliśmy państwo pluralistyczne".

W okresie II RP zrodziła się idea budowania ekumenicznej wspólnoty akademickiej, która wpisywałaby kształcenie teologiczne i integrację różnych podmiotów życia społecznego w politykę wyznaniową polskiego państwa, a nawet szerzej, jako wyobrażenia pojednanej wspólnoty. "II RP uczy, że wyobrażenie wspólnoty nie może opierać się jedynie na chwale przeszłości, lecz musi uwzględniać także wyzwania przyszłości. Trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie - jak wyobrażamy sobie świat, który chcemy urzeczywistniać i w którym chcemy żyć? Imaginacja przyszłego świata nie może być narzucona, lecz musi być efektem racjonalnego dyskursu w przestrzeni publicznej, musi opierać się na racjonalnej analizy argumentów."

W tym też kontekście B. Milerski mówił o społecznej odpowiedzialności szkół wyższych i ich kadr naukowych, które nie powinny ograniczać swojej działalności tylko do wewnątrzszkolnej aktywności naukowo-badawczej i dydaktycznej. Są oni bowiem odpowiedzialni także za interpretacje uniwersum życia. "Z tego względu są powołane do racjonalnego analizowania wyobrażeń dotyczących organizacji każdej wspólnoty społecznej. To szkoły wyższe są w stanie w sposób obiektywny ważyć różne racje. Takie podejście odwołuje się do neohumanistycznej tradycji uniwersytetów."

Szczęśliwi są i będą ci, którzy mają możliwość kontynuowania tej tradycji w ramach zajęć dydaktycznych oraz wspólnot naukowo-badawczych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej. Nie jest to bowiem uczelnia wyznaniowa, a indoktrynacja jest w niej zabroniona - mówił Rektor. Tu proponuje się studentom autentyczny dyskurs, którego podstawę stanowi etyka komunikacji i wzajemnego uznania.

Akademicki Hymn - Gaudeamus zabrzmiał tu w szczególny sposób nie tylko dlatego, że przepięknie zaśpiewał go chór ChAT.

Pozorna samorządność rad pedagogicznych

W wydanym w grudniu 1989 r. piśmie nauczycieli wrocławskiej "Solidarności" czytamy:

Szkoły tradycyjne mogą i powinny przejść metamorfozę w kierunku uspołecznienia, które polega przede wszystkim na podniesieniu rangi rady pedagogicznej i daniu jej dużej swobody działania.

Jest październik 2018 roku. Rady pedagogiczne są nadal, jak w państwie socjalistycznym, ograniczonym w swej podmiotowości, organem, który rzekomo jest kolegialnym podmiotem szkoły w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki. Od czasów PRL nic się nie zmieniło. Nadal radzie pedagogicznej przewodniczy dyrektor szkoły, który jest pracodawcą i nadzorcą dla nauczycieli-członków tej rady. Kolegialność nadzorowana.

Dyrektor szkoły - czytam w jednym z właśnie zatwierdzonych statutów szkoły podstawowej - jest zobowiązany do:

1) realizacji uchwał Rady Pedagogicznej bądź analizowania stopnia ich realizacji;

2) tworzenia atmosfery życzliwości i zgodnego współdziałania wszystkich członków Rady Pedagogicznej w podnoszeniu poziomu dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego Szkoły;

3) dbania o autorytet Rady Pedagogicznej, ochrony praw i godności nauczycieli;

4) zapoznawania Rady Pedagogicznej z obowiązującymi przepisami prawa szkolnego oraz omawiania trybu i form ich realizacji;

5) pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia kwalifikacji zawodowych;

6) powiadamiania z tygodniowym wyprzedzeniem o terminie i porządku posiedzeń rady w formie ogłoszenia wywieszonego na tablicy w pokoju nauczycielskim.

Przyglądam się powyższym powinnościom dyrektora. Z treści pierwszej wynika, że rada pedagogiczna podejmuje uchwałę, ale dyrektor nie musi jej realizować, bowiem ma do wyboru ucieczkę od tego zobowiązania dzięki spójnikowi "bądź". Może zatem jedynie analizować stopień realizacji uchwały. Zabawne. Rada pedagogiczna przyjęła taki zapis?

Ciekawe, jak dyrektor będzie tworzył atmosferę życzliwości (...) w podnoszeniu poziomu dydaktycznego etc. szkoły? Tworzyć atmosferę w podnoszeniu, to jest naprawdę sztuka!

Kolejny imperatyw dotyczy dbania przez dyrektora o autorytet rady pedagogicznej, ochronę praw i godności nauczycieli. Jeszcze nie spotkałem się z raportem dyrektorów szkół na temat dbania przez nich o autorytet Rady. To Rada Pedagogiczna nie ma autorytetu? A dyrektor ma autorytet? Jaki to jest autorytet - władzy, instytucji czy osoby?

Większość posiedzeń rad pedagogicznych dotyczy zapoznawania nauczycieli z obowiązującymi przepisami, dyrektywami kuratora i minister-tornister. Nudy na pudy. Strata czasu. Dyrektor traktuje nauczycieli jak analfabetów, którym trzeba przeczytać jakieś rozporządzenie i wytłumaczyć jego treść. Czyżby szerzył się analfabetyzm wtórny?

Fascynująca jest powinność pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia przez dyrektora kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Dyrektor sam musi być twórczy, skoro jego powinnością jest podniecanie, rozbudzanie, stymulacja, wyzwalanie twórczości w systemie zaprzeczającym takiej możliwości. Kto zatem podnieca, rozbudza itd. samego dyrektora?

Ostatnie z zadań jest wysoce odpowiedzialne. Gdyby nie ten zapis dyrektorzy mogliby powiadamiać nauczycieli na kilka godzin przed planowanym posiedzeniem rady. Czasami dyrektorzy muszą zwołać - jak to się mówi potocznie '- "na cito" radę, by przyjąć stanowisko w ważnej sprawie. Czy ktoś się sprzeciwi wskazując na ten zapis w Statucie Szkoły i nie weźmie udziału w Radzie?

W szkołach tworzy się takie dokumenty byle były dla nadzoru, bo przecież na co dzień nie są one nikomu potrzebne. Dyrektorzy nie chcą, nie są w stanie lub nie potrafią tworzyć, dbać, pobudzać zapewniać, gdyż mają na głowie tysiące innych spraw, które nie wynikają ze Statutu Szkoły.

Dlaczego po prawie 30 latach transformacji w szkołach tworzy się dokumenty reprodukujące pozór, konformizm, asekuranctwo itp.? Dlaczego nie doszło do zmiany w prawie oświatowym, by skończyć z tą dyrektorską maskaradą rzekomych trosk i stymulacji? Skąd bierze się opór wobec perspektywy możliwej przemiany relacji między dyrektorem a radą pedagogiczną, której przecież także jest członkiem?

Jednym z powodów niechęci uspołecznienia szkół był w PRL dystans ówczesnych dyrektorów szkół, którzy w większości reprezentowali nomenklaturę partyjną i byli naznaczeni syndromem BMW (bierny, mierny, ale wierny). Oni sobie nie wyobrażali pracy na tym stanowisku bez wytycznych „z góry”. A nawet jeśli sobie wyobrażali, to nie byli już zdolni do samodzielnych posunięć, nieuzgadnianych „z górą”, za które trzeba ponosić pełną odpowiedzialność.

Dyrektorzy jako funkcjonariusze nadzoru przywykli do dyspozycyjności, której także wymagają od nauczycieli. We wspomnianym biuletynie z 1989 r. tak to uzasadniano:

Przypomnijmy sobie, kto miał zawsze najlepsze opinie w szkole? Cisi i pokornego serca. Wysoki poziom intelektualny i etyczny nauczyciela nie jest ceniony, bo znacznie wygodniejsza dla dyrektorów jest przeciętność.

Już wówczas upominano się o to, by dyrektorzy szkół byli wybierani z konkursu przez usytuowane nad nimi rady składającej się z nauczycieli i przedstawicieli rodziców, a nawet uczniów. Szkoła powinna być nie tylko dobra, ale i przyjazna uczniom i nauczycielom. Ruch eksperymentatorski ma miejsce tam, gdzie jak najwięcej zależy od samych nauczycieli, od ich własnej inicjatywy i w poczuciu odpowiedzialności za poszukiwanie nowych form uczenia się i wychowania.

Po co jednak stawiać w szkołach na samorządność jako możliwość swobodnego zrzeszania się uczniów, nauczycieli i rodziców, skoro nie chcemy, by występowali oni ze swoimi sprawami do odpowiednich organów władzy, decydentów, gdyż byliby kłopotem a nie wartością dodaną?


(źródło: T. Lubańska, Z. Szatan, Szkoła na rozdrożu, Edukacja. Pismo nauczycieli Wrocław NSZZ Solidarność 1989 nr 2(8), s. 5)

Minister-tornister, czyli drożdżówka inaczej

Ministerstwo Edukacji Narodowej ogłosiło 1 października 2018 r. Ogólnopolskim Dniem Tornistra. przez cały miesiąc we wszystkich szkołach w kraju plecaki uczniów mają zostać sprawdzone. Rozpoczął się Miesiąc Ważenia Tornistrów. Rodzice i uczniowie dowiedzą się, ile można nosić w plecaku i jak pakować w nim przybory szkolne. Gdyby nie ministra, to pewnie by nie wiedzieli.

W szkołach zostaną wystawione wagi towarowe (chyba z supermarketu), by przez miesiąc ważyć wszystkie tornistry. Koniecznie, co do grama.

Minister edukacji zainaugurowała tę akcję w jednej z warszawskich szkół na Bemowie mówiąc:

„To dzień, który ma koncentrować naszą uwagę na tym co najważniejsze – na zdrowiu i edukacji naszych dzieci. Kiedy rozmawiamy o wadze tornistra, mamy w pamięci rozporządzenie, które mówi jednoznacznie, że musimy tak organizować pracę szkoły, by dziecko nie nosiło ciężkiego plecaka”.

Jak za komuny. Dobrze, że dzieciaki nie musiały malować trawy na zielono. A jednak... zostały włączone w demoralizujące je przedstawienie. Nauczycielka zobowiązała uczniów by nie przynieśli do szkoły podręczników, tylko mieli zeszyty. Kompromitacja dotyczy zatem nie tylko ministry edukacji, bo powinna wiedzieć, że tak kończą się centralistycznie sterowane partyjne akcje, ale ośmieszyła się nauczycielka, jeśli wydała polecenie mające rzekomo chronić ją i szkołę przed zarzutem o brak troski o zdrowie uczniów.

Ryba psuje się od głowy. Nie byłoby tego cyrku, gdyby nie to, że ministra uruchomiała nonsensowną akcję pod hasłem "Dzień tornistra". Za to obywatele płacą pensję ministrze, by wymyślała populistyczne akcje, które mają służyć celom propagandowym władzy? Z jakością edukacji i troską o zdrowie uczniów mocno się takie działania rozmijają. Jeśli już podejmować działania w powyższym zakresie, to nie odgórnie, i nie w październiku! Są najzwyczajniej w świecie spóźnione o kilka miesięcy.

Trzeba było uczynić to w sierpniu, kiedy dokonywane są zakupy. W październiku jest już przysłowiowa "musztarda po obiedzie", bo plecaki zostały już zakupione. Tymczasem w "Dniu tornistra" uczniowie mają już to, co zostało im zakupione i tego nie zmienią. Ministra ośmiesza siebie i (u-)rząd. W sierpniu jednak było daleko do wyborów samorządowych! A tak, proszę bardzo, pani Zalewska może błyszczeć przez obywatelami jako zatroskana o uczniów ministra.

W sieci odsłonięto pozór całej akcji w odwiedzonej przez A. Zalewską szkole:

"Dzisiaj dzieci w jednej z bemowskich szkół na polecenie Pani Dyrektor miały nie przynosić podręczników. A dlaczego?, bo z wizytacją ma przyjechać Pani Minister i w TV publicznej pokazane będzie jak to dzieci mają dobrze po reformie;) jakie to lekkie plecaki mają".

Niektórzy nauczyciele przystosują się do każdej wizytacji jak kameleony, byle uszczęśliwić nadzór pedagogiczny. Sami nauczycieli się tego w szkole, kiedy byli uczniami. Teraz to odtwarzają i nie widzą w grze pozorów niczego niemoralnego.

No dobrze, powie ktoś z MEN, ale przecież nie chodzi tu o sam rodzaj tornistra, tylko o jego zawartość. Ta jest szkodliwa dla uczniów, jeśli ciężar tornistra przekracza 10 proc. wagi osoby. Takie informacje otrzymali uczniowie wielu szkół podstawowych także w Łodzi. Zamiast lekcji matematyki czy języka polskiego, zostali spędzeni do sali gimnastycznej, gdzie jeden z uczniów odczytywał treść slajdów z przygotowanej prezentacji na temat szkodliwości noszenia ciężkiego tornistra.

Uczniowie dowiedzieli się z prezentacji o skoliozie i o tym, jak należy pakować tornister. Uczulano ich także na to, by nie nosili go na jednym ramieniu, a najlepiej by było, gdyby był - jak torby podróżne - na kółkach. Wówczas można taki tornister ciągnąć za sobą nie przejmując się jego ciężarem. Ha, ha, ha ... dzieciaki śmiały się z tej prezentacji do rozpuku, rzecz jasna - po wyjściu ze szkoły. Każdy zarzucił swoje kilogramy na plecy i udał się do domu. Niektórzy mają daleko.

Mieliśmy już "minister-drożdzówkę", to teraz mamy "minister-tornister". Jan Sztaudynger skwitowałby ten wpis fraszką:

Nawet człowiek nie czuje
jak mu się rymuje.

a ja dodam:

Wybory tuż, tuż. W szkole będzie draka,
jeśli nie wyrzucisz ciężarów z plecaka.

Z nowym rokiem akademickim niewiele się zmieni w sferze nauki

Zdaniem urzędników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nareszcie będą dobre zmiany uczelniach państwowych. Premier rządu Mateusz Morawiecki odsłonił znaną środowisku przyczynę KDN: "Potrzebujemy odnowy elit, budowy elit; elit propaństwowych, elit patriotycznych".

Wszyscy nauczyciele akademiccy, którzy urodzili się w PRL, w tamtym ustroju zdobyli wykształcenie i stopnie naukowe, powinni już zejść z drogi tym, którzy wprawdzie mają tak samo PRL-owskie korzenie, ale jako członkowie partii władzy, apologeci "dobrej zmiany" należą do "lepszego sortu elit", więc mogą udawać, że ich to przesłanie nie dotyczy.

Zmiany nie następują w wyniku nowych regulacji prawnych, gdyż są one mało znaczące, by doszło do jakiegokolwiek przełomu. Odnoszę się do nauk humanistycznych i społecznych, nie wypowiadam się na temat innych nauk mając świadomość, że i tak jesteśmy postponowani w naszym kraju w porównaniu z pozostałymi dziedzinami nauk.

Wiceminister naszego resortu mgr Piotr Müller informuje: "1 października wygasną uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego na wydziałach, które dostały ocenę parametryczną C. To najgorsza w 4-stopniowej skali ocena działalności badawczej. "Już wysłałem do dziekanów wydziałów i do rektorów listy z informacją, że utracą uprawnienia. Osoby, które rozpoczęły postępowanie habilitacyjne, będą musiały je kontynuować w innym podmiocie habilitującym wyznaczonym przez Centralną Komisję ds. Stopni i Tytułów; takie uprawnienia straci 12 wydziałów w Polsce."

Pedagodzy mogą spać spokojnie. Żaden z wydziałów posiadających uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego tego uprawnienia nie straci. Większość ma kategorię B, a tylko nieliczne kategorię A.

Tego typu restrykcja wydaje się nieuzasadniona, gdyż uprawnienia otrzymują wprawdzie wydziały, ale dla określonej dyscypliny naukowej. To są uprawnienia dla konkretnego środowiska naukowego stanowiącego co najmniej minimum kadrowe do nadawania stopni naukowych w danej dyscyplinie! Ukarani są zatem najlepsi naukowcy w danej jednostce wielodyscyplinarnej z powodu braku osiągnięć naukowych nauczycieli akademickich reprezentujących inne dyscypliny naukowe, bez owych uprawnień.

Taka sankcja miałaby sens, gdyby uczelnie były po ocenie parametrycznej poszczególnych dyscyplin naukowych. Ukaranie najlepszych na nędznych wydziałach z powodu akademików innych dyscyplin, a beznadziejnych en block budzi poczucie niesprawiedliwości. Zapewne w jakiejś cząstce ma ono sens, bo w końcu o nadaniu stopnia naukowego rozstrzygają także pseudonaukowcy czy akademickie pasożyty z takiej jednostki. Jak zwykle tracą najlepsi, bo kiepskim jest to i tak obojętne.

Do 30 listopada 2018 r. nauczyciele akademiccy zatrudnieni na stanowisku badawczym lub badawczo-dydaktycznym będą musieli złożyć deklarację o przypisaniu się do dziedziny i dyscypliny (lub maksymalnie 2 dyscyplin) w której prowadzą działalność naukową. Już pisałem o tym, że z dn. 20 września minister Jarosław Gowin podpisał rozporządzenie w sprawie dziedzin i dyscyplin nauki i sztuki, w którym zamiast dotychczasowych 102 dyscyplin zawarł tylko 47.

Ponoć mają być od 1 stycznia 2019 r. podwyżki płac w szkolnictwie wyższym. Minister finansów temu zaprzecza, ale obiecać można wszystko i wszystkim. Tymczasem rektor mojej Uczelni poinformował, że przyznane naukowcom nagrody za osiągnięcia naukowe zostaną im wypłacone w jednej trzeciej, bo nie ma na to pieniędzy. To jest kolejny przykład dewaluacji pracy najlepszych nauczycieli akademickich.

"Do końca kwietnia 2019 r. obowiązują stare procedury dotyczące nadawania stopni i tytułów naukowych. A wraz z nowymi przepisami pojawią się wyższe wymogi konieczne do tego, aby uzyskać doktorat czy habilitację. Jeśli więc ktoś np. chce uzyskać doktorat na starych zasadach, powinien się pospieszyć. "Jak ktoś otworzy przewód doktorski do końca kwietnia, skończy go starą procedurą" - powiedział Müller. Zaznaczył jednak, że od października 2019 r. stopień będzie nadawany niekoniecznie przez radę wydziału, jak dotąd, ale przez organ, który uczelnia wskaże w swoim statucie. Od maja 2019 stopnie będą nadawane w nowych dziedzinach i dyscyplinach.

Jak zaznaczył wiceminister, między końcem kwietnia a początkiem października 2019 nastąpi przerwa: nie będą wtedy wszczynane żadne nowe postępowania w sprawie nadania stopnia ani tytułu naukowego. Od października będzie można wszcząć postępowanie o nadanie stopnia naukowego lub tytułu jedynie na nowych zasadach."

Tryb i terminarz nie ma dla prawdziwej nauki żadnego znaczenia. To są tylko formalne, administracyjne gry, by przestawić figury na szachownicy. Będą roszady i nowe gambity. Każdemu, kto jest z powołania naukowcem, kto uczciwie, intensywnie prowadzi badania naukowe obojętne są tego typu rozstrzygnięcia. Jest ponad nimi. Nie to jest bowiem celem badacza, by uzyskać stopień czy tytuł naukowy. Chyba, że jest politykiem partii władzy, to nauka jest tylko parawanem do osiągania różnych celów, a prawo już sobie przystosował.

Jest jeszcze jeden wątek inauguracyjny, do którego nawiążę, a mianowicie dydaktyka, kształcenie studentów. Premier M. Morawiecki powiedział młodzieży: "Studenci musicie prosić, żeby profesorowie nie uczyli według tych programów z minionych lat, bo dzisiaj wszystko się szybko zmienia. Musimy dobrze rozpoznawać wyzwania przyszłości, tak żeby po nią sięgać, tak żeby ją współkształtować, budować wzmacniać całą polską kulturę naukę i gospodarkę".

Gdyby Premier RP wiedział, jak zacofany jest ustrój szkolny w wyniku kolejnej deformy edukacji, to musiałby studentom I roku pedagogiki i studiów nauczycielskich dodać: "Jest jeden wyjątek. Dla potrzeb polskiej edukacji musicie prosić swoich profesorów, by kształcili was tak, jak w PRL. W przeciwnym razie skrzywdzą was, gdyż nie będziecie mogli pracować z uczniami czasów "dobrej zmiany".

Odszedł znaczący dla polskiej transformacji w pedagogice, profesor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu - Robert Kwaśnica

Porażająca była w niedzielne przedpołudnie informacja o śmierci w dn. 29.10.2018 r. dra hab. Roberta Kwaśnicy profesora Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, pedagoga, znakomitego myśliciela i oświatowego kreatora zmian na edukacyjnej mapie III Rzeczpospolitej.

Trudno jest pisać wspomnienie o pedagogu, którego darzyłem wielkim szacunkiem i przyjaźnią, podziwiałem za wyjątkową kulturę myśli, precyzję słowa, odwagę, autentyczną troskę o pedagogikę humanistyczną we wszystkich zakresach jej obecności w naszym codziennym świecie życia. Bolesne są odejścia OSÓB-INSTYTUCJI, prawdziwych AUTORYTETÓW, myślicieli z wyjątkową charyzmą, z których wszystkimi poglądami można było się nie zgadzać, ale nie można było im odmówić personalistycznej głębi, inspiracji i dialogicznej otwartości na drugiego człowieka.

Prof. Robert Kwaśnica budził zaufanie swoją wiarygodnością, autentyzmem działania i zaangażowania w sprawy, które nie musiały go obchodzić, a jednak budując własne projekty zawsze myślał kategoriami szerszego ich wykorzystania. Był osobą dzielącą się z innymi, ale nie oczekującą wyrazów wdzięczności. Miał nieprawdopodobnie wysoki etos pracy naukowej, nauczyciela akademickiego, który przez inwersję toksycznych doświadczeń w szkolnictwie państwowym stworzył "własną", wyjątkową wyższą szkołę niepubliczną na podbudowie PEDAGOGIKI.

DSW stała się w środowisku akademickiej pedagogiki jedyną uczelnią o walorach przewyższających większość jednostek uniwersyteckich, także tych z wielkimi tradycjami. Wydział Nauk Pedagogicznych - kierowany przez wiele lat przez prof. Mirosławę Nowak-Dziemianowicz - stał się naukowym wyzwaniem i dydaktycznym zobowiązaniem do budowania edukacji przyszłości, zaangażowanej społecznie, obywatelskiej, partycypacyjnej, podmiotowej i dialogicznej.

To właśnie ta jednostka akademicka jako pierwsza w kraju w przestrzeni niepublicznej uzyskała pozytywną akredytację kształcenia na kierunku pedagogika, potem była to pierwsza niepubliczna uczelnia, która uzyskała uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora z tej dyscypliny. W kilka lat później zwieńczyła swój zespołowy sukces uzyskaniem najwyższego statusu dla Wydziału, jakim są pełne uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego i przeprowadzania postępowań na tytuł naukowy profesora.

Za swoją niepowtarzalną pracę środowisko to - tylko dlatego, że działa w sferze niepublicznej - było niesprawiedliwie traktowane przez organa władzy centralnej. Kiedy wnioskowałem o ocenę wyróżniającą za jakość kształcenia na kierunku pedagogika spotkałem się z odmową w PKA, bo przecież - skoro tak znaczące uniwersytety w kraju na nią nie zasłużyły - jakże by to wyglądało!? Ot, cała polska rzeczywistość, z którą na co dzień musiał boleśnie zderzać się R. Kwaśnica jako rektor DSW.

Niejako na przekór innym, mimo rzucanym pod nogi kłodom, nawet zakulisowym próbom osłabiania jego inicjatyw, z ogromnym wysiłkiem ziściła się Jego idea alternatywnej edukacji w wyższej szkole, którą chciał wcielić w życie pracując przez wiele lat na Politechnice Wrocławskiej. Kwaśnica był człowiekiem sukcesu, szczęśliwym, bowiem pozyskał do współpracy znakomite postaci polskiej pedagogiki, ale także innych dyscyplin naukowych.

W DSW pracują i pracowali w różnych fazach rozwoju pedagogiki czołowi uczeni z kraju, autorzy podręczników akademickich, najważniejszych monografii naukowych, którzy podkreślali swoją współpracą szacunek dla wyjątkowego dzieła, dzielili się swoimi doświadczeniami i wiedzą, a Robert Kwaśnica tworzył studentom i młodym kadrom naukowym najlepsze warunki do osobistego rozwoju. Tu rozwijały się szkoły pedagogiki krytycznej, poradoznawstwa, badań narracyjnych, andragogiki itp., które zmieniały oblicze polskiej pedagogiki.

Z każdym rokiem akademickim DSW przesuwała się w ogólnopolskich rankingach na coraz wyższą pozycję. Sądzę, że Robert Kwaśnica jako Rektor DSW bardzo chciał dojść do podobnego sukcesu, jaki powiódł się psychologom tworzącym pierwszy niepubliczny Uniwersytet SWPS, by na fundamencie silnej pedagogiki i dołączających do niej pozostałych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych stworzyć własny Uniwersytet. Niestety, nie starczyło już życia, zabrakło też ludzi, wsparcia, ubywało sił a przybywało różnych pokus i związanych z nimi problemów.

To jest największy dramat egzystencjalny pedagoga, który był niezwykle dumny z dzieła i ludzi, którzy wspólnie z nim je tworzyli. Zapytany przez dziennikarza, czemu zawdzięcza coraz lepsze lokaty zajmowane przez DSW, tak komentował ten sukces:

To jest banał, ale bez oryginalnych projektów badawczych nie ma dobrego kształcenia. Nasi pracownicy często prowadzą autorskie badania, a więc student ma możliwość zapoznania się z nimi tylko u nas. Nie wspominając już o studiach doktoranckich, które nie były możliwe bez oryginalnej pracy badawczej.

Czy coraz wyższa lokata w rankingu "Perspektyw" to efekt długofalowej strategii?

Może nie zabrzmi to zbyt miło dla przedstawicieli uczelni publicznych, ale kiedy zakładaliśmy DSW w 1997 roku przyświecał nam jeden cel - chcieliśmy mieć prawdziwą szkołę wyższą. Uczelnię budowaliśmy według znanego nam wszystkim intuicyjnie przepisu od podstaw. Pojawił się przy tym szczególny rodzaj motywacji i nastawienia, tworzącego wspólnotę działania. Ta motywacja i to nastawienie to podstawa naszego sukcesu i najbardziej cenna wartość budująca naszą przyszłość. Za to właśnie, przy sposobności naszej rozmowy, dziękuję wszystkim pracownikom DSW.

Jak mało który założyciel szkoły wyższej miał poczucie akademickiego spełnienia tych, dla których ją tworzył, bo w istocie w małym stopniu zatroszczył się o siebie. Po uzyskaniu w 1991 r. stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki na podstawie wyjątkowo inspirującej rozprawy naukowej pt. "Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej" odłożył własne aspiracje naukowe na bliżej nieokreśloną przyszłość, by zatroszczyć się przede wszystkim o innych, a dzięki nim o inną pedagogikę, o inną kulturę naukową, dydaktyczną i edukacyjną.

Zatrudniając w DSW młodych uczonych niejako "doprowadził" ich do doktoratu, habilitacji i tytułu profesora. Stworzył nie tylko uczelnię, ale wyjątkową kulturę akademicką o międzynarodowym statusie, tworzącą zupełnie nową przestrzeń dla kongresów na światowym, a nie jedynie krajowym czy jedynie bilateralnym poziomie. Tu zaistniało dzięki prof. Mieczysławowi Malewskiemu jedno z najważniejszych polskich czasopism pedagogicznych o jakże wymownym, interdyscyplinarnym tytule: "Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja", a stanowiące transgresyjny i transwersalny przekaz idei, wyników badań i naukowych sporów.

"Głównym zadaniem czasopisma jest animacja dialogu pomiędzy przedstawicielami nauk społecznych, którzy patrzą na procesy oświatowe i instytucje nauczające z różnych perspektyw dyscyplinowych i odmiennych orientacji aksjologicznych. Edukacja dotyka wszystkich, ponieważ będąc istotą społeczną, człowiek jest zarazem istotą uczącą się i nauczającą. Rzeczywistość społeczna w jakiej przyszło nam żyć i pracować, okazała się rzeczywistością nieprzewidywalną. Dlatego nie rezygnując z prospektywnego myślenia o edukacji, naszą uwagę pragniemy skupić przede wszystkim na teraźniejszości. Mglista i nieprzejrzysta teraźniejszość, która stała się naszym udziałem, wymaga interpretacji i intelektualnego oswojenia. Zadanie to stawiamy przed autorami i współpracownikami kwartalnika.

Czego by się Robert Kwaśnica nie dotknął, niejako zamieniał to w "akademickie złoto". Takim stało się przecież Wydawnictwo DSW, w którym ukazują się przekłady na język polski rozpraw najwybitniejszych humanistów światowej nauki, ale także - co jest godne podkreślenia, a jakże charakterystyczne dla troski Roberta o młodych - najlepsze dysertacje doktorskie. Właśnie kilka dni temu pisałem o jednej z nich jako laureatce ogólnopolskiego, prestiżowego konkursu w pedagogice społecznej.

Odszedł od nas PROFESOR, który choć nie zadbał o swoją karierę naukową, to potwierdził własnym życiem, zaangażowaniem i ciężką, niezwykle stresogenną pracą akademicką, że jest - jak sądzę nie tylko dla mnie - profesorem najwyższej klasy. Kiedy przygotowuję wykłady, referaty, artykuły z zakresu pedeutologii czy pedagogiki ogólnej, korzystam z małych objętościowo, nielicznych, ale za to wielkich swoją treścią publikacji R. Kwaśnicy. Czytając je odkrywam za każdym razem coraz to nowe wątki, punkty wsparcia czy inspiracje do własnych badań. Nie trzeba pisać rozpraw, które liczą osiemset czy tysiąc stron, żeby przekonać o wartości czegoś, co zostało wpisane w osobiste życie uczonego i nieznane nam ofiary personalnego zaangażowania w łączenie teorii, myśli, idei z praktyką, z codziennością także własnych poświęceń.

Robert Kwaśnica stworzył świat możliwej, alternatywnej pedagogiki humanistycznej, która miała tworzyć świat szczęśliwości każdego jej podmiotu, chociaż miał świadomość tego, że nie jest to powszechnie możliwe. Były też chwile radości i satysfakcji, kiedy został wybrany członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, służąc całemu środowisku, a także, gdy otrzymywał za swoją twórczość naukową i osiągnięcia w szkolnictwie niepublicznym nagrody Ministra Edukacji Narodowej oraz gdy został odznaczony przez Prezydenta RP Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski (2011).

Zostawił nam swoje pedagogiczne credo, w ostatnich latach skoncentrowane na modelu własnej szkoły marzeń dla dzieci, skoro w warunkach drapieżnego kapitalizmu, zdrad, hipokryzji, powszechnej nieuczciwości wokół nie było możliwe dopięcie projektu prywatnego uniwersytetu. Miał dzieci i wnuki, które mogą być dumne ze swojego Taty i Dziadka, tak jak wielu Jego przyjaciół, koleżanek i kolegów, byłych i obecnych współpracowników zachowa w sercu i pamięci osobiste promieniowanie pedagogią o racjonalności emancypacyjnej.

Żegnam wspaniałego Człowieka, Profesora, Pedagoga, także przez kilka lat mojego Rektora, Przyjaciela, Autora i Społecznika łącząc się z Rodziną Zmarłego i Najbliższymi Osobami w bólu, ale też w nadziei na trwanie nie tylko w teraźniejszości, ale i w przyszłości ponadczasowych dokonań i przesłań Roberta dla nas - współodczuwających i podzielających Jego wartości oraz idee.


Pogrzeb prof. Roberta Kwaśnicy odbędzie się w najbliższy czwartek 4 października, o godz. 12:00, na Cmentarzu Osobowickim we Wrocławiu.


(źródło fotografii: www.dsw.edu.pl)