NAWĄ na Uniwersytet w Stanford, Paryżu lub w Londynie

Nareszcie rząd zaczął oferować młodym uczonym coś, co powinno zaistnieć już 20 lat temu, a mianowicie stypendia na kwartalne lub nawet roczne wyjazdy naukowe doktorów na do najlepszych uniwersytetach na świecie. Należą się w tym miejscu słowa uznania dla resortu, który zaproponował program, w ramach którego możliwe stają się wyjazdy młodych naukowców celem:

• prowadzenia badań naukowych lub prac rozwojowych;

• pozyskanie materiałów do pracy naukowej;

• prowadzenia w ośrodku goszczącym zajęć dydaktycznych;

• odbycia stażu naukowego;

• innych form aktywności naukowej lub akademickiej.

Projekt może być realizowany przez okres od 3 do 12 miesięcy, przy czym wyjazd nie może nastąpić wcześniej niż 1 stycznia 2019 r. ani nie później niż 30 września 2019 r.
Program zapewnia finansowanie stypendium obejmującego zarówno koszty utrzymania Beneficjenta związane z pobytem naukowca w zagranicznym ośrodku goszczącym, jak i dodatek mobilnościowy. Kwota stypendium może być podwyższona, jeśli w wyjeździe uczestniczy małżonek Beneficjenta oraz jego niepełnoletnie dzieci, a w przypadku Beneficjenta z orzeczoną niepełnosprawnością w stopniu znacznym lub umiarkowanym – opiekun.

Zapewne diabeł tkwi w szczegółach i przeznaczonych na ten program środkach finansowych, toteż należy ufać, że będą mogli z niego skorzystać adiunkci czy wykładowcy posiadający już znaczny dorobek naukowy. W ocenie wniosków przewiduje się aż 35 punktów za dotychczasowy przebieg kariery naukowej lub akademickiej oraz osiągnięcia naukowe wnioskodawcy, z uwzględnieniem etapu kariery naukowej.

Znacznie mniej, bo na 25 punktów wyceniono zakres i sposób realizacji planowanych działań o charakterze naukowym lub dydaktycznym, w tym m. in. wartość naukową i nowatorstwo projektu, projektowane metody badawcze lub dydaktyczne, planowane rezultaty, adekwatność czasu trwania projektu do zaplanowanych działań. Jeśli jednak uwzględnimy kolejne kryterium, jakim jest wpływ uczestnictwa w Programie na dalszy rozwój naukowy/akademicki Wnioskodawcy oraz na rozwój dziedziny/dyscypliny naukowej, w zakresie której projekt zaplanowano do realizacji, za co można przyznać 20 pkt., to wartość naukowa i tak jest ceniona niżej, niż kwestie naukowe, którym taki wyjazd powinien służyć.

W tej sytuacji zadziwiająco dużo, bo aż 20 pkt. przewidziano z tytułu renomy i poziomu naukowego ośrodka goszczącego naszego doktora.

Co mi się nie podoba w założeniach i kryteriach oceny tego programu? Przede wszystkim zdumiewa wpisanie do Programu kategorii "prowadzenia zajęć dydaktycznych". Dlaczego podatnicy mają finansować prowadzenie wykładów czy ćwiczeń przez naszych naukowców w renomowanych uczelniach, skoro mamy rozwijać polską naukę i potencjał badawczy młodych uczonych? Czyżby MNiSW tworzyło furtkę dla "swoich" wykładowców? Od kwestii dydaktycznych mamy program Erasmus+! Tego doprawdy nie rozumiem.

Nie przekonuje mnie w tym Programie kwestia inwestowania w prowadzenie zajęć dydaktycznych przez Polaków poza granicami kraju, skoro to nie ona ma rozstrzygać o miejscu polskich uczelni w rankingach światowych i o podwyższeniu standardów badawczych. Nie znamy budżetu NAWY, toteż nie wiemy, czy jest to nawa czy strumyk wsparcia dla nielicznych.

Zamień „MUSZĘ” na „CHCĘ” , 'NIE MOGĘ" na "NIE POTRAFIĘ"

W okresie przedświątecznym miało miejsce pedagogiczne seminarium podoktorskie prof. Mirosława J. Szymańskiego z APS w Warszawie. Warto o tym pisać, bowiem nie każdy profesor ma czas, motywację czy warunki do prowadzenia ogólnopolskiego seminarium naukowego dla tych wykładowców i adiunktów z różnych środowisk akademickich, którzy chcieliby uczestniczyć w regularnych spotkaniach, debatach i prezentacjach wyników własnych lub cudzych badań.

Jedni wolą pracować w osamotnieniu, zaciszu bibliotek, archiwów czy własnego pokoju. Inni obawiają się, że jeśli nie wyjrzą na „światło dzienne” , nie opuszczą platońskiej Jaskini, to nie dowiedzą się w odpowiednim dla siebie momencie, czy to, co do tej pory czynili, ma sens, ma wartość, jest jeszcze komuś lub do czegoś potrzebne, czy może jednak lepiej tego nie wiedzieć.

Spotkaliśmy się w gronie kilku pokoleń, by rozmawiać czy może tylko podzielić się własnym spojrzeniem na PEDAGOGIKĘ. Nie jest to łatwe w sytuacji, kiedy codziennie w mediach pojawia się news – o czyjejś „pedagogice wstydu”. Co to jest? Czy jest jej przeciwieństwo?

Dlaczego nikt nie mówi o pedagogice dumy, znaczenia, dzielności, etyczności, tylko bezmyślnie powtarza za kimś lub za czymś, że jest pedagogiką wstydu, chociaż z pedagogiką nie ma nic wspólnego? Skoro tak, to można hipokryzję każdego polityka, która skutkuje negatywnymi skutkami dla kraju czy społeczeństwa - określić pedagogiką bezwstydu. Cyniczni gracze polityczni i niestety także niektórzy dziennikarze wychodzą z założenia, że niech się wstydzi ten, kto widzi.

W czasie spotkania jeden z adiunktów poruszył kwestię „robienia habilitacji”, przy czym nawet nie chodziło mu o to, jak ją „robić”, tylko co jest w tym określeniu niepokojącego czy dyskusyjnego. Kwestię podjęła także jedna z zaangażowanych w pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną adiunkt wskazując na to, że sama stawia sobie pytanie: „Po co się habilitować?”

Czy ma to być ważne dla niej ze względu na to, by móc zachować dotychczasowe miejsce pracy akademickiej, czy może żeby zarabiać nieco więcej, ale też bez przesady, bo nikt nie uwierzy, że można lepiej zarabiać na skutek takiego awansu, czy wreszcie powinna habilitować się, by nie sprawić przykrości tym, którzy pokładają w niej nadzieję? Jak przyznała, rozprawę doktorską „zrobiła” dla swojego promotora, który nieustannie dopytywał się, kiedy wreszcie napiszę pracę na określony temat.

Doktoryzowała się zatem dla swojego promotora, ale w robieniu habilitacji nie ma już jej mistrza. Nie ma zatem powodu, by robić ją dla niego. To po co?
Otóż to. Każdy, kto został zatrudniony na uniwersytecie, politechnice czy w akademii powinien zastanowić się nad odpowiedzią na to pytanie. Po co? Dlaczego? Z jakiego powodu? Jaki to ma sens? Czego oczekuję od siebie? Czego spodziewam się od innych?

Jeśli „robienie habilitacji” ma być po coś, dla kogoś czy dla czegoś, to warto mieć tego świadomość, bowiem będzie ona skutkować naszymi rozstrzygnięciami na co dzień, poczuciem odpowiedzialności czy zobowiązania, zakresem zaangażowania lub jego obejściem, itd. Przed wielu laty profesor psychologii Zbigniew Pietrasiński przeprowadził badania wśród osób dorosłych, których przewodnim pytaniem było introspekcyjne zastanowienie się nad tym – CZEGO DOWIEDZIAŁEM SIĘ ZBYT PÓŹNO?

Lepiej dowiedzieć się późno, niż wcale i na domiar wszystkiego tkwić w błędzie czy fałszywych wyobrażeniach. Z tym dylematem spotykają się członkowie komisji habilitacyjnej, którzy mają do czynienia z oceną osiągnięć naukowych habilitanta albo produktami jego pracy wytwórczej. Jeśli „robił habilitację”, to bardzo szybko da się to odczytać. Wówczas widać wyraźnie, czy wyprodukowane prace spełniają zestandaryzowane kryteria oceny.

Jeśli natomiast habilitant poprawnie sformułował problem badawczy i zastosował naukową procedurę do jego rozwiązania, a przy tym stworzył coś oryginalnego, unikalnego, nowatorskiego w nauce, być może nawet nie zdając sobie nawet z tego sprawy, bo nie czynił tego dla kogoś i po coś, tylko z pasji poznania naukowego dzieląc się z innymi wynikami własnych badań, to znaczy, że nie „robił” habilitacji, ale na nią w pełni zasłużył. Można nawet powiedzieć, że to nauka z całym swoim dziedzictwem kulturowym może okazać się największym i najważniejszym beneficjentem takiej pracy twórczej.

Zachęcałem uczestników spotkania do tego, by jak najwcześniej uświadomili sobie, co jest dla nich ważne w tym, co i jak czynią, co oraz w jakim stopniu autentycznie, prawdziwie i z świadomością potencjalnych strat czy niepowodzeń realizują w swojej akademickiej przestrzeni. Czy czynię coś dlatego, bo muszę, powinienem, jestem zobowiązany, czy może dlatego, że sam tego pragnę, chcę niezależnie od finalnych, a przecież nieprzewidywalnych następstw?

Po co mówić, że coś musimy, skoro mamy wolną wolę i to od nas de facto zależy, co i jak osiągamy? Zamieniajmy nie mogę czy muszę na CHCĘ, nawet jeśli czegoś nie potrafię, ale jest jeszcze czas na to, by nadrobić braki, zaległości czy niewiedzę lub nieumiejętność. Każdy pedagog miał w toku studiów psychologię, więc doskonale zna, a ufam, że rozumie, jaką rolę odgrywają w naszej codzienności procesy racjonalizacji.

Jak ktoś chce „robić habilitację”, to nadejdzie taki moment, w którym uruchomi mechanizm słodkich cytryn lub kwaśnych winogron po otrzymaniu szczerej, naukowej, negatywnej czy bardzo krytycznej w treści recenzji lub opinii członków komisji. Wówczas winien jest temu cały świat, tylko nie ona czy on.

Coś sypie się rzekomo powszechne poparcie dla projektu Ustawy 2.0

Wcale nie jestem z tego zadowolony, że wprost proporcjonalnie do ogłaszanych co tydzień nowych Listów Otwartych czy dziesiątek milionów, jakie wręcza minister Jarosław Gowin kolejnym rektorom uniwersytetów i politechnik,narasta fala oporu i protestów. Odsłaniają one niepodważalny już fakt nieczytelności kierunku reform oraz ich ideologicznej niespójności.

Środowisko akademickie jest coraz bardziej zdezorientowane, gdyż pojawia się kolejna wersja projektu Ustawy 2.0, w której mają miejsca skreślenia, zmiany, wprowadzane są nowe treści itp. Jednego dnia płynie z resortu przekaz, że kobiety-uczone będą mogły pracować do 65 roku życia, by za kilka dni dowiedziały się czegoś zupełnie odmiennego. Korzysta na tym duża część nędznych szkół wyższych sektora prywatnego, które dzięki ministrowi i jego wskaźnikowi rzekomej poprawy jakości kształcenia zyskają więcej klientów oferując im gorszą jakość.

Już krąży w uniwersytetach kolejny List otwarty profesorów polskich ośrodków naukowych do parlamentarzystów RP, którego treść tu przytaczam:

My niżej podpisani, wyrażamy przekonanie, że nadszedł czas na zajęcie jednoznacznego stanowiska przez środowiska akademickie wobec projektu tzw. „Konstytucji dla Nauki”.

Zaproponowana Ustawa nie jest pozbawiona, oczywiście, dobrych propozycji: z wielkim entuzjazmem można przyjąć takie rozwiązania jak powszechny system stypendialny dla doktorantów, likwidacja niestacjonarnych studiów doktoranckich, urlopy macierzyńskie i tacierzyńskie dla doktorantów, czy też łatwiejsze zarządzanie strumieniami finansowania uczelni. Jednak owe dobre elementy tej układanki nie mogą zasłaniać podstawowego mechanizmu likwidacyjnego wpisanego w ten projekt.

Pan Minister Jarosław Gowin argumentuje już długo, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przygotowało "Konstytucję dla Nauki" jako "reformę inną niż wszystkie", bo "wypracowaną wspólnie ze środowiskiem akademickim" w "bezprecedensowych konsultacjach”. Uważamy, że te konsultacje nie wsłuchiwały się w głos całego środowiska, i nie uwzględniły różnicy stanowisk w kwestii najważniejszej dla przyszłości uniwersytetów polskich.

Najważniejszym – naszym zdaniem – problemem jest to, że Ustawa zlikwiduje autonomię uczelni, podporządkowując wszystkie elementy bardzo subtelnej tkanki społecznej świata akademickiego jednej osobie rektora. Dostrzegamy w tym rozwiązaniu likwidację samorządności akademickiej i zagrożenie autorytaryzmem. Niepokoi nas również groźba jednostronnego uzależnienia wolnych badań naukowych od państwowego i prywatnego mecenatu.

Tym samym wyrażamy poważne zaniepokojenie faktem, że – bez względu na zapewnienia twórców Ustawy – rektor nie będzie w pełni autonomiczny w obliczu możliwych nacisków ciał polityczno-biznesowych. Jesteśmy świadomi, że powoływana w Ustawie nowa instytucja w postaci rady uczelni, znana w wielu krajach Europy Zachodniej, będzie działała w Polsce w warunkach odbiegających od europejskich standardów demokracji i praworządności. Proponowane zmiany w obecnych warunkach społeczno-politycznych w Polsce rodzą poważny niepokój.

Większość zapewnień o reformowaniu nauki i podnoszeniu jakości badań naukowych traktujemy jako propagandę. Polska nauka nie tylko potrzebuje nowoczesnych laboratoriów i innych elementów infrastruktury, ale także bardzo dużych nakładów na publikacje polskich naukowców w otwartym dostępie i popularyzację badań naukowych oraz wdrożeń innowacji. To wszystko jest niezwykle kosztowne i bez radykalnego zwiększenia finansowania nauki, owa „reforma” zyska głównie charakter likwidacyjny: dyscyplin, wydziałów, niezależnej nauki i autonomii oraz samorządności uczelni.

Propozycje szybkich awansów dla młodych badaczy (zasadniczo bardzo dobrze brzmiące) przy preferowanej strategii ręcznego zarządzania przez rektora i „radę uczelni” doprowadzą do szybkiego rozwoju koniunkturalizmu i awansowania osób bezkrytycznych, zamiast promować kreatywność, innowacyjność i krytycyzm, stanowiące już dawno wyzwania nowoczesności.

Ustawa Ministra Gowina na pewno dotknie w mniejszym stopniu największe ośrodki akademickie w Warszawie, Poznaniu, Krakowie i Wrocławiu. Inne uniwersytety są jednakże zagrożone. Przypomnijmy, że prawo do nauki wpisano także do Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. Studenci urodzeni w Szczecinie, Opolu, Lublinie czy Białymstoku i Rzeszowie, niestety, nie będą mogli realizować swoich karier na uczelniach blisko ich małych ojczyzn, zaś wielkie ośrodki będą już niedostępne. Historia uniwersytetów po II wojnie światowej na świecie to rozwój nowych, mniejszych ośrodków uniwersyteckich także w tak konserwatywnych krajach jak Wielka Brytania. W Polsce być może mamy za dużo uczelni wyższych, jednak grożąca nam skala likwidacji przekracza bezpieczne granice. „Reforma inna niż wszystkie" okaże się działaniem likwidacyjnym a nie rozwojowym.

Uważamy, że teraz nadszedł czas na wypowiedzenie wyraźnego sprzeciwu dla likwidacyjnych zapędów obecnego Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Reforma będzie się wiązała z likwidacją i upadkiem wielu wydziałów, wielu uczelni i złamaniem wielu indywidualnych losów. To, że Ministrowi udało się formalnie przekonać wiele organizacji rektorskich, nie oznacza pełnej akceptacji środowiskowej. I to właśnie pragniemy jednoznacznie powiedzieć: Ustawa Jarosława Gowina likwiduje autonomię uczelni w Polsce. Autonomia zaś jest podstawą Deklaracji Bolońskiej podpisanej przez prawie 400 Rektorów 30 lat temu dla uczczenia 900 lat Uniwersytetu w Bolonii. Autonomia od polityków to jest fundament uniwersyteckich, humanistycznych wartości.


List dotychczas podpisali:

Przemysław Czapliński, prof. dr hab. UAM, Poznań
Grzegorz Gazda, prof. dr hab., prof. Em. Łódź
Agnieszka Graff, dr hab., adiunkt, UW, Warszawa
Inga Iwasiów, prof. dr hab., USz, Szczecin
Sergiusz Kowalski, dr, były prac. Instytutu Studiów Politycznych PAN, Warszawa
Tadeusz Kowalski, Prof. dr hab., Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu
Roman Kubicki, dr hab., prof. nadzw. UAP w Poznaniu
Andrzej Leder, dr hab., prof. Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa
Ryszard Nycz, prof. dr hab., prof. zw. UJ
Adam Ostolski, dr, adiunkt, UW
Tadeusz Pilch, prof. dr hab., UW, członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
Monika Płatek, prof. dr hab, Wydział Prawa, UW
Jarosław Płuciennik, prof. dr hab., Wydział Filologiczny, UŁ
Krzysztof Podemski, dr hab., prof. UAM, Instytut Socjologii UAM
Katarzyna Prot-Klinger, dr. hab. prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Społecznych, Warszawa
Magdalena Rembowska-Płuciennik, dr hab., prof. nadzw. IBL PAN, Warszawa
Jacek Wachowski, prof. zw. dr hab., Instytut Teatru i Sztuki Mediów, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej, UAM, Poznań
Sławomir Żurek, prof. dr hab., prof. zw. KUL w Lublinie


Do wcześniejszego Listu 144 jest jeszcze liczbowo daleko, ale - podobnie jak tamten - prawdopodobnie zostanie skomentowany przez urzędników resortu jako mało znaczący apel "postkomunistycznego betonu" lub zwolenników opozycji. W MNiSW nikt nie będzie miał wątpliwości, że nie o autonomię uniwersytetów tu chodzi...

W dn. 10.04.2018 r. Lista jest znacznie szersza:

Jerzy Bartmiński, prof. dr hab., prof. zw., UMCS, Lublin; Andrzej Blikle, prof. dr hab., prof. zw., Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa; Przemysław Czapliński, prof. dr hab. UAM, Poznań Grzegorz Gazda, prof. dr hab., emerytowany prof. zw., UŁ, Łódź Agnieszka Graff, dr hab., adiunkt, UW, Warszawa; Inga Iwasiów, prof. dr hab., USz, Szczecin; Jerzy Fiećko, prof. dr hab., prof. zw., UAM, Poznań; Tadeusz Kowalski, prof. dr hab., Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu, Poznań; Roman Kubicki, dr hab., prof. nadzw. UAM, Poznań; Andrzej Leder, dr hab., prof. Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa; Ryszard Nycz, prof. dr hab., prof. zw., UJ, Kraków Tadeusz Pilch, prof. dr hab., UW, członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Monika Płatek, prof. dr hab. prof. zw., UW, Warszawa; Jarosław Płuciennik, prof. dr hab., prof. zw., Wydział Filologiczny, UŁ; Krzysztof Podemski, dr hab., prof. UAM, Instytut Socjologii UAM, Poznań; Katarzyna Prot-Klinger, dr. hab. prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Wydział Psychologii, Warszawa; Magdalena Rembowska-Płuciennik, dr hab., prof. nadzw. IBL PAN, Warszawa; Jacek Wachowski, prof. dr hab., prof. zw., Instytut Teatru i Sztuki Mediów, Wydział Filologii Polskiej i Klasycznej, UAM, Poznań; Sławomir Żurek, prof. dr hab., prof. zw., KUL, Lublin; Czermińska Małgorzata, prof. dr hab., prof. zw., UG, Gdańsk; Kraskowska Ewa, prof. dr hab., prof. zw., UAM, Poznań; Zaleski Marek, prof. dr hab., prof. zw., IBL PAN, Warszawa; Darska Bernadetta, dr hab., Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn; Gosk Hanna, prof. dr hab., prof. zw., UW, Warszawa; Izabella Bukraba-Rylska, prof. dr hab., Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa PAN, Warszawa Adam Dziadek, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice; Danuta Ulicka, prof. dr hab., prof. zw., UW, Warszawa; Małgorzata Kowalska, prof. dr hab., Uniwersytet w Białymstoku (Wydział Historyczno-Socjologiczny, Katedra Filozofii i Etyki), Białystok; Tomasz Sapota, dr hab., prof. UŚ, Katowice; Jerzy Kaniewski, dr hab., prof. UAM, Instytut Filologii Polskiej, Poznań; Krzysztof Zajas, dr hab., prof UJ, Wydział Polonistyki UJ, Kraków; Jacek Leociak, prof. dr hab., prof. zw., IBL PAN, Warszawa; Jarosław Fazan, dr hab., Wydział Polonistyki UJ, Kraków; Michał Kuziak, dr hab., prof. nadzw. UW, Warszawa; Józef Wróbel, dr hab., UJ, Kraków; Wojciech Śmieja, dr hab., Instytut Nauk o Literaturze Polskiej, UŚ, Katowice; Grażyna Tomaszewska, prof. dr hab, prof. zw. UG, Gdańsk; Feliks Tomaszewski, dr hab. prof. UG, Gdańsk; Agnieszka Izdebska, dr hab, prof. ndzw UŁ, Instytut Kultury Współczesnej, Łódź; Alina Świeściak, dr hab. prof. UŚ, Katowice; Piotr Fast, prof. dr hab., prof. zw. UŚ, Katowice; Józef Olejniczak, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice; Zdzisław Łapiński, prof. dr hab., prof. zw. IBL PAN, Warszawa; Anna Branach-Kallas, dr hab., prof. nadzw. UMK, Toruń; Danuta Dąbrowska, prof. dr hab., prof. zw., Uniwersytet Szczeciński, Szczecin; Tatiana Czerska, dr hab., Uniwersytet Szczeciński, Szczecin; Anna Gęsicka, dr hab., UMK, Toruń; Danuta Szajnert, dr hab., prof. ndzw. UŁ, Łódź; Aleksander Fiut, prof. zw. dr hab., UJ, Kraków; Aneta Grodecka, dr hab., prof nadzw. UAM, Poznań.Krzysztof Biedrzycki, dr hab., prof. nadzw. UJ, Kraków; Tadeusz Budrewicz, prof. dr hab., prof. zw., Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie; Zofia Budrewicz, prof. dr hab., prof. zw., Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie.Krystyna Szelągowska, dr hab., prof. nadzw. Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok; Piotr Oczko, dr hab., Wydział Polonistyki UJ, Kraków; Barbara Oczkowa, dr hab., prof. nadzw. UJ, Kraków; Wojciech Owczarski, prof. dr hab., prof. zw. UG, GdańskAnna Horolets, dr hab., Instytut Etnologii i Antropologii Kulturowej, UW, Warszawa; Jacek Lyszczyna, prof. dr hab., prof. zw. UŚ, Katowice; Maciej Tramer, dr hab. prof. nadzw UŚ, Katowice; Jerzy Madejski, dr hab., prof. nadzw. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin; Tomasz Kaliściak, dr hab., UŚ, Katowice; Danuta Opacka-Walasek, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice Paweł Pieniążek, dr hab., prof. nadzw. UŁ, Łódź; Maria Kwiatkowska-Ratajczak, prof. dr hab., prof. zw. UAM, Poznań; Anna Czabanowska-Wróbel, prof. dr hab., profesor zw., UJ. Kraków; Maciej Karczewski, dr hab., prof. nadzw. Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok; Jacek Ostaszewski, dr hab., prof. nadzw. UJ,Kraków; Magdalena Piekara, dr hab., UŚ, Katowice; Marcin Wołk, dr hab., prof. nadzw. UMK, Toruń. Krzysztof Trybuś, prof. dr hab., prof. zw., UAM, Poznań; Katarzyna Kuczyńska-Koschany, prof. dr hab., prof. zw., UAM, Poznań Radosław Sioma, dr. hab., UMK, ToruńCezary Banasiński, dr hab., prof. nadzw. UW; Aleksander Madyda, dr hab., prof. nadzw. UMK, Toruń Agnieszka Golczyńska-Grondas, dr hab., prof. nadzw. UŁ, UŁ, Łódź; Dariusz Brzostek, dr hab., prof. nadzw. UMK, Toruń; Jacek Kochanowski, dr hab., prof. UW, Warszawa; Tomasz Polak, prof. dr hab., UAM, Poznań; Maria Starnawska, dr hab., prof. nadzw. Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, Siedlce; Monika Kostera, prof. dr hab., prof. zw., UJ, Kraków i Linnaeus University,Växjö,Szwecja; Zofia Chyra-Rolicz, prof. dr hab, prof. zw. Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach; Paweł Rolicz, prof. dr hab. inż., prof. emerytowany, Warszawa; Maria Czerepaniak-Walczak, prof. dr hab., prof. zw. Uniwersytet Szczeciński, Szczecin; Katarzyna Maksymiuk, dr hab., prof. Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, Siedlce; Marek Czyżewski, dr hab., prof. nadzw. UŁ, Łódź; Ryszard Kluszczyński, prof. dr hab., prof. zw., UŁ, Łódź; Janusz Kostecki, dr hab., prof. emerytowany. UP im. KEN, Kraków; Izabela Wagner, dr hab., adiunkt, UW, Warszawa Bogusław Czechowicz, prof. dr hab., prof. zw., Uniwersytet Opolski, Opole; Leonarda Mariak dr hab., prof. nadzw. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin; Józef Piłatowicz, dr hab. prof. nadzw. Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, Siedlce; Wojciech Ligęza, prof. dr hab., prof. zw., UJ, Kraków; Andrzej Majer, dr hab., prof. nadzw. UŁ, Łódź. Lech Sokół, prof. dr hab., prof. zw., IS PAN, Warszawa; Jakub Gomułka, dr hab., Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, Kraków; Tomasz Kitliński, dr hab., UMCS, Lublin i Kobe College, Japonia; Paweł Próchniak, prof. dr hab., prof. zw., Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, Kraków; Pawel Leszkowicz, dr hab., UAM, Poznań; Zbigniew Nerczuk, dr hab., prof. UMK, Toruń; Krzysztof Obremski, prof. dr hab., prof. zw., UMK, Toruń; Antoni Smuszkiewicz, prof. dr hab., emerytowany prof. zw., UAM, Poznań; Tadeusz Gadacz, prof. dr. hab., prof. zw., Collegium Civitas i Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, Kraków; Rafał Stobiecki, prof. dr hab., prof. zw., UŁ, Łódź; Krystyna Heska-Kwaśniewicz, prof. dr hab., emerytowana profesor zw.,UŚ, Katowice; Alicja Ratuszna, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice; Józef Dębowski, dr hab., prof. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, UWM, Olsztyn; Agata Bielik-Robson, prof. dr hab., prof. zw., University of Nottingham, Wielka Brytania; Ireneusz Krzemiński, prof. dr hab., prof. zw., UW, Warszawa; Mirosława Modrzewska, dr hab., prof. nadzw. UG, Gdańsk; Agata Sobczyk, dr hab., adiunkt, UW, Warszawa; Andrzej Linert, prof. dr hab., prof. zw., UJ, Kraków; Alina Kowalczykowa, prof. dr hab., emerytowana prof. zw., IBL PAN, Warszawa; Grażyna Borkowska, prof. dr hab., prof. zw., IBL PAN, Warszawa; Marta Szymańska, dr hab., prof. nadzw. UP Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN, Kraków; Jan Kordys, dr hab., prof. nadzw. IBL PAN, Warszawa; Monika Kulesza, dr hab., UW, Warszawa; Dorota Wereda, dr hab., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, Siedlce; Ewa M. Wierzbowska, dr hab., prof. nadzw. UG, Gdańsk; Anita Staroń, dr hab., UŁ, Łódź; Joanna Czaplińska, dr hab., prof. Uniwersytetu Opolskiego, UO, Opole; Ewa Jaskółowa, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice Bernadeta Niesporek-Szamburska, prof. dr hab., prof. nadzw. UŚ, Katowice; Adam Walaszek, prof. dr hab., prof. zw., UJ, Kraków; Tomasz Mizerkiewicz, prof. dr hab., prof. zw., UAM, Poznań; Ewa Kołodziejek, prof. dr hab., prof. zw., USz, Szczecin; Marian Kisiel, prof. dr hab., prof. zw., UŚ, Katowice; Tomasz Swoboda, dr hab., prof. UG, Gdańsk; Tomasz Majewski, dr hab., prof. UJ, Kraków List poparli również doktorzy:Adam Ostolski, dr, adiunkt, UW; Sergiusz Kowalski, dr, były prac. Instytutu Studiów Politycznych PAN, Warszawa; Karwowska Bożena, dr, associate profesor, The University of British Columbia, Vancouver, Kanada dr Iwona Słomak, UŚ, Katowice; Beata Anna Polak, dr, UAM, Poznań; Andrzej Kompa, dr, UŁ, Łódź; Kamil Śmiechowski, dr, UŁ, Łódź; Katarzyna Grzeszkiewicz-Radulska, dr, UŁ, Łódź; Jerzy Bielec, dr, były adiunkt Wydział Ekonomiczny, ZUT, Szczecin; Sylwia Urbańska, dr, adiunkt, UW, Warszawa; Ewelina Wejbert-Wąsiewicz, dr, UŁ, Łódź Magdalena Nowicka-Franczak, dr, UŁ, Łódź Anna Żurawska, dr., UMK, Toruń; Piotr Graczyk, dr, adiunkt, Instytut Kultury, UJ, Kraków; Iza Desperak, dr, starsza wykładowca, UŁ, Łódź; Radosław Krajniak, dr, UMK, Toruń Tadeusz Sławek, prof. dr hab., UŚ, Katowice Marcin Filipowicz, dr hab., UW, Warszawa

Blokowanie znaczących kandydatów na dyrektorów szkół

Łódzkie szkolnictwo nie ma szczęścia do formacji rządzącej w Kuratorium Oświaty. Przeszło dziesięć lat temu konkurs na kuratora oświaty wygrała bezpartyjna nauczycielka wczesnej edukacji, ale ówczesny minister Roman Giertych najpierw sprzyjał unieważnieniu konkursu, a kiedy okazało się to nieskuteczne, to po drugiej wygranej tej samej kandydatki publicznie ogłosił, że jej nie zatwierdzi.

Nie bez powodu przypominam to wydarzenie. Pani mgr Beata Florek wygrała dwukrotnie konkurs na stanowisko kuratora oświaty w Łodzi zgodnie z obowiązującym prawem, co nie przeszkadzało R. Giertychowi w tym, by ogłosić wszem i wobec:

- Oczywiście, ale zgodnie z obowiązującym prawem, prócz wygranego konkursu, trzeba mieć jeszcze powierzenie przez wojewodę i zgodę ministra edukacji. (…) Na panią Beatę Florek się nie zgodziłem, bo przecież to ja biorę polityczną odpowiedzialność za nieprawidłowości w kuratoriach. A skoro tak, to czy nie mogę mieć wpływu na wybór ich szefów? Czy byłoby uczciwe, gdybym nie mógł mieć takiego wpływu?

(...) Ale politycznie to ja ponoszę odpowiedzialność i dlatego muszę mieć wpływ i będę miał wpływ na wybór kuratorów. Jeśli ktoś oczekuje, że będę brał odpowiedzialność za osobę, na którą w komisji konkursowej głosowało ZNP, marszałek z SLD (w przypadku pani Florek w komisji zasiadało dwóch przedstawicieli marszałka z SLD) i dwa związki, które zostały założone przez działaczy ZNP, to jest to po prostu nieporozumienie. Ja nie zgodzę się na taką sytuację i tak nie będzie.

Naruszanie zasad demokracji tworzy precedens, z którego mogą korzystać kolejni włodarze oświaty publicznej w naszym kraju. Tak też po latach, dobrze wyszkolona ekipa partii władzy przyjęła w trybie wyjątkowym w dniu 14 grudnia 2016 r. Ustawę Prawo oświatowe, dzięki której to partyjni przedstawiciele tej władzy w KO mogą zablokować każdy konkurs na dyrektora szkoły, jeśli tylko nie spodoba im się zwycięski kandydat.

Art. 63. pkt. 14. W celu przeprowadzenia konkursu organ prowadzący szkołę lub placówkę powołuje komisję konkursową w składzie:
1) po trzech przedstawicieli:
a) organu prowadzącego szkołę lub placówkę,
b) organu sprawującego nadzór pedagogiczny,
2) po dwóch przedstawicieli:
a) rady pedagogicznej,
b) rady rodziców,
3) po jednym przedstawicielu zakładowych organizacji związkowych będących jednostkami organizacyjnymi organizacji
związkowych reprezentatywnych w rozumieniu ustawy o Radzie Dialogu Społecznego albo jednostkami organizacyjnymi
organizacji związkowych wchodzących w skład organizacji związkowych reprezentatywnych w rozumieniu
ustawy o Radzie Dialogu Społecznego, zrzeszających nauczycieli, przy czym przedstawiciel ten nie może być zatrudniony
w szkole lub placówce, której konkurs dotyczy
– z zastrzeżeniem ust. 15.
15. Łączna liczba przedstawicieli organów, o których mowa w ust. 14 pkt 1, nie może być mniejsza niż łączna liczba
przedstawicieli, o których mowa w ust. 14 pkt 2 i 3.
16. Jeżeli w składzie komisji konkursowej łączna liczba przedstawicieli organów, o których mowa w ust. 14 pkt 1, byłaby
mniejsza niż łączna liczba przedstawicieli, o których mowa w ust. 14 pkt 2 i 3, liczbę przedstawicieli tych organów
zwiększa się proporcjonalnie, tak aby ich łączna liczba nie była mniejsza niż łączna liczba przedstawicieli, o których mowa
w ust. 14 pkt 2 i 3.

W komisji konkursowej kurator ma 3 swoich członków. Pozostała trójka jest pod ścianą, bowiem nie ma szans na uzyskanie przewagi w głosowaniu za rzeczywiście najlepszym kandydatem na dyrektora przedszkola czy szkoły. Ba. taka komisja może zaakceptować dyrektora typu BMW.

Na nic zdały się w okresie nowelizacji ustawy protesty posłów partii opozycyjnych, jak i Związku Powiatów Polskich, gdyż posłowie PiS wytłumaczyli, że przecież oni troszczą się o demokrację. Jak tłumaczyła to poseł M. Machałek (dziś wiceminister edukacji):"Absolutnie ta poprawka nie ma na celu marginalizowania samorządu terytorialnego, ale przywraca równowagę pomiędzy samorządem terytorialnym, a organem nadzoru. Ta równowaga jest bardzo potrzebna i postulowana przez samorządy i dyrektorów szkół, którzy do tej pory byli zakładnikami samorządów".

Właśnie mamy w Łodzi przykład nierozstrzygnięcia konkursów na dyrektorów szkół - dwóch nowych szkół podstawowych i jednego liceum ogólnokształcącego, gdyż przedstawiciele komisji konkursowej z kuratorium zablokowali wybór jedynych kandydatów. Społeczeństwo nie jest świadome tego, że startowanie do konkursu na dyrektora staje się już obciachem. Mało kto chce ubiegać się o tę funkcję.

Byłem zdumiony, że zablokowano najlepszego kandydata na dyrektora nowo tworzonego liceum z dwujęzycznością francuską i angielską - Bogusława Olejniczaka. Ma to być szkoła przyszłych elit - lekarzy i prawników tworzona na bazie wygaszanych gimnazjów (1 i 28). Dyrektorem dotychczas najlepszego Gimnazjum Publicznego Nr 1 w Łodzi był właśnie... B. Olejniczak. To on stworzył "Jedynkę" w 1999 r. i doprowadził wraz ze znakomitym gronem nauczycielskim do sukcesów uczącej się w niej młodzieży.

Konkursu nie wygrał, bo - jak się wydaje - zbyt aktywnie bronił ustroju szkolnego, w tym gimnazjów mając we własnej "klinice szkolnej edukacji" konkretne osiągnięcia. Uwielbiany przez młodzież postanowił po raz kolejny zacząć swoją menedżerską funkcję od nowa, wbrew poczuciu straty i pomimo niezgody na powrót ustroju szkolnego do stanu sprzed 1999 r. Naraził się partii władzy?

Chyba tak, ponieważ należy na Fb do klarownych, jednoznacznych oponentów tej władzy punktując jej wszystkie nieprawości, agitację polityczną PiS w niektórych szkołach w kraju, obłudę, pazerność, demagogię, ignorancję minister i jej urzędników, wspierał akcję "Ratujmy polskie gimnazja" itd. Jest patriotą, także lokalnym - łodzianinem z krwi i kości dając temu wyraz nie tylko w swojej profesjonalnej aktywności, ale angażując się także na rzecz przemian w mieście. Śledzi i dokumentuje na Fb wszystkie zmiany, ale też krytykuje te, które są nonsensowne.

Zapewne lubi dobrą i zdrową kuchnię, bo ją promuje, podobnie jak ceni odkrycia naukowe rozsmakowując się w upowszechnianiu najnowszych dokonań uczonych. Wychwyci w sieci każdą nowinkę dotyczącą wiedzy na temat możliwego doskonalenia procesu kształcenia i wychowania nastolatków, z którymi od lat tworzy autentyczne środowisko osobotowórcze. Takich nauczycieli nie toleruje żadna władza, ani poprzednia, ani obecna. Zapewne w nauczycielskim środowisku swojego miasta też nie należy do osób, za którymi stanęłoby ono murem, bo poziom zawiści jest w tej profesji nie do zniesienia. Są tacy, których ucieszy każde jego niepowodzenie.

Władze miasta musiały powołać zatem pełnomocnika do zorganizowania nowego liceum. Powołały do wykonania tego zadania Bogusława Olejniczaka. Ciekawe, czy po wyborach samorządowych nadal nim będzie. Oby. Z dotychczasowej praktyki wynikają zupełnie inne przypuszczenia. Może bowiem być tak, że on przygotuje nową organizację szkoły, a inny "cwaniaczek" wejdzie na gotowe. Znajdzie się na to sposób.

(fot. -Fb)

Kto "populo" nie daje a swoim odbiera...

Jakże popularna sentencja anglosaskiego mnicha, teologa i filozofa Alkuina z "Listu do Karola Wielkiego" - Vox populi, vox Dei - zabrzmiała po Świętach Wielkanocnych w wyniku sondażowego spadku poparcia dla partii władzy w wyniku jej hipokryzji. Mieli nie iść do rządu dla pieniędzy, ale też nie każdy jest D. Trumpem i gdzieś ten pierwszy milion musi zdobyć. Homo oeconomicus i homo ignorantus jest silniej implementowany do świadomości społecznej i spersonalizowanej, aniżeli homo educandus czy mundus lucidus.

Mający dostęp do publicznej kasy chętnie przyjmują z niej ekstra dodatki, w różnej postaci i wysokości, także z uwzględnieniem członków rodzin i "znajomych Królika". Nie po to tyle lat byli w opozycji, nie po to uczynili z polityki zawód, a że go doświadczają po decyzji Prezesa..., No cóż. Opozycja wykorzysta każdą okazję, by z igły zrobić widły, a rządzący, by z płacy minimalnej przeskoczyć wielokrotność średniej krajowej. Obywatele nie są w stanie śledzić, kontrolować synekury władzy lub bycia w kręgu usłużnie lojalnych wobec niej osób - polityków, ludzi kultury, nauki, techniki, ekonomii czy medycyny za odpowiednie wynagrodzenie.

Niechby byli,tylko dlaczego od lat nie płaci się rzetelnie za rzetelną pracę? Wielu członków rządu i wspomagających ich posłów wyżywi się, wyleczy bez czekania w kolejce do specjalistów, wykorzysta okazje do podróżowania po całym świecie i kraju (nawet jak nie posiadają samochodu czy skuterów), załatwi swoim intratne posady w państwowych urzędach (liczba dyrektorów w administracji państwowej, czyli rządowej wzrosła o 50 proc.!) oraz w spółkach Skarbu Państwa, bo im się należy - jak wykrzyczała w Sejmie b. premier Beata Szydło.

Obecny premier odwołał wiceministrów, ale szybko niektórych mianował swoimi pełnomocnikami, co czyniła już wcześniej władza PO i PSL (w edukacji np. poseł U. Augustyn, a teraz minister gabinetu cieni, bez poczucia wstydu). Tak więc mamy wiceministropodobnych pełnomocników, którzy czynią to samo, tylko pod innym szyldem. Jak PiS pozbawił władze samorządowe gabinetów politycznych, to przecież co za problem dla Polaka. Zawsze znajdzie sposób na obejście takiej regulacji, by zatrudniać doradców z gabinetów politycznych na innych stanowiskach?

Żałosny to spektakl obłudy, cynicznej gry wszystkich stronnictw politycznych, których członkowie rzekomo marzyli o służbie państwu i trosce o dobro wspólne. Tyle tylko, że to dobro wspólne dla nich nie jest i nie będzie, bo ono ma być właśnie rozłączne, wyjątkowe, szczególne, pełnomocne.

Przypomina mi to mikrosytuację sprzed lat, kiedy to dziekan wydziału sam przyznał sobie bardzo wysoką premię z okazji Dnia Edukacji Narodowej i oczywiście takowe dla prodziekanów, pomijając obowiązujące go uzyskanie opinii rady wydziału. Wprawdzie, nawet gdyby była negatywna, to i tak mógłby wnioskować do rektora o te premie, bo przecież właśnie po to pozoruje się wagę ciał kolegialnych jako bezskutecznie opiniodawczych. Wolał zatem nie przeżywać stresu w związku z możliwą krytyką ze strony podwładnych.

O przyznanych sobie premiach dowiedzieliśmy się z wywieszonej w rektoracie tablicy z listą nagrodzonych. Skierowałem wówczas pytanie do JM, jak to jest możliwe, że przyznał nagrody na wniosek dziekana bez obowiązującej go procedury prawnej. Był tym zaskoczony, bo nawet nie sprawdzał, czy ona miała miejsce, a może tylko tak twierdził, że o tym nie wiedział. Jaki był wynik tej dyskomfortowej interwencji?

W Dniu Edukacji Narodowej nagrody nie zostały wręczone całemu kolegium dziekańskiemu, a jego nazwiska zniknęły z oficjalnej listy. W rzeczywistości jednak ów rektor zaprosił dziekana z jego prodziekanami kilka dni później do siebie, by przy kawie wręczyć każdemu w kopercie nagrody pieniężne. Jak w przysłowiu: "Kto daje i odbiera, ten się w piekle poniewiera". JM nie chciał trafić do piekła.

Na zakończenie tego wpisu pragnę podkreślić, że pensje osób sprawujących władzę są żenująco niskie i nieadekwatne do odpowiedzialności właśnie za dobro wspólne. To zdumiewające, że dyrektor departamentu w ministerstwie zarabia więcej od swojego przełożonego-ministra/Sekretarza Stanu, a członek zarządu Spółki SP otrzymuje wielokrotnie więcej od premiera rządu, który de facto za nie odpowiada.

Kompromitujące każdą władzę jest to, że rezydenci mają zarabiać więcej lub tyle samo, co lekarze z kilkunastoletnim stażem pracy w klinice czy przychodni, że doktoranci na uniwersytecie mają mieć stypendia na poziomie adiunkta czy doktora po habilitacji. Premier miała rację - te pieniądze się należały. Po 29 latach transformacji płace w sferze publicznej, także w rządzie, są nieadekwatne do wykształcenia, doświadczenia i osiągnięć osób pełniących kluczowe funkcje.

Każdy rząd powinien uderzyć się we własne piersi i przeprosić naród, że w każdej kadencji troszczył się przede wszystkim o "siebie" i o "swoich". To zrozumiałe, każdy musi pokrywać koszty codziennego (prze-)życia ustanowione w wyniku mechanizmów rynkowych, a przy tym populi zatrudniony w sferze publicznej ma być innowacyjny, twórczy, zaangażowany, dyspozycyjny i wszechstronnie wykształcony. Jednemu nie wystarczy 17 tys. miesięcznej pensji, jeszcze drugiemu 40 tys. a większości 3 tys. zł. Żołądki są te same, tylko apetyty inne, a rachunki za gaz, energię elektryczną, wodę, ogrzewanie mieszkania, wywóz śmieci itd., itd. są dla wszystkich tak samo obowiązujące. To też jest vox populi, tylko nie vox Dei.

KWADRATURA KOŁA (poselskiego).

Historycy wychowania szlakami Polski Niepodległej

"Szlakami Polski Niepodległej” to nowy program Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, realizowany w związku z obchodami setnej rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości. Jego celem jest naświetlenie polskich idei niepodległościowych XIX i XX w, upowszechnienie i pogłębienie społecznej wiedzy na temat dróg prowadzących do odzyskania przez Polskę niepodległości w 1918 r. oraz losów Polaków walczących o wolność.

Bezpośrednim celem programu jest wsparcie inicjatyw naukowych i artystycznych związanych z zachowaniem i włączeniem w obieg kulturowy polskiego dziedzictwa niepodległościowego. Program umożliwi realizację przedsięwzięć o charakterze dokumentacyjnym, badawczym, archiwalnym, edytorskim i konserwatorskim. Ponadto stymulować będzie innowacyjne zespołowe przedsięwzięcia międzydziedzinowe z zakresu nauki i sztuki, przyczyniając się do integracji obrazu przeszłości Polski.
W ramach programu ministerstwo organizuje konkurs o finansowanie projektów z zakresu dziedzin nauk humanistycznych i społecznych oraz sztuki, koncentrujących się wokół zagadnień dziejów ziem polskich od XIX do XXI w.

Z przyjemnością odnotowuję kolejny sukces pedagogów w ramach konkursowych zmagań o uzyskanie środków na badania naukowe. Tym razem w trudnej konkurencji wśród historyków - gdzie finansowanie pochodzące z programu obejmuje nie więcej niż 10 projektów oraz ograniczone jest do kwoty maksymalnie 1,5 mln zł na jeden projekt - odnotowali swój sukces pedagodzy z Katedry Historii Wychowania i Pedeutologii na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, którzy ubiegali się o środki na projekt badawczy pt. „Edukacja, oświata i wychowanie w kształtowaniu polskiej nowoczesności i niepodległości w latach 1905-1918”.

Nareszcie naukowcy wyszli poza krąg własnego zespołu nauczycieli akademickich kreując interdyscyplinarny i międzyuniwersytecki projekt badań zespołowych w ramach ogłoszonego przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego konkursu - „Szlakami Polski Niepodległej”. Dzięki znalezieniu się w nielicznym gronie finalistów badania będą realizowane przez 5 lat.

Zespół badawczy pod kierunkiem młodej dr hab. Anety Bołdyrew z UŁ liczy 12 osób z sześciu uczelni, w tym z UŁ, Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Uniwersytetu Wrocławskiego, Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie. Jak pisze kierownik Zespołu, która w ub. roku uzyskała habilitację z pedagogiki na podstawie m.in. monografii naukowej pt."Społeczeństwo Królestwa Polskiego wobec patologii społecznych w latach 1864-1914":

Przedmiotem badań jest rola szeroko rozumianej edukacji w procesie modernizacji społeczeństwa w Królestwie Polskim i na pozostałych ziemiach polskich w zaborze rosyjskim w okresie rewolucji 1905 r., w latach porewolucyjnych i w czasie I wojny światowej. Model edukacji, oświaty i wychowania traktowany jest jako projektowany i urzeczywistniany zespół czynników służących zachowaniu tożsamości narodowej i budowaniu społeczeństwa nowoczesnego oraz kreowaniu postaw obywatelskich.

Formułując program przebudowy relacji społecznych w latach 1905-1918 społecznicy, uczeni i publicyści propagowali nowe wizje i ideały, ale także ukazywali źródła napięć i konfliktów społecznych. Analiza rozważań teoretycznych i działań praktycznych ukazuje warunki tworzenia społecznego systemu opieki, wychowania i edukacji u progu niepodległości, pozwalając zrozumieć okoliczności budowania struktur odrodzonego państwa polskiego, a także określić kontynuacje i dyskontynuacje wcześniejszych rozwiązań.

Celem projektu jest przeprowadzenie kwerendy archiwalnej w Polsce, na Litwie, Ukrainie i w Rosji oraz kwerendy w obszarze czasopiśmiennictwa. Zebranie, analiza i publikacja źródeł pozwolą na zbadanie konceptualizowanego i urzeczywistnianego społecznego modelu edukacji, popularyzacji nauki, oświaty szkolnej i pozaszkolnej oraz opieki i wychowania na ziemiach polskich zaboru rosyjskiego w latach 1905-1918. Model ten, traktowany jako jeden z fundamentów dziedzictwa niepodległościowego, był prefiguracją rozwiązań wprowadzanych w odrodzonym państwie. Podjęte zostaną także badania biograficzne nad działaczami oświatowymi i społecznymi.

Równolegle celem badań będzie określenie postaw społeczeństwa wobec młodzieży jako wyodrębnianej grupy; na początku XX w. widoczny był wzrost zainteresowania młodzieżą oraz rosnące znaczenie młodego pokolenia w życiu publicznym. Publikacje w tym zakresie dotyczyć będą formułowanych na początku XX w. na ziemiach polskich idei i koncepcji związanych z młodzieńczością, statusem, miejscem i funkcjami młodzieży w społeczeństwie w latach 1905-1918, form działań opiekuńczych, wychowawczych i edukacyjnych wobec młodzieży oraz inicjatyw samej młodzieży.

Spodziewanym efektem prac będą publikacje edytorskie, bibliograficzne oraz słownikowe o charakterze instrumentum studiorum, przydatnego w warsztacie badawczym specjalistów w zakresie nauk humanistycznych i społecznych oraz cykl artykułów, zamieszczanych na łamach periodyków naukowych.

Charakterystyczną cechą prac badawczych jest interdyscyplinarność i różnorodność metod – wykorzystanie m.in. narzędzi psychohistorii, mikrohistorii, humanistyki afirmatywnej. Wiąże się to z uczestnictwem w zespole specjalistów w zakresie historii wychowania, historii społecznej, kulturoznawstwa, filologii polskiej, dziennikarstwa, bibliotekoznawstwa i psychologii.

Gratuluję pedagogom uzyskania znaczących środków finansowych na powyższe badania. Niech będzie to zachętą dla innych do łamania dotychczasowych schematów w projektowaniu badań naukowych i aplikowaniu o środki na podstawie bardzo dobrze przygotowanych teoretycznych i metodologicznych założeń.

Kolejny błąd czy prowokacja Ministerstwa Edukacji, by katecheci byli sformalizowanymi wychowawcami?

Polityczną prowokacją, bo bez uzgodnienia jej z Episkopatem Polski, było skierowanie przez minister edukacji Annę Zalewską projektu rozporządzenia w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach . Nic bardziej szkodliwego nie można było wymyślić w murach na al. Szucha 25! Czy w naszym resorcie nie ma ludzi myślących? Czy może nadal działają tam tajniacy, którym zależy na skłóceniu władzy ze społeczeństwem?

Rozmawiałem przed Świętami Wielkanocnymi z jednym z arcybiskupów Kościoła katolickiego w Polsce pytając o to, co sądzi na temat powyższego projektu rozporządzenia. Potwierdził, że jest to samowola tej części polityków, którzy źle życzą katechetom, Kościołowi, wierze i wychowaniu w szkołach. Episkopat Polski został tym projektem zaskoczony. Czyżby ktoś chciał być bardziej święty od Papieża?

Ministerstwo zwróciło się m.in. do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z prośbą o wyrażenie stanowiska wobec projektu nowej regulacji. Skierowałem ją do Zespołu Pedagogiki Chrześcijańskiej, którym kieruje znakomity Uczony - ks. prof. dr hab. Marian Nowak z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II (członek Prezydium KNP PAN).

W terminie otrzymałem opinię, którą dzielę się w tym miejscu, gdyż została już przekazana MEN. Została ona opublikowana w całości na stronie Polskiej Akademii Nauk. Czy urzędnicy przeczytają, a jeśli nawet, to czy zrozumieją swój kardynalny błąd usiłując forsować taką regulację? Nie wiem. Tu cytuję kluczowe dla ekspertyzy fragmenty:

Przesłany do konsultacji/opiniowania projekt: Rozporządzenia Ministra w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach odczytuję jako propozycję regulacji – jak to wyrażają słowa jego tytułu: „warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach”.

Niezrozumiałe jest jednakże ostatnie zdanie zapisane w tekście Uzasadnienia, w którym można przeczytać: „Jednocześnie należy wskazać, że nie ma możliwości podjęcia alternatywnych w stosunku do projektowanego rozporządzenia środków umożliwiających osiągnięcie zamierzonego celu”. Takie stwierdzenie może rodzić wątpliwości co do sensowności zaproszenia do opiniowania projektu i uczestnictwa w przedsięwzięciu.

Jakkolwiek powyższe stwierdzenie można rozumieć i interpretować, chciałbym jednak wskazać na pewne wątpliwości, jakie rodzą sformułowania zawarte w Projekcie natury bardziej ogólnej:

1/ w Projekcie zauważam bardzo wyraźny brak zauważenia różnicy co do charakteru nauczania religii/katechizacji i tej specyfiki jaką tego rodzaju nauczanie niesie z sobą w odróżnieniu od innych przedmiotów nauczanych w szkole.

Trafnie przywołuje się myśl pedagogiczną profesora KUL Stefana Kunowskiego, który wskazywał na (...) konieczność obecności w rzeczywistości szkolnej nie tyle redukcjonistycznie potraktowanej – za Kartezjuszem – jedynie wiedzy intelektualnej, ale ujętych w liczbie mnogiej wielu „wiedz” (praktycznej, emocjonalnej, ideowej, światopoglądowej itd.).

Dla pełnego rozwoju osobowego, uczeń powinien być wspierany w każdym z tych obszarów wiedzy, a nie tylko w rozwoju intelektualnym. Tak jak istnieje specyfika zajęć z Wychowania fizycznego, czy Wychowania technicznego itd., tak należy w sposób bardziej rzeczowy i zasadny umiejscowić w programie pracy szkoły nauczanie religii/katechizację.

Katecheza nie jest i nigdy nie powinna stać się takim samym przedmiotem jak każdy inny. Rodzi to nieuchronne pytanie, na które Projekt powinien jednak odpowiedzieć w swojej jakiejś „Preambule”: Czy chcemy, żeby katecheza dla uczniów była czymś innym, czy przeciwnie – chcemy, żeby traktowali ją jak każdy przedmiot szkolny?

Zresztą Projekt jest niejasny w swoich intencjach do tego stopnia, że formułuję wyraźne pytanie: O co tak naprawdę chodzi Autorom Projektu? - Czy głównie o łatwiejsze zarządzanie szkołą, czy może o jakiś efekt społeczny, czy jeszcze o coś innego?

Jeśli Autorzy Projektu zakładają, że ma to być katechizacja jako działalność specyficzna i oryginalna w rzeczywistości szkolnej, należałoby przynajmniej mentalnie rozgraniczać między katechizowaniem, a pełnieniem obowiązków szkolnych. Wymowa Projektu Rozporządzenia wydaje się mieć problem z przyznaniem takiej zdolności katechetom.

Na ogół nikt nie ma obaw, że nauczyciel wychowania fizycznego całą klasę zamieni w drużynę sportową, ale już całe dotychczasowe ustawodawstwo takiej możliwości nie wyklucza w odniesieniu do katechety i do katechizacji. Rola nauczyciela jako wychowawcy jest oczywiście inna a inna jest rola katechety, ale przecież nawet dzieci szkolne zdolne są zrozumieć, kiedy nauczyciel ich katechizuje, a kiedy realizuje spotkanie wychowawcze.

Poza tym niejasna jest koncepcja katechezy/lekcji religii w treści postulowanego Rozporządzenia. Oczywiście wymagałoby to jasności co do roli katechety/nauczyciela religii. Inna jest ta rola wtedy, gdyby była to raczej lekcja religii (znajomości religii), a jeszcze inna, gdyby to była rola katechety. Tego rodzaju jasność jest konieczna i nie ma ona nic wspólnego z kompetencjami katechetów.

Może nie do końca znam stan dotychczasowych ustaleń pomiędzy Komisjami Rządu (MEN) i Konferencji Episkopatu Polski, ale w moim najgłębszym przekonaniu katecheza nie jest takim samym przedmiotem jak każdy inny. Wymagałoby to zatem bliższego doprecyzowania i próby bardziej jasnego ujęcia sytuacji. [...]

2/ Projekt w dość dziwny i niezrozumiały sposób kontynuuje – zaistniałe kiedyś w kontekście ideologii komunistycznej, w moim przekonaniu całkowicie błędne zrównanie pomiędzy religią a etyką – jako równoznacznymi, czy synonimicznymi przedmiotami nauczania szkolnego.

[...] nie może być nic bardziej błędnego niż tego rodzaju stanowisko w rzeczywistości szkolnej. Już sama analiza specyfiki każdego z tych przedmiotów – jako dyscyplin nauczanych w szkole, nie daje jakichkolwiek podstaw do tego rodzaju zestawienia, czy zastępstwa jednego przedmiotu – drugim, a jedynie obnaża anachroniczne rozumienie pracy szkoły związanej jedynie z przekazem wiedzy, jak na to wskazywano wyżej. [...]

Już w świetle powyższego rozróżnienia, w szkole powinny być obecne oba przedmioty: zarówno etyka jak i katechizacja. Etyka nie przekaże odpowiedzi na pytania podstawowe: Skąd jestem? Jaki jest sens mojego życia? Dokąd zmierzam? Kim są inni obok mnie – dla mnie? Czy istnieje świat duchowy?, a zwłaszcza dochodzenie do stwierdzenia: „Jestem przekonany i w to wierzę”; czy przeniesienie tego na motywy postępowania: „To wyznaję i dlatego tak czynię”.

Dokąd tych rezultatów nie ma, ani też nie ma możliwości dochodzenia do nich, nie można w żadnym wypadku mówić o osiągnięciu jakichkolwiek efektów katechezy – i być może osiągamy obecnie jedynie efekty jakiejś najwyżej wiedzy o religii czy religiach, które można równoważyć z innymi podobnymi przedmiotami.

3/ w Projekcie nie mówi się też o sytuacji osób duchownych. Czy takie osoby miałyby/mogłyby być wychowawcami? Tekst uzasadnienia wyraźnie pokazuje te wątpliwości także u Autorów, kiedy powołują się na fakt, że część katechetów uczy jeszcze innych przedmiotów - co ma, jak rozumiem, zmieniać (wzmacniać?) ich sytuację wychowawczą w szkole.

A może po prostu warto wreszcie zrezygnować z tych ukrytych intencji, a zarazem bardzo niejasnych form i propozycji, przywracając po prostu normalność funkcjonowania katechezy i katechetów w szkole, wśród innych przedmiotów i ich nauczycieli, zachowując przy tym zrozumienie dla specyfiki katechizowania, tak jak zachowujemy zrozumienie dla specyfiki nauczania wf-u, czy wychowania przez sztukę itp.;

4/ Czyżby Autorzy Projektu zakładali eliminację osób duchownych z nauczania religii w polskich szkołach? Takie wrażenie można odnieść, gdy jako argument podaje się wzrost liczby katechetów świeckich i z tego wyprowadzany jest wniosek, że to oni mają/mogą być wychowawcami. A co jeśli jakiś ksiądz lub siostra zakonna, sami uczniowie lub ich rodzice będą chcieli, za zgodą swoich władz kościelnych, objąć wychowawstwo; to mogą - czy nie?

Obecnie przyjęte Ratio studiorum, które reguluje proces formacji i kształcenia kandydatów do kapłaństwa, pozwala mi stwierdzić, że właśnie przyszli kapłani są kształceni w Polsce na wskroś pedagogicznie, zaliczając w ramach sześcioletnich studiów jednolitych nie tylko przedmioty w module psychologiczno-pedagogicznym i metodycznym, ale odbywając kilkakrotnie nawet wyższą od wymaganej ilość godzin praktyk psychologiczno-pedagogicznych.

Można zresztą te studia określić jako specyficzny wręcz kierunek katechetyczno-nauczycielski. Zresztą z moich informacji mogę wskazać na liczne przykłady zaangażowania księży katechetów w podnoszenie kultury pracy dydaktycznej w gronie nauczycielskim poszczególnych szkół, często wygłaszając także referaty i pogadanki o nowych tendencjach wychowania i nauczania – i taka sytuacja w pewnym sensie zdaje się nawiązywać do tej znanej np. z okresu międzywojennego w Polsce.

Kiedyś znalazłem charakterystykę rządów totalitarnych, które miałyby być rozpoznawane przez dążenie do regulowania każdej nawet najbardziej szczegółowej sfery życia rozporządzeniami i ustawami oraz dążeniem do pozbawiania poszczególnych osób i wspólnot podmiotowości w podejmowaniu decyzji. Na kanwie tej charakterystyki rodzą się pytania: Czy nie byłby to już najwyższy czas, aby przyznać podmiotowość szkołom i ich podmiotom: dzieciom, rodzicom i nauczycielom?

Sami nauczyciele, grono pedagogiczne, rodzice i uczniowie potrafią bez udziału Ministra Edukacji Narodowej ocenić odpowiedniość każdego nauczyciela, także katechety – zarówno osoby świeckiej jak i duchownego – co do zdolności bycia wychowawcą klasy, czy też nie. Nie każdy też katecheta, czy nawet nauczyciel innego przedmiotu nadaje się do tego, aby takie funkcje pełnić.

To właśnie autonomiczna decyzja szkoły mogłaby te sprawy regulować, a do Ministra Edukacji Narodowej należałoby wreszcie i jedynie wydanie Rozporządzenia, lub Ustawy nadającej szkołom tego rodzaju podmiotowość i upoważniającej np. Rady Pedagogiczne szkół do podejmowania decyzji w sprawie powierzania wychowawstwa klasy nauczycielom poszczególnych przedmiotów szkolnych, w tym także na takich samych prawach katechetom (zarówno świeckim jak i duchownym – w tym ostatnim wypadku oczywiście należałoby przewidzieć, że powinny te osoby mieć zgodę swoich bezpośrednich przełożonych).

Katecheza szkolna jest ogromną szansą dotarcia z edukacją religijną (i mądrym wychowaniem religijnym) do dzieci i młodych ludzi, którzy mogliby nigdy nie zetknąć się z tymi treściami – a w końcu to one najwydatniej gwarantują zdrowy i spójny rozwój osobowości. Dlatego wydaje mi się, że obecnie podejmowane próby przesuwanie granicy tej sytuacji jest potencjalnie groźne, ponieważ otwiera kolejną ostrą, emocjonalną dyskusję społeczną i to w czasie gęstym od demagogii po wszystkich stronach, co może prowadzić do nieprzewidywalnych skutków.

Rozważając obecny stan i treść nowego Rozporządzenia uważam, że jeśli miałoby wejść ono w życie w takiej postaci, jak to jest w Projekcie, to w mojej ocenie byłoby lepiej jednak pozostać w dotychczasowym stanie rzeczy, który pozwala dotrzeć z szeroką propozycją pogłębiania formacyjnego także już poza szkołą, co również jest bardzo ważne w sytuacji dzisiejszego stosunku uczniów do szkoły, więc warto byłoby wówczas chyba chronić to, co jest.

Rozporządzenie gdyby zaistniało w obecnej postaci, może też stanowić kolejne narzędzie (jak kiedyś m.in. stanowiło je chociażby odwlekanie wypłaty wynagrodzenia za prowadzoną katechezę) do walki z katechizacją w szkole, gdyż w istocie, jeśli wczytuję się w poszczególne sformułowania Projektu, podtrzymują one pozycję katechety/nauczyciela religii - jako „łaskawie dopuszczanego do uczestnictwa” w radzie pedagogicznej itd., jak też pogłębiają niezrozumiały i niczym nieuzasadniony „jakby odwieczny kłopot” Władz Oświatowych z oceną z religii (etyki).

Czy nie najwyższy czas, aby w tym względzie zdobyć się na dojrzałość stanowiska i najpierw bardziej zawierzyć podmiotom szkoły, a następnie przestać wyróżniać nauczycieli na podobieństwo dawnych „towarzyszy równych i równiejszych” – ze znanych literackich ujęć?

W moim przekonaniu P.T. Autorzy Projektu Rozporządzenia mają chyba jednak problemy z tego rodzaju wyżej opisaną mentalnością, manifestując swój „kłopot”, czy pewne grupy nauczycieli w szkole dopuścić do grupy „tych równiejszych”. Szkodzi to całej pracy szkoły i sprawia, że Władze Oświatowe dzielą nauczycieli w szkole na „równych i równiejszych”, a przynajmniej na lepszych i gorszych, co sprawia, że przy silniejszym emocjonalnym związku uczniów z katechetą czy duszpasterzem, za tych gorszych, zaczynają uczniowie nieuchronnie uważać innych nauczycieli.

Ani sama idea formalnego wzmacniania statusu katechetów (a tym samym pośrednio katechezy) w szkole, ani jej uzasadnienie nie bardzo mnie przekonuje.

Jak długo jeszcze ta władza będzie dzielić polskie społeczeństwo i traktować edukację jako środek do "przeorania polskich dusz" na modłę własnych interesów partyjnych? Nie pamięta już niejeden "wół jak cielęciem był"? Czy rzeczywiście trzeba w taki sposób szkodzić wychowaniu w wierze, katechizacji i roli Kościoła w publicznej edukacji? Lewicy jest w to graj, bo zdaje się, że komuś z MEN bardzo zależy na tym, by ją prowokować do kolejnej wojenki polsko-polskiej. No to ją mamy, nie tylko w sieci, a tracą na tym nasze dzieci.

Dociekającym powodu przywołania SPRZECIWU wobec powyższego projektu polecam teksty Abp Grzegorza Rysia "MOC WIARY", wśród których znajdziemy wykładnię mowy Jezusa z 23.rozdziału Ewangelii wg św. Mateusza. Publikacja została zatytułowana "Mowa Jezusa przeciw uczonym w Piśmie i faryzeuszom" (Kraków 2017, s. 48-49). Motywem jest tu miłość miłosierna, a nie chęć postawienia na swoim. To katecheci ucząc dzieci w szkołach upominają błądzących, że jest to jeden z siedmiu uczynków miłosierdzia.