Milenialsom nie chce się studiować, a tym bardziej strajkować

Pokolenie milenialsów nie przejmuje się reformą szkolnictwa wyższego, bo czegokolwiek nie wymyśliłby którykolwiek z ministrów, ono i tak nie ma zamiaru studiować wybranego przez siebie kierunku. Obawiam się, że nie wiedzą nie tylko, kto jest obecnie ministrem nauki i szkolnictwa wyższego, ale także kto jest ich rektorem, dziekanem czy wykładowcą.

W tym kontekście, kiedy Jarosław Gowin komentuje obecne strajki w niektórych uczelniach (UW, UŁ, AGH, UO, UG, UAM, UJ) jako happening, to zapewne też ma taki obraz młodzieży, której specjalnie na niczym nie zależy. Nie bierze jednak pod uwagę tego, że mimo wszystko większości uczonych dobro nauki, rozwoju własnej dyscypliny i dziedziny wiedzy leży na sercu jako wartość autoteliczna. Może zatem odebrać ten komentarz jako przejaw arogancji resortowej władzy, której trudno jest pogodzić się z faktem narastającej fali słusznego niezadowolenia z projektu Ustawy 2.0.

Minister J. Gowin nie raczy dostrzec, że reform nie można przeprowadzać w oparciu o uzgodniony z rektorami rozdział środków finansowych przy równoczesnym lekceważeniu krytycznych uwag. Co z tego, że były konsultacje, kongresy, debaty, skoro opinie negatywne zostały pominięte przez doradców ministra, bo on sam chyba nie miał czasu na zapoznanie się z nimi.

Jak można twierdzić, że ustawa musi być przyjęta przez Sejm i Senat, bo za ministrem stoi reprezentacja jakiejś większości, której coraz większa część wcale sobie tego nie życzy? Przedstawiciele różnych gremiów, jak najbardziej szacownych - naukowych, studenckich i przedstawicielskich - zostali pozyskani nie tylko politycznymi środkami do oficjalnego poparcia procedowanego dzisiaj w Sejmie projektu ustawy 2.0. Nie podoba mi się nazwa "Konstytucja dla Nauki", gdyż jest zawłaszczaniem nazwy najwyższego w państwie aktu prawa, który został naruszony przez władzę ustawodawczą i wykonawczą. Profesor Michał Głowiński nazwałby takie przechwytywanie pojęć mianem nowomowy.

Dopiero presja nielicznych wprawdzie środowisk i medialne wsparcie ich postulatów sprawiły, że wreszcie zaczęto przyglądać się w ministerstwie zasadności krytycznych opinii. Można? Można. Tylko trzeba chcieć. Krytycy reformy łapią wiatr w żagiel, bo skoro
minister ogłosił tydzień temu, że uwzględnił większość postulatów protestujących, czemu dał wyraz w swoim odniesieniu do nich na stronie resortu, a we wtorek dorzucił jeszcze rzekomo 50 poprawek, to znaczy, że strajki mają sens.

Kto jednak widział te 200 poprawek (najpierw 150 a teraz 50)? Czego one dotyczą i jaką mają treść oraz formę? Trzeba czekać do końca tygodnia, w czasie którego politycy mają rozstrzygnąć, czy są ZA czy może PRZECIW tej reformie. Z każdym dniem przybywa strajkujących i popierających Akademicki Komitet Protestacyjny, ale czy wszyscy wiedzą, jaki jest stan faktyczny roszczeń i zmian?

Nie dostrzegam wśród wciąż formułowanych postulatów konieczności natychmiastowej korekty budżetu i radykalnego dofinansowania szkolnictwa wyższego z realną możliwością egzekwowania przez władze uczelni efektywności pracy naukowo-badawczej. Tymczasem w ramach KRASP reformę poprali też tacy rektorzy, którym dotychczas było obojętne to, jaki jest poziom i efektywność pracy naukowej nauczycieli akademickich w kierowanych przez nich uczelniach. Może czas zdjąć maski i uderzyć się we własne piersi?

Szkoły quasi - demokratyczne, a mimo to potrzebne i pozytywnie alternatywne

W dn.11 czerwca br. miała miejsce w Rzeszowie w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania interesująca debata na temat alternatyw edukacji w Polsce. Problematyka szkół odmiennych od powszechnie funkcjonujących tak w sferze publicznej jak i prywatnej zawsze będzie aktualna, gdyż uczenie się i kształcenie innych - jakkolwiek by nie pojmować tych procesów - jest ustawicznie zmieniane, jeśli tylko są tym zainteresowani sami nauczyciele i/lub rodzice.

Impulsem do debaty była wydana przeze mnie wraz z dr. Andrzejem Rozmusem monografia pt. "Alternatywy edukacji", w której współcześni promotorzy i badacze nowatorskiego kształcenia proponują nowe nań spojrzenie. W seminarium uczestniczyli nauczyciele, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele akademiccy, zaś po raz pierwszy zostały uprzystępnione wstępne wyniki badań naukowych w środowisku tzw. szkół demokratycznych w Polsce, jakie prowadzi w Dolnośląskiej Szkole Wyższej p. dr Katarzyna Gawlicz.

Seminarium otworzył dr Andrzej Rozmus – Prorektor ds. Nauczania Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie oraz pomysłodawca spotkania mówiąc:

– Edukacja to proces i każdy z jej etapów jest ważny. Więc dzisiaj będziemy rozmawiać o problemach na niższych poziomach edukacji, gdyż bardzo często problem oświaty  jest problemem na agendzie publicznej władzy. Uczenie się jest naturalną cechą człowieka, potrzebą - ono może i sprawia radość. W pierwszych miesiącach i latach człowiek przeżywa zachwyt, jednak później ta chęć zanika. Ważne jest żebyśmy wspierali, analizowali rozwój szkół progresywnych i pozytywnie nastawionych.

Tak, jak przypuszczałem, w sieci pojawia się wiele ofert, inicjatyw dotyczących tzw. edukacji demokratycznej, tyle tylko, że mają one ograniczony charakter funkcjonowania a to głównie dlatego, że są w przestrzeni niepublicznej, a więc niszowej, dostępnej niewielkiej liczbie dzieci oraz stanowią próbę przeszczepienia na grunt naszego kraju równie nielicznych, jednostkowych a autorskich szkół brytyjskich czy niemieckich rozwiązań dydaktycznych, organizacyjnych i metodycznych.


W III RP nikt nie wie, ile jest szkół noszących nazwę SZKOŁA DEMOKRATYCZNA, gdyż władze oświatowe nie są nimi w ogóle zainteresowane. Nie rejestrują ich i nie monitorują ich działalności, tak zresztą jak pozostałych szkół niepublicznych. To dobrze, gdyż nauczyciele tych szkół, uczniowie i ich rodzice mogą realizować własne pomysły. Badaczce z DSW udało się uchwycić dzięki informacjom w Internecie, że jest takich szkół 28.

Jeśli jednak zapisałem w tytule wpisu, że są to szkoły quasi-demokratyczne, to ze względu na niedemokratyczne zaistnienie w nich podstawy programowej kształcenia ogólnego. Ta jest bowiem obowiązująca wszystkie te placówki sfery niepublicznej, które chcą wydawać swoim uczniom świadectwa państwowe.

Badaniami objęto sześć szkół poddając obserwacji 200 różnego rodzaju zajęć, by uchwycić ich odmienność oraz podobieństwa. Analizowano dokumenty szkolne, media społecznościowe czy portale poświęcone edukacji tego typu. Niedawno media doniosły, że wraz z pseudoreformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej (w służbie PiS i filologa prof. Andrzej Waśko z UJ) coraz więcej rodziców poszukuje dla swoich dzieci innej szkoły niż publiczna.

Szkoły demokratyczne - ja wynika z wstępnych badań - są placówkami dla dzieci matek, dla których macierzyństwo i rodzicielstwo jest głównym tego powodem. Ci rodzice nie widzą miejsca dla swoich pociech w publicznym systemie szkolnym. Nic dziwnego, że godzą się na to, by ponosić z tego tytułu koszty. Jak stwierdziła dr K. Gawlicz - nie są to szkoły antysystemowe, czy powstające w opozycji do szkół publicznych, ale szkoły wolnego wyboru rodziców zatroskanych o losy dziecka. Oni są niejako obok szkolnictwa powszechnego.

W rozwiązaniach dydaktyczno-pedagogicznych nawiązują do szkół Nowego wychowania (np. Summerhill, szkół wolnych, szkół bez przemocy a nawet homeschoolersów). Głównym wyróżnikiem tych szkół są:

- egalitarne relacje między dorosłymi a dziećmi;

- decyzyjność dzieci w kwestiach uczenia się;

- równe prawa w społeczności szkolnej dorosłych i dzieci;

- pozwolenie, na bycie sobą;

- negocjacyjność norm społeczno-kulturowych oraz wizji szkoły;

- klasy heterogeniczne wiekowo i płciowo;

- zmienność szkół w procesie; dotyczy to całej społeczności, w której wszyscy się rozwijają; to samoucząca się organizacja.

Szkoły demokratyczne są - zdaniem K. Gawlicz - trudniejsze od innych szkół niepublicznych czy publicznych, gdyż wymagają intensywnej współpracy rodziców z nauczycielami i uczniami. Każde dziecko musi bowiem złożyć coroczny egzamin z tzw. minimum dydaktycznego dla jego rówieśników przed komisją publicznej szkoły rejonowej, w której jest ono zarejestrowane. Te szkoły są bowiem ściśle powiązane z edukacją domową dzieci. One mogą, ale nie muszą się codziennie uczyć, z tym że z końcem roku, jeśli chcą mieć świadectwo ukończenia klasy, muszą przystąpić do egzaminu.

Dzieci zatem spotykają się, bawią się, grają, uczestniczą w zajęciach nie wiedząc, że się uczą, gdyż uczą się tego, czego chcą, ale... z uwzględnieniem państwowego curriculum. Jak wynika z badań: Dzieci uczą się szybciej i więcej. One muszą niejako chcieć uczyć się. W szkole ma miejsce wspieranie rówieśniczych relacji, gdyż kładzie się tu silny akcent na rozwijanie kompetencji społecznych, koleżeństwa, współpracy, rozwiązywania konfliktów, empatii itp.

Niektóre z tych szkół współpracują z publiczną a rejonową dla nich szkołą podstawową. O tym, co będą robić w danym dniu czy tygodniu rozstrzygają kolektywnie w kręgu, radzie szkoły czy we wspólnocie szkolnej. Są jednak takie placówki, których dzieci nie chcą się spotykać z innymi, współdecydować o aktywności. Tak nauczyciele jak i rodzice szkół demokratycznych mogą liczyć na wsparcie specjalistów, na superwizję, regularne spotkania. Kluczowym dla wszystkich przesłaniem jest troska o DOBRO DZIECKA.

Badania są w toku. Jak wynika z powyższej relacji nie ma w tych szkołach pełnej demokracji, jeśli nie ma organu sądowniczego rozstrzygającego konflikty, sprawy sporne między dorosłymi a dziećmi. Nie wiemy też, jaki jest rzeczywisty udział uczniów w kształtowaniu wspólnoty szkolnej? Czy ma miejsce wzajemna ewaluacja, ocena postaw i dokonań? Musimy poczekać jeszcze co najmniej rok na pełną treść raportu z badań.

Kto i kogo zdradził?

W dn. 4 czerwca 2018 r. mieliśmy 29 rocznicę obrad "Okrągłego Stołu", które doprowadziły do transformacji ustrojowej. Sięgnąłem do swojego archiwum, w którym, niemalże jak talizman, przechowałem wycięty z „Tygodnika Powszechnego” felieton z 1989 roku Ewy Szumańskiej (obowiązywała wówczas w Polsce cenzura). Jego autorka ostrzegała Polaków przed tym, czego doświadczamy dzisiaj:

Uważajmy, żeby system, który odchodzi, nie odniósł pośmiertnego zwycięstwa. Żeby nie pozostał w nas samych, po swojemu zmienionych. W nas – małych cwaniaczkach, żałosnych popaprańcach, nie umiejących już pracować, czekających, żeby ktoś dał, załatwił, żeby samo wpadło w ręce – drobnych oszustów, tchórzliwych donosicieli, niewydarzeńców, zawistników, łapówkarzy, kumotrów, ludzi zakłamanych, ludzi skłóconych, ludzi pożeranych przez ambicje i małodusznych. Wtedy ten system – chociaż go już nie będzie – zadomowi się i przetrwa, a historia roześmieje się szyderczo i pokaże nam wielką figę.

Istotnie, nie tyle system pokazał nam figę, ile tzw. elity postkomunistyczne i postsolidarnościowe z obecnymi razem wzięte. Spełniło się niepożądane proroctwo. W świetle prowadzonych przeze mnie od 29 lat badań naukowych nad reformami publicznej oświaty mogę skonstatować, że nadal żyjemy w państwie o scentralizowanym ustroju szkolnym, w którym dają o sobie znać głęboko zakorzenione - także w mentalności „sowieckiego działacza” (określenie L. Balcerowicza) - części elit rządzących i stanowiących prawo pozostałości po minionym ustroju.

Wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy – wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć.

Zapoczątkowane w Polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. Pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie jako takiej współczesnej a quasi demokratycznej despotii, dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty, która pozostawałaby pod kontrolą społeczną i ponadpartyjnej służby administracji publicznej.

Bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim, nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju. Nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności, gdyż w niej paternalistyczna rola państwa cofa rozwój społeczny i jednostkowy właśnie z udziałem przemocy oświatowej mimo, iż jest wdrażana pod pozorem troski o dobro dzieci czy dorosłych obywateli.

Jeśli spojrzymy wstecz, odraczając chociaż na chwilę własne interesy, animozje i różnice światopoglądowe czy aksjonormatywne, to dostrzeżemy, że system szkolny w III RP nie został poddany głębokiej, a zamierzonej politycznie (w konstytucyjnym i ustawowym dla oświaty sensie pro-demokratycznym) reformie, gdyż dochodzący kolejno do władzy ministrowie wyłączali z procesu zmiany odpowiedzi na fundamentalne dla rodzaju i rozmiarów zmian pytanie natury ustrojowej, ogólnopolitycznej - dlaczego ustrój szkolny nie jest poddany procesom demokratyzacyjnym (uspołeczniającym), tylko miał, ma i nadal ma zachować status quo, a zatem tkwić w pozorze rzekomej realizacji przesłanek ustrojowych państwa i funkcji założonych polskiej oświaty?

Aleksander Nalaskowski o nauce z drugiej strony lustra

Znowu zaskoczył nas prof. Aleksander Nalaskowski swoją kolejną książką, która opatrzona jest intrygującym tytułem: "O względności czasu w modelach rozwoju dziecka.

WYKŁAD AKADEMICKI". Dzisiaj mało już kto pamięta, że na początku lat 90. XX w. wydawaliśmy w "Impulsie" wykłady profesorów pedagogiki w wersji "mini", liczące 1-2 ark.wydawnicze. Wchodziliśmy w transformację ustrojową bez nowej literatury pedagogicznej, toteż postanowiliśmy publikować w „Impulsie” pojedyncze wykłady akademickie profesorów: Marii Dudzikowej o humorze szkolnym, Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej o kształceniu, edukacji i pedagogice, Ryszarda Łukaszewicza o Wrocławskiej Szkole Przyszłości, Aleksandra Nalaskowskiego o szkolnictwie niepublicznym, Ewy Białek o edukacji integrującej, holistycznej czy Jadwigi Bińczyckiej o wychowaniu między swobodą a przemocą.

Po ponad dwudziestu latach powróciła idea wydawania w tej Oficynie wykładów akademickich. Niejako obok, serii pod patronatem KNP PAN, którą mam zaszczy redagować, pojawia się z inicjatywy autora - Aleksandra Nalaskowskiego książka, która – jak wskazuje w podtytule - jest jeszcze nigdy i nigdzie niewygłoszonym wykładem akademickim.

Tym większa to radość dla czytelników wielbiących charakterystyczną dla tego pedagoga eseistyczną narrację o głębokim znaczeniu dla nauki i praktyki. Doskonale rozumiem Autora, który nigdy nie pisał swoich rozpraw do „szuflady”, na stopień czy dla awansu, gdyż zawsze chciał przekazać nauczycielom i kandydatom do pedagogicznej profesji, jak ważne jest kierowanie się we własnych oddziaływaniach na innych mądrością nie tylko życiową, ale i naukową.

Jedyne, co po raz pierwszy pojawiło się u tego Autora, to pluralistyczna narracja - "...-śmy". tak jakby chciał po raz pierwszy – bo przecież dotychczas pisał w pierwszej osobie – niejako ukryć się za ekspertami z innych dziedzin nauk. Odwołuje się do wybitnego filozofa Kazimierza Twardowskiego, który uważał, że najbardziej odpowiednią dla wykładu formą jest pluralis modestiae, mylnie utożsamiane z pluralis majestatis, gdyż tylko patrzeć, jak stanie się ona usprawiedliwieniem dla osób nie posiadających tak interdyscyplinarnych studiów, wykształcenia i badań jak A. Nalaskowski.

Na nic zdają się tysiące publikacji, setki wydawanych corocznie monografii naukowych, skoro po tylu latach wolnego od cenzury dostępu do wiedzy naukowej trzeba powracać do źródeł. Jak pisze Nalaskowski:

Przedstawiony wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień i obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji Autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.

Fascynująca są w treści tej pracy wątki naukoznawcze, odnoszące się do znanych pedagogowi rozpraw, które przyszło mu recenzować. Teraz, niejako przy okazji (bo nie na marginesie), z pozycji metodologicznej i odroczonej temporalnie profesor formułuje uwagi krytyczne, którymi wprawdzie młodzi się nie przejmą, ale może recenzenci ich publikacji już tak.

Zapewne niektórzy będą mieli niedosyt, bo skoro autor formułuje niektóre swoje sądy dość autorytatywnie, to mogą – w świetle nieznanych czy nie przytaczanych przez niego źródeł – podawać je w wątpliwość np. akapit dotyczący modeli definicyjnych w naukach społecznych i humanistycznych. Sądy Nalaskowskiego są jednak błyskotliwe i miejscami zaskakujące, gdyż w obrębie wykorzystanej metafory czynią narrację wiarygodną, trudną do podważenia. Jest logicznym wykładem nie z fizyki czy matematyki, ale pedagogiki.

W istocie, jak zwykle genialnie wizualizuje to, co jest explicite w podręcznikach z metodologii badań naukowych, ale uporczywie niezrozumiane, niedoczytane, a przez to i źle zastosowane. Kiedy obrazuje modele nieporównywalnych ze sobą rzeczy kwituje to słuszną uwagą, że ma miejsce w rozprawach z socjologii, pedagogiki, psychologii, etc. Błąd łączenia ze sobą dwóch czy nawet więcej różnych przedstawień jakoby mających składać się w integralną całość. To jakby dodawanie metrów do sekund aby wyszło w metrach na sekundę.

Nalaskowski demistyfikuje pozorowanie naukowości w prezentowaniu przez humanistów czy tych z nauk społecznych danych statystycznych na wykresach jedno i dwuwymiarowych. Upomina się o kategorię czasu wśród badanych przez nas zmiennych, ale ten – jak wiadomo – jest możliwy do uwzględnienia w badaniach longitudinalnych, eksperymentach i action research. W pozostałych metodach jest celowo nieobecną zmienną właśnie z powodu braku czasu na jej uwzględnienie.

Znakomicie krytykuje autorów różnych wykresów i schematów za bezmyślność i nieuzasadnione uproszczenia np. model uwzględniający wybrane aspekty determinowania rodziny (Strzałki są jednakowe i mają jednakowy dośrodkowy kierunek. Model wydaje się być zrozumiały, ale gdy przyjrzymy mu się z punktu widzenia czasu, to okaże się, że czas oddziaływania szkoły jest równy czasowi oddziaływania innych (długość wektorów). Czy w istocie tak jest? Czy nie jest to zbytnie uproszczenie?)

Stymulacje w relacjach społecznych i intrapersonalnych, globalnych i mikrośrodowiskowych są różnego rodzaju. Natężenia, zakresu, głębi przenikania czy uruchamiania zdarzeń i zjawisk nie uchwyci żaden model, a co dopiero badacz. To, że ktoś ilustruje coś jako ulegające „zmasowanemu atakowi”, nie oznacza, że ma to miejsce. Zastosowanie praw fizyki do imponderabiliów jest – moim zdaniem – metaforyczną próbą unaocznienia badaczom, czego nie są w stanie empirycznie uchwycić, toteż nie pozostaje im nic innego, jak bawić się lepiej opracowanymi grafikami, wizualizacjami, bo przynajmniej będzie to wyglądać bardziej naukowo.

Po kilkunastu stronach przekonywania nas do zasadności innego sposobu prezentowania danych modelowych czy statystycznych Nalaskowski stwierdza: "Wszystkie czynniki społeczne, które zamierzamy ująć jako zmienne są w ciągłym ruchu jako takie i wobec siebie nawzajem, układają się w niezwykle skomplikowane konstelacje i układy, których próba uproszczenia może zaowocować jedynie domniemanym, a zawsze powierzchownym obrazem. Każdy z nich w indywidualnym położeniu może wywoływać zmiany o zupełnie innej skuteczności i sile odkształcania. (…) Dlatego z dużym dystansem należy patrzeć na wiele korelacji i stanowione za ich pomocą wnioski i twierdzenia.

(…) Badając życie społeczne sporządzamy niejako własną przestrzeń trójwymiarową i wkładamy do niej wyłącznie wybrane elementy pozostałe pozostawiając bez zainteresowania na zewnątrz. Być może uzyskujemy wówczas przybliżoną odpowiedź na pytanie „jak jest”, ale oddalamy się od odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”, co w odniesieniu do dziecka może mieć charakter kluczowy. Kto wie czy takie deterministyczne ujęcie jest w ogóle możliwe w naukach społecznych. Niewykluczone, że uporczywe szukanie przyczyn i skutków oddala nas od badania tego, co w pedagogice stanowi jądro, a mianowicie od ludzkiej woli. Wszak na tym ma polegać emancypacja osobowa, a nie na stwierdzenie (s. 37)

Niezwykle interesujące są analizy kategorii „rozwoju” w odniesieniu do badania człowieka w różnych fazach jego życia. Także i w tym przypadku Autor odsłania swoistego rodzaju względność wyników badań, które naukowcy przekazują opinii akademickiej jako niemalże aksjomaty, a przecież powinniśmy wiedzieć, że ich charakter jest tylko i wyłącznie probabilistyczny. Nalaskowski pisze:

Widzimy tylko to, co potrafimy nazwać. Bezmiar możliwości zaś pozostawiamy poza analizą, a często nawet poza świadomością. O głębi rozważań decyduje więc to czego nie wiemy, bo wiemy w sumie niewiele. Zatem wśród czynników kształtujących rozwój dziecka również uwzględniamy tylko niektóre jednocześnie niemal nie zdając sobie sprawy z istnienia innych. Zajmujemy się jakimś wycinkiem rzeczywistości i interakcji, a nigdy ich całością. Stąd nasz obraz będzie zawsze tylko fragmentaryczny i podporządkowany możliwościom (interpretacyjnej wrażliwości) badacza. Może dlatego wszelkie koncepcje psychologicznego rozwoju jednostki tak dotkliwie słabo dają się odnaleźć w rzeczywistości, a psychologiczne diagnozy bywają tak mylne. (s. 43)

Autor stawia bardzo ciekawe pytania podważając niejako uporczywie powtarzane przez kolejne pokolenia badaczy tezy, dla których ich ilustracje są zbyt dalekim uproszczeniem, ba, pozbawiającym nas stawiania nowych pytań, a nie ustawicznego reprodukowania tego, co zgodnie z przedzałożeniami a nawet samosprawdzającą się hipotezą ma ulec jedynie potwierdzeniu lub odrzuceniu.

Odnoszę wrażenie, bo nie jestem tego pewien, że A. Nalaskowski chce nas zmusić do tego, by zwracać uwagę na to, w jakim stopniu prezentowane przez nas modele są odzwierciedlenie myślowej formy, „pewnym sposobem postrzegania masy poznawczej, którą model ów prezentuje”, a nie bezmyślnym ilustrowaniem zmiennych wbrew logice schematu i zawartych w jego elementach znaczeń.

Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pisze w zupełnie nowej formie o tym, co filozofowie od wieków czynili przedmiotem namysłu, a psycholodzy nadają temu uproszczony schemat dla rzekomo dających się zoperacjonalizować i zbadać stanów psychicznych osób wraz z długością życia. Znacznie wyraźniej i wyraźniej widzimy to, co naprawdę jest (dla nas) ważne, a co nieistotne. Nie wiemy, co jeszcze przed nami, ale coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, czego już nie dokonamy.

Uświadamia nam, że czas dojrzewania do uświadamianej sobie przez jednostkę granic własnego życia, nie jest zależny od wieku życia, ale właśnie od zdarzeń traumatycznych, dramatycznych, które nie mieszczą się w logice schematycznie prezentowanej przez psychologów ontogenezy. Kiedy opisuje trzy generacje, to z własnej perspektywy jako przedstawiciel pierwszej z nich.

Cały wykład jest swoistego rodzaju rozliczeniem się ze światem, który odchodzi, toteż autor patrzy nań z dystansem, ironią, ale zarazem z troską o jego dalszy ciąg. Tym wykładem broni humanistyki pokazując de facto mizerność modeli świata fizycznego dla uchwycenia i zrozumienia tego, co jest niedostępne matematykom i fizykom, ale także – a może tym bardziej – psychologom, socjologom i pedagogom.

Na zakończenie wykładu A. Nalaskowski stawia pytanie i formułuje hipotezę: czy istotnie newtonowskie rozumienie czasu, jako niezależnej, stałej i obiektywnej wielkości, nadaje się do opisywania ludzkiego rozwoju. Czy porównywanie czasu rozwoju poszczególnych ludzi, a zwłaszcza dzieci, nie jest wobec tego zabiegiem sztucznym i nieuzasadnionym, pozostając wyłącznie pewną przyjętą, wygodną konwencją?

Pytania są retoryczne, a hipoteza – z naukowego punktu widzenia – jest w tym przypadku absolutnie nieuprawniona! Niestety, ale pierwsze pokolenie przestaje rozumieć najmłodsze pokolenie, bo jest ofline dosłownie i w przenośni. Tak kończy swój wykład Nalaskowski:

Może narzekamy tylko na skutki uboczne kosmicznych technologii jako zupełnie nowego sposobu myślenia. Tylko, że poza tymi koniecznościami, gdzie czas jest korelatem ludzkiego bezpieczeństwa, po co nam jego kompresja? Zwłaszcza, że czasu nie da się oszczędzać, ani cofać. Tego dowiemy się dopiero za kilka pokoleń. Być może okaże się wówczas, że świat sprowadzony do modelu jest bezpieczniejszy, a cały proces dla ludzkości zbawienny. (s. 99)

Młodzież jest wciąż taka sama, mimo że mamy o niej odmienne wyobrażenie. Ona także ma swój czas, zaś nowe technologie pozwalają jej zupełnie inaczej i czemuś innemu go poświęcić. To nie jest czas stracony, nawet jak nam się takim wydaje. Czytają, słuchają, wzruszają się i kochają tak samo, jak kiedyś ci, którzy tego nie dostrzegają, tylko martwią się za nich lub ich rozliczają z nieobecności własnych modeli życia.

Zachęcam pedagogów, psychologów, socjologów i naukoznawców do zapoznania się z treścią tego wykładu. Budzi refleksję nad sensem naszych badań i możliwościami interpretowania ich wyników.

Pasjonaci innowacji (w) edukacji

Od przeszło trzydziestu lat inicjator wyjątkowej gali primus inter pares wśród innowatorów w edukacji - dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego JANUSZ MOOS organizuje wspólnie z władzami samorządowymi m. Łodzi i województwa łódzkiego święto kilku pokoleń osób odkrywających i szlifujących w toku edukacji szkolnej swoje talenty, zdolności i pasje oraz wspomagających ich i reformy szkolne działaczy, społeczników, przedsiębiorców, artystów itp.

Uczestniczę w corocznych Podsumowaniach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, które odbywają się w przepięknej sali Muzeum m. Łodzi doświadczając odmiennych wrażeń, spotykając ludzi "zakręconych" w oświacie, zarażonych twórczością i promieniujących nią na innych dzięki własnej indywidualności i prospołeczności zarazem. Zawsze pierwszymi nagradzanymi certyfikatem "TALENT UCZNIOWSKI" są dzieci i młodzież w wieku powszechnego obowiązku szkolnego. Są to młodzi nowatorzy, twórcy, wybijający się w swoich środowiskach uczniowie, którzy mają już tak duże osiągnięcia, że budzą podziw wśród rówieśników i nauczycieli.

Edukacja innowacyjna nie znosi żadnego gorsetu, tak jak sztuka i nauka. Każda ingerencja z zewnątrz, szczególnie władz politycznych i państwowych redukuje twórczość do formy ją pozorującej, bo adaptacyjnej, naśladowczej, pseudoinnowacyjnej. Niestety, od 1993 r., kiedy to powróciła formacja postkomunistyczna do władzy (PSL-SLD), także każda następna (prawicowa, liberalna, populistyczno-lewacka) traktowała szkolnictwo publiczne jako własność, której można narzucać ideologiczne i pseudodydaktyczne idee oraz rozwiązania organizacyjne, programowe i wychowawcze.

Spotkanie ponad stu innowatorów nie tylko z łódzkiego regionu, ale z różnych stron kraju staje się świętem wolności (w) edukacji. Wyróżniani są ci, którzy poświęcają swoje osobiste życie nasycając je profesjonalizmem, oddaniem, autentyczną misją na rzecz wspomagania rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych oraz wspomagania w dalszej aktywizacji także osób starszych. Uskrzydleni i kreatywni nie nauczyciele, naukowcy, przedsiębiorcy nie są Ikarami oświatowych kontrrewolucji, gdyż stanowią jedną z najbardziej odpornych na manipulacje, pozoranctwo, indoktrynację, dehumanizację procesów kształcenia i wychowania.

XXXII Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego jest corocznym "parasolem" dla nowatorstwa w wydaniu odważnych, suwerennych światopoglądowo i efektywnych aksjologicznie osób z pasją życia i działania. Warto ich dostrzec, uścisnąć, porozmawiać w czasie przerwy, wymienić się adresami i zaproszeniami, by ładować "pedagogiczne akumulatory" na kolejny rok szkolny.

Ten, który się kończy, stanowi dowód na zgubną dla polskiej edukacji polityką rządu. Ucieka nam świat, którego fragmentaryczność najlepszych rozwiązań dydaktycznych możemy doświadczyć w sytuacjach i pod skrzydłami innowatorów oraz podmiotów ich wspierających. To oni przechowują w światach mikroedukacji jej najlepsze wzory i wartości. Po Podsumowaniu Ruchu Innowacyjnego wracają do siebie, do swoich, do bliskich, by więcej wymagać od siebie, by tym samym zobowiązywać innych do rozwoju.

Wiemy, że w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego spotkamy znakomitych doradców, konsultantów, edukatorów i afirmatorów innowacji w edukacji publicznej. Za to też wszyscy wyrażają każdego roku podziw i uznanie dla nich. Uskrzydlony Rzecznik Praw Dziecka - Marek Michalak zwrócił uwagę na to, jak bardzo ważne jest dostrzeżenie i docenienie małych-wielkich istot ludzkich, jakimi są nasze dzieci, podopieczni, których poczucie szczęścia i bezpieczeństwa przekładają się ich inkulturację i twórczość.

(fot. Najwyższe wyróżnienie - "Skrzydła Wyobraźni" dla m.in. prof. Józefa Górniewicza i mgr. Jarosława Pytlaka)

Certyfikaty różnych kategorii otrzymali także wspaniali nauczyciele akademiccy z Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego:

Parametrycznie opłacalne wydawnictwa?

Prezydent Andrzej Duda ponoć sformułował reformatorom szkolnictwa wyższego i nauki imperatyw kategoryczny, że muszą być zapewnione cztery warunki, a wśród nich odroczenie w ocenie parametrycznej dyscyplin naukowych uwzględnienie wciąż nieznanej naukowcom listy punktowanych czasopism i wydawnictw naukowych.

Nie wiem, czy ktoś widział po rzekomo 160 poprawkach ustawę 2.0, która ma być błyskawicznie przyjęta przez Sejm? Nie ulega jednak wątpliwości, że ocenianie dyscyplin na podstawie nowego wykazu czasopism i po raz pierwszy ustalonej listy wydawnictw w sytuacji, gdy mamy już za sobą 2 lata pracy naukowej po ostatniej ocenie parametrycznej jednostek będzie wyraźnym wskaźnikiem arogancji władzy i destrukcji szkół naukowych w uczelniach publicznych.

Ktoś wrzucił na fejsa trzy listy wydawnictw, więc je tu upubliczniam, bo być może właśnie na tej lub zbliżonej do niej podstawie jedni uzyskają wysokie noty, a inni będą zmuszeni do samolikwidacji. Ministerstwo pomoże tym ostatnim, bo nie jest zainteresowane ani rzetelnym, na co najmniej europejskim poziomie, finansowaniem szkolnictwa wyższego i nauki. Cała reforma nastawiona jest na to, by rząd nie musiał przejmować się nauką i szkolnictwem wyższym, bo akademicy mają sami pozyskiwać źródła finansowania własnej pracy.

Gdyby nie choroba prezesa, to być może partia władzy nie poparłaby częściowo toksycznych zmian. Taka polityka nie dotyczy zresztą tylko naszego kraju. Ma ona miejsce w konkurujących w tym zakresie Czechach, na Słowacji i Węgrzech. Pozostałe postsocjalistyczne kraje nie liczą się w wyścigu rzekomego włączania się do rywalizacji w nauce.

Tymczasem na Uniwersytecie trwa akcja protestacyjna. W Białymstoku w dn. 4.06.2018 r. w proteście uczestniczyło ponad 200 osób, media podają, że około 100. Niestety niektórzy boją się oficjalnie wyrazić swoje stanowisko, a wielu stara się pokornie "odnaleźć" w nowej rzeczywistości akademickiej. Oto relacja PAP z Warszawy
oraz lokalnej prasy.

Inne doniesienia medialne:

http://bialystok.eska.pl/newsy/pracownicy-uwb-beda-protestowac-przeciwko-reformie-szkolnictwa-wyzszego/724328

https://plus.poranny.pl/wiadomosci/a/protest-na-uwb-nie-chca-sie-laczyc-z-pb-nie-chca-ustawy-gowina,13234495

https://bialystok.onet.pl/protest-akademikow-przed-reforma-nauki/c01dxmg

https://bia24.pl/kategorie/wiadomosci/uniwersytet-nie-chce-reformy,-kt%C3%B3ra-nie-chce-uniwersytetu.html

http://www.radio.bialystok.pl/wiadomosci/index/id/156160

http://akadera.bialystok.pl/2018/06/05/naukowcy-z-uwb-przeciwni-konstytucji-dla-nauki/

https://tvnwarszawa.tvn24.pl/informacje,news,studenci-na-balkonie-rektora-protest-przeciw-reformie-gowina,261776.html

https://oko.press/rektor-namawia-na-zejscie-z-balkonu-protestujacy-przeciw-ustawie-gowina-odmawiaja-zostaja-na-noc/

https://oko.press/okupacja-uniwersytetu-warszawskiego-protest-przeciwko-ustawie-gowina-w-obronie-autonomii-uczelni/

W czwartek do strajku okupacyjnego przystąpiło środowisko akademickie Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego. Akademicki Komitet Protestacyjny poparła Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu tegoż Uniwersytetu oraz Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Z Ministerstwa zaś płyną pełne samozadowolenia odpowiedzi na postulaty strajkujących. Warto przeczytać. To dwa różne, nieizomorficzne światy.

Szkoła budząca szacunek i zaufanie

IV Kongres Edukacyjny Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego obradował przez ostatnie dwa dni w Pałacu Dzieci i Młodzieży w Łodzi. Przewodnicząca ŁTP - a zarazem dyrektor Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi - dr Beata Owczarska zaproponowała debatę na temat wychowania w szkole XXI wieku. Każdorazowo w kongresach ŁTP uczestniczą nie tylko nauczyciele czy naukowcy, ale oba środowiska: oświatowe i akademickie.

W tym roku niezwykle ważną inicjatywą wykazała się dyrektor Szkoły Podstawowej Nr 81 im. Bohaterskich Dzieci Łodzi pani Bożena Będzińska-Wosik, która swoją prezentację na temat innowacyjnego podejścia do edukacji w szkole publicznej wzmocniła zaproszeniem dwóch uczennic.

Warto zajrzeć na stronę tej wyjątkowej szkoły, żeby zapoznać się nie tylko z założeniami humanistycznego podejścia do dziecka i wspomagania jego rozwoju, w którym ma miejsce odwołanie do modelu jednej z niemieckich szkół alternatywnych - "Budząca się szkoła", ale także osiągnięciami uczniów i ich pedagogów.

Kilka lat temu szkoła ta uzyskała certyfikat "Szkoły z Klasą". Jak mówiła p. dyrektor - Nie jest to szkoła elitarna, ale szkoła "w drodze", w której nauczyciele pochylają się nad uczniami, orientują się na ich potrzeby, uzdolnienia i zainteresowania, a to sprawia, że zachodzący w niej proces kształcenia i wychowania jest w ciągłej zmianie. Co ważne, odchodzi się w niej od wychowania pojmowanego jako tresura, gdyż każde dziecko jest podmiotem, osobą, tak jak pisał o tym Janusz Korczak. Nie ma dziecka, jest człowiek.

To potrzeby uczniów wytyczają zmiany w szkole, niezależnie od tego, że jako placówka publiczna musi realizować podstawę programową kształcenia ogólnego. To jest oczywiste i nie podlega żadnej kwestii. Najważniejsze są jednak relacje międzyludzkie, bo bez nich nie ma wartościowej edukacji. Konieczne jest w niej wzajemne zaufanie, szacunek i empatia. Mimo, że to SLD zlikwidowało w 1997 r. nauczycielską funkcję rzecznika praw ucznia, w tej szkole taki jest powoływany właśnie przez uczniów, obdarzających pedagoga najwyższym szacunkiem i zaufaniem.

Dzieci muszą mieć w szkole poczucie bezpieczeństwa, przyjaznego klimatu i szacunku, tak jak ma to miejsce w ich środowiskach rodzinnych. Jak mówiły o tym uczennice: ..."to jest ich szkoła, to jest ich druga rodzina, w której nikt nie boi się powiedzieć, co mu się nie podoba". W takim środowisku mogą prowadzić debaty, spierać się o zakres obowiązujących wewnątrzszkolnych norm i regulaminów.

Tu każdą ocenę można poprawić, gdyż nauczyciel informuje o istniejących brakach, słabościach, lukach w wiedzy czy umiejętnościach, a zarazem tłumaczy, jak może się ów uczeń przygotować do poprawy. W tej szkole istotną rolę odgrywa też sztuka, zajęcia artystyczne, teatralne, muzyczne i plastyczne, a więc te dziedziny aktywności, które rządzą się wolnością i kreatywnością uczniów oraz ich nauczycieli. Nie bez znaczenia jest też eliminacja w szkole dzwonków, skoro każdy uczeń i nauczyciel powinien regulować swoją aktywność edukacyjną zgodnie z wymaganiami zadań i koniecznego do ich realizacji czasu.

Uczennice same mówiły o tym, jak dzięki wyjątkowemu klimatowi, podejściu nauczycieli do uczniów, niezwykłemu zaangażowaniu się we współpracę ich rodziców (np. w realizacji projektów), nabywają wiarę w siebie, a zarazem mają silne poczucie sprawstwa. W takiej placówce wychowanie do wartości jest autentyczne, bo głęboko wpisane w bliskie spotkania, bezpośrednie relacje i swoistego rodzaju służbę bliźnim.

(fot. dr Beata Owczarska-przewodnicząca ŁTP)

Pani dyrektor apelowała zatem do uczestników Kongresu, by przede wszystkim uwierzyć w to, że dzieci potrafią projektować zmiany w szkole i poza nią, jeśli tylko potrafimy z nimi rozmawiać i okazywać im szczere wsparcie w ich rozwoju i dążeniach.