O rozwoju zawodowym nauczycieli w Irlandii i Polsce

Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ gościł wczoraj prof. Mary Immaculate College w Limerick w Irlandii - Cathal'a de Paor, który wygłosił dla zainteresowanych pracowników naukowych z tej jednostki, doktorantów, jak i Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego Katedry Teorii Wychowania wykład pt. Professional development of teachers. The presentation of comparative research in Professional development of teachers.

Kilkanaście lat temu gościliśmy na Wydziale profesorów pedagogiki i socjologii edukacji z Wielkiej Brytanii w osobach Stephena Ball'a i Christophera Day'a. Ich najważniejsze publikacje zostały przetłumaczone na język polski i wydane w naukowych oficynach: "Impuls" i GWP. Tym razem mogliśmy wysłuchać referatu profesora z Limerick na temat profesjonalnego rozwoju nauczycieli w kontekście m.in. badań międzynarodowych, w których on sam uczestniczył. Wykład był tłumaczony przez adiunktów: dr Arletę Suwalską i dr Anetę Rogalską-Marasińską.

W Irlandii nie obowiązuje podobny do polskiego system awansu zawodowego, gdyż tam traktuje się go procesualnie jako immanentny komponent bycia nauczycielem. Nie ma potrzeby tworzenia biurokratycznych i zarządzanych regionalnie struktur awansu zawodowego, gdyż to nie od certyfikatów zależy to, czym i w jaki sposób nauczyciel promieniuje na swoich uczniów. Kategoria ustawicznego rozwoju jest wpisana w nauczycielską rolę. Nie ma w tej profesji takiego okresu, takiej fazy życia i działalności pedagogicznej, o której można by powiedzieć, że nie wymaga od nauczyciela ustawicznego uczenia się i (samo-)doskonalenia.

W resorcie edukacji jest powołana specjalna, licząca 37 osób Rada do spraw nauczycieli, której członkami w większości są nauczyciele(22), a także rodzice, inspektorzy szkolni i działacze społeczni. To ta rada konstruuje politykę przygotowania nauczycieli do profesji. Studia licencjackie trwają tam 4 lata. Specjalnie wydłużono je o jeden rok, by jak najlepiej przygotować do tego zawodu najlepszych absolwentów szkół średnich.

W Irlandii rozwój zawodowy nauczycieli jest projektem całożyciowym i obejmuje:

1. implementację podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego w ramach prowadzonych zajęć przedmiotowych;

2. przygotowanie nauczycieli do realizowania dodatkowych zajęć (pozaszkolnych, pozalekcyjnych);

3. rozwijanie ich tożsamości zawodowej, stawanie się nauczycielem przez prowadzenie badań typu action research;

4. kształtowanie przez nich własnej osobowości.

Ważne jest zatem to, by dzięki uczeniu się nauczyciel mógł robić coś w inny sposób, zmieniać swój sposób myślenia czy też odnajdywać nowy sens w swojej aktywności zawodowej. Wskaźnikiem rozwoju zawodowego nauczyciela jest bowiem to, czy potrafi w tej pracy odnajdywać siebie, być krytycznym wobec wiedzy i czy potrafi doskonalić swoją inteligencję emocjonalną. Ważny jest tak on sam, jak i jego relacje z innymi nauczycielami, uczniami i ich rodzicami. Rozwój zawodowy - zdaniem Cathala de Paor - jest następstwem bycia z innymi, uczenia się przez działanie i prowadzenie badań w działaniu.

Gość powołał się na nowa politykę Komisji Europejskiej, która będzie wspierać wszelkie programy dotyczące właśnie rozwoju zawodowego nauczycieli, by zmieniali oni edukację szkolną dzięki współpracy z innymi nauczycielami. Przewiduje się udział nauczycieli w różnych projektach międzynarodowej wymiany Erasmus+ ok. 1,5 mln. pedagogów z krajów UE. Oni powinni umieć radzić sobie z różnorodnymi problemami w klasie szkolnej, z nowymi technologiami komunikacyjnymi, ale także włączać się w działania o charakterze wymiany doświadczeń. Konieczne jest zwiększenie mobilności tego środowiska zawodowego.

Cathal de Paor przywołał wyniki badań OECD dotyczące braku aktywności nauczycieli na rzecz własnego rozwoju zawodowego. Jak się okazuje polscy nauczyciele zajmują w tym rankingu czwarte miejsce od końca, co oznacza, że jest to bardzo dobry wynik. Zaledwie bowiem 18 proc. polskich nauczycieli nie uczestniczy w (samo-)doskonaleniu zawodowym. W gronie nauczycieli wczesnej edukacji w Polsce 27, 9 proc. nigdy nie współpracowało z innymi nauczycielami na rzecz własnego rozwoju, zaś 15,9 proc, nigdy nie brało udziału w hospitacji lekcji prowadzonych przez innych nauczycieli.

Z badań wynika, że im wyższy jest wskaźnik częstotliwości współpracy między nauczycielami, tym wyższy jest poziom ich satysfakcji zawodowej. Słusznie zaznaczył w czasie dyskusji dr Andrzej Dakowicz, że korelacja ta może mieć też i inny wymiar, a mianowicie - tym częściej współpracują ze sobą ci nauczyciele, którzy mają poczucie satysfakcji zawodowej. Z badań Irlandczyka wynika także, że nauczyciele nie biorący czynnego udziału w żadnych projektach współpracy zawodowej także mają niski poziom satysfakcji zawodowej.

Odbyliśmy prawie godzinną dyskusję wokół pojęć: collaboration, co-operate i co-operation. To pierwsze - kolaboracja - ma w Polsce pejoratywne znaczenie, toteż nie jest u nas używane w odniesieniu do uczenia się zespołowego (w zespole). Natomiast co-operate oznacza dla Cathala autentyczną, głęboką, pełną osobistego zaangażowania współpracę nauczycieli ze sobą, podczas gdy co-operation ma znaczenie współpracy formalnej, powierzchownej, technicznej, wymiany informacji itp.

Nauczyciele powinni - zdaniem Irlandczyka - mniej koncentrować się na sobie (narcystycznie), a bardziej na własnym zaangażowaniu w zespołach nauczycielskich, wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych, krajowych i międzynarodowych, bo tylko w ten sposób mogą uniknąć zachowawczego stylu pracy. Nie ma nic złego w konserwatywnej postawie nauczycieli wobec narzucanych im przez rząd zmian, reform programowych czy także organizacyjnych. Zaakceptują je, kiedy z biegiem czasu doświadczą ich pozytywnych efektów.

O jakości edukacji w szkolnictwie publicznym i niepublicznym decyduje nauczyciel, toteż wsparcie zewnętrzne jego profesji jest konieczne i w interesie władz państwowych oraz samorządowych. To one muszą stwarzać nauczycielom jak najlepsze warunki do samorozwoju, samokształcenia, samodoskonalenia i samorealizacji, bo trudno, by ktoś, kto nie jest osobowością, mógł pozytywnie wpływać na rozwój osobowości swoich podopiecznych. Im więcej zatem nauczyciel ma autonomii w swojej pracy, tym większy jest zakres jego twórczego zaangażowania oraz otwartości na współpracę z innymi.

Bezpłatne szkolenie dla NGO

Blog jest niekomercyjny, toteż nie zamieszczam w nim reklam. Jednak przesłana mi informacja wydaje się interesująca także dla pedagogów, bowiem dotyczy bezpłatnych szkoleń dla wolontariuszy NGO, czyli organizacji pozarządowych. Mam nadzieję, że dzięki temu nie zostanie zdławiony w Polsce ruch społecznego zaangażowania na rzecz osób oczekujących wsparcia w różnych sferach ich życia czy własnej aktywności. Pedagodzy społeczni należą do tych, którzy doskonale rozumieją istotę uruchamiania sił społecznych na rzecz m.in. działań pomocowych.

Tak więc zamieszczam informację następującej treści:

"Rafał Szczepanik, Adam Pasternak, Dorota Owczarska zapraszają na bezpłatne szkolenie dla organizacji realizujących projekty edukacyjne, strażnicze, pro-demokratyczne, innowacyjne, a także związane z budową kapitału społecznego, albo społeczeństwa obywatelskiego.

Fundacja szkoleniowa Training Projects organizuje dla sektora NGO, w ramach swojej aktywności wolontariackiej, bezpłatne szkolenia z tematów:

1. zarządzanie projektami (z wyjątkiem szkoleń, które dotyczą procedur w projektach unijnych typu składanie wniosku, rozliczanie- nasze szkolenia dotyczą umiejętności menedżerskich)

2. kierowanie zespołami i pracą w zespole w NGO

3. finanse w projekcie, budżetowanie i analiza kosztowa projektu

4. zarządzanie czasem,

5. skuteczna komunikacja,

6. podejmowanie decyzji,

7. kreatywność

8. praca w zespole

9. rozwiązywanie problemów

10. prowadzenie prezentacji

Informacje ogólne:

 proponowane szkolenia nie są szkoleniami otwartymi – są propozycją dla zorganizowanych grup.
 zgłaszająca się organizacja może zgłosić grupę swoich wolontariuszy lub zorganizować grupę złożoną z różnych organizacji działających np. w jednym regionie.
 zajęcia będą organizowane w woj. śląskim lub w siedzibie organizacji, dla której szkolenie będzie prowadzone (wówczas dowolne województwo).
 szkolenie jest bezpłatne natomiast beneficjent zapewnia w swoim zakresie salę na zajęcia.
 w przypadku zorganizowania szkolenia poza województwem śląskim gdyby istniała możliwość zapewnienia noclegu terenowi – byłoby nam miło.
 termin szkolenia ustalany jest indywidualnie
 jednorazowe szkolenie prowadzone jest dla zespołu od 5 do 15 osób. W przypadku organizacji o szczególnie ciekawej działalności możemy się umówić na dłuższe wielorazowe wsparcie.

Zastrzegamy sobie prawo odmowy szkolenia organizacji, których projekty nie spełnią w naszej ocenie powyższych oczekiwań lub w przypadku nadmiaru zgłoszeń.

Co trzeba zrobić:
 nie ma gotowego wzorca formularza wniosku o szkolenie,
 prześlij nam e-mailem krótką aplikację, w której zwięźle opiszesz o jakie szkolenie wnioskujesz, dla jakiej grupy uczestników, dlaczego akurat to szkolenie
 dołącz kilka informacji o tym czym zajmuje się Twoja organizacja np. może być to link do opisu projektów na stronie www. Możesz załączyć też niewielkie załączniki do 2MB
 jeżeli jesteś początkująca organizacją i nie posiadasz jeszcze dokonań wystarczy, iż opiszesz swoje cele i plany projektowe.
 w zgłoszeniu nie zapomnij podać pełnych danych kontaktowych (adres, telefon, e-mail)

 Zgłoszenie prześlij na adres dorota@symulacje.edu.pl

Po otrzymaniu zgłoszenia w ciągu kilkunastu dni obiecujemy go rozpatrzyć i ewentualnie poprosimy Cię o dosłanie kilku dodatkowych informacji. Jeżeli w naszej ocenie projekt, który realizujesz, wnosi wymierny i pozytywny wkład w realizację jednego z powyżej wymienionych celów – wesprzemy Cię szkoleniem i doradztwem całkowicie bezpłatnie.

Na kilka tygodni przed szkoleniem poprosimy Cię byś założył bezpłatne konto na stronie HRmapa.pl i przeprowadził badanie potrzeb szkoleniowych wśród uczestników. Jeżeli nie wiesz jaki temat szkolenia będzie dla Ciebie najlepszy, przeprowadź badanie „mapa potrzeb szkoleniowych”. Jeżeli wybrałeś natomiast konkretny temat szkolenia to wypełnij ankietkę odpowiadająca danemu tematowi lub taką, która jest najbardziej do niego zbliżona."

Szkolenia prowadzą Rafał Szczepanik, Adam Pasternak, Dorota Owczarska.

Co z tą resocjalizacją?

Z przyjemnością uczestniczyłem w posiedzeniu problemowego Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, który tym razem gościł na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ. Tego dnia, 5 marca 2018 obradował jeszcze Zespół Pedagogiki Specjalnej przy KNP PAN w sali Senatu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Naukowcy debatują wspólnie z praktykami, specjalistami, osobami z dużym doświadczeniem, którzy wzbogacają teorię, ale i profesjonaliści czerpią wiele z nauk, kiedy chcą lepiej rozumieć własną praktykę lub konstruować nowe programy, projekty czy nawet podjąć działanie na rzecz własnego rozwoju naukowego.

Tak też stało się w Łodzi, kiedy spotkali się zarówno naukowcy z najważniejszych ośrodków akademickich, w których nie tylko kształci się na kierunku pedagogika- specjalność resocjalizacja, ale i prowadzi badania oraz nadaje stopnie naukowe z pedagogiki, socjologii lub psychologii. Uczestnikami byli też profesjonaliści, refleksyjni praktycy reprezentujący różne instytucje i służby mające związek z osobami niedostosowanymi społecznie, w tym przedstawiciele policji (Komenda Główna, Komenda Wojewódzka Policji), kuratorzy sądowi, pracownicy ośrodków socjoterapii, zakładów wychowawczych, karnych czy służb socjalnych i pedagodzy szkolni.

Przedmiotem dyskusji, do której wprowadzili profesorowie Marek Konopczyński z Uniwersytetu w Białymstoku i przewodniczący Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej - prof. Wiesław Ambrozik z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, były najbardziej odczuwane dzisiaj dylematy praktyki i teorii. Podnoszono kwestie wymagające podejmowania rzetelnych badań naukowych, które w wyostrzonym, a nawet prowokacyjnym sformułowaniu pobudzały do dyskusji. Jak zwykle w tego typu spotkaniach pojawiły się słowa krytyki:

1. Placówki resocjalizacyjne podporządkowują swoje oddziaływania przede wszystkim założeniom i regulacjom prawnym, a lekceważą przesłanki antropologiczno-kulturowe, psychologiczne i pedagogiczne. W tej sytuacji nadal dominuje w działaniach resocjalizacyjnych wąsko pojmowany i jednokierunkowo stosowany behawioryzm;

2. Nie pozbyliśmy się pozostałości po uprzednim ustroju. Nadal szkoła podstawowa działająca przy Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym ma w swojej pieczęci kategorię: szkołą specjalna, podczas gdy do tych placówek uczęszczają dzieci pełnosprawne, aczkolwiek nieprzystosowane społecznie.

3. Zróżnicowany jest poziom kształcenia na pedagogice resocjalizacyjnej. Nie można dokonać diagnozy w ponad stu jednostkach akademickich, gdyż na prośbę badacza o dostarczenie sylabusów i informacji o kadrze kształcącej dane te nie są jemu udostępniane. Tymczasem zamysł diagnozy nie ma charakteru akredytacyjnego, ale przewidywał przekazanie dziekanom wydziałów czy dyrektorom instytutów pedagogicznych w wyniku analiz - informacji zwrotnej do doskonalenia własnych programów, jak i powoływania międzyuczelnianych zespołów badawczych.

Prof. M. Konopczyński uważa, że należałoby zmienić definiowanie pojęcia resocjalizacja, które nieustannie bazuje na syndromie fałszywego przystosowywania osób objętych resocjalizacją do warunków prawnych instytucji, w której murach się znaleźli. Potwierdza to hipokryzję systemową, w świetle której zakłada się przywrócenie jednostek społeczeństwu, ale w wyniku stosowania wobec nich kar o charakterze zemsty za dokonane prze nich czyny. W ten sposób spycha się je na margines, wzmacnia izolację i zachęca tym samym do recydywy.

Autor pozytywnej resocjalizacji stwierdził, że podmioty zaangażowane w resocjalizację powinny uwzględniać 3 wymiary tego procesu łącznie, integralnie: resocjalizację -readaptację społeczną i reintegrację społeczną. Tylko holistyczne podejście może sprzyjać zwiększeniu efektywności powyższych procesów. Wszystkie trzy procesy muszą być adresowane do podopiecznych tak, by ich resocjalizacja odbywała się w społeczeństwie, a nie tylko i wyłącznie w izolacji.

Skazani muszą mieć podtrzymane więzi z bliskimi, by mieli do kogo wracać. Metaforycznie skwitował to profesor: - "Jeżeli w basenie nie ma wody, to nie można komuś kazać uczyć się w nim pływania".

Tę diagnozę poszerzył prof. Wiesław Ambrozik wyróżniając kilkanaście grzechów głównych obecnego, funkcjonalistycznego modelu resocjalizacji:

1. Niespójność zewnętrzna i wewnętrzna systemów resocjalizacyjnych i ich ogniw. "Każdy sobie rzepkę skrobie" bez porozumienia z innymi i możliwej współpracy;

2. Totalny charakter instytucji resocjalizacyjnych reprodukujący zło i przemoc;

3. Paraliżujący wpływ subkultury przestępczej w instytucjach resocjalizacyjnych, w którym zdarza się, że uczestniczą także niektórzy wychowawcy;

4. Problem niedostosowania jest pochodną także procesów odpadu szkolnego;

5. Kwestia podejmowania pracy przy zakładach karnych lub/i po ich opuszczeniu;

6. Brak zajęć artystycznych i sportowych dla osadzonych w zakładach karnych czy młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, które odbywałyby się poza tymi instytucjami;

7. Fikcyjność indywidualnych programów resocjalizacyjnych w wyniku stosowania przez niektórych metody ctrl+c i ctrl+v;

8. Zbyt niski poziom zaangażowania pedagogów resocjalizacyjnych na rzecz odbudowywania więzi osoby osadzonej z jej rodziną.

9. Przesadna walka duszpasterzy 27 związków wyznaniowych w zakładach karnych, zamiast włączania osadzonych w działalność przyparafialną w środowisku zewnętrznym.

10. Brak pomocy postpenitencjarnej opuszczającym placówki, w których byli resocjalizowani


Odnotowuję tylko dwa głosy z niezwykle intersującej dyskusji ze względu na inne obowiązki, które nie pozwoliły mi na wysłuchanie wszystkich wypowiedzi. Zapewne wiele z nich znajdzie swoje odzwierciedlenie w artykułach na łamach periodyku "RESOCJALIZACJA POLSKA".

Prof. Pastwa-Wojciechowska z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, psycholog kliniczna, wybitna ekspert właśnie w zakresie problemów resocjalizacyjnych podkreśliła, że ustawy dotyczące tej sfery tworzą prawnicy bez konsultacji z psychologami i pedagogami resocjalizacyjnymi. Nie ma ustawy o biegłym sądowym, toteż może nim być każdy, kto biegły w tych kwestiach nie jest, gdyż wymogi są formalne, a nie merytoryczne.

Skazanym potrzebne są praktyczne zajęcia z psychologii społecznej - komunikacji, rozwiązywania konfliktów, radzenia sobie w sytuacjach trudnych, tymczasem oni takiej oferty nie mają. Tym samym resocjalizacja jest jedynie adaptacją do obowiązujących regulaminów. W szkoleniach, kursach, konferencjach prawie w ogóle nie uczestniczą pracownicy służb więziennych. Nie wiedzą, jak ewaluować wprowadzane w życie instytucji programy resocjalizacyjne.

Prof. Andrzej Bałandynowicz - jak zwykle - z pełnym optymizmem apelował o rezygnację z myślenia indeterministycznego. Trzeba inaczej kształcić przyszłych i obecnych pracowników resocjalizacji, która jest częścią kultury, a więc nie wolno jej redukować tylko do instrumentarium bodźcowania skazanych. Najwyższy czas, by sięgano do literatury z antropologii pedagogicznej i filozoficznej, do świata wartości ("Prawo bez wartości jest jak papier toaletowy").

Resocjalizacja zaczyna się od wartości, albo jest bezwartościowa (postantropologiczna, reifikująca, kolonizująca, sfragmentaryzowana, konserwatywna). Niezwykle trafnie zachęcał Profesor do radykalizacji rozwiązań, do buntu przeciwko złym rozwiązaniom. Naukowcy mają dążyć do prawdy, idąc także pod prąd. Było to piękne przesłanie humanistyczne prawnika wśród pedagogów, a zarazem pedagoga wśród prawników.

Co dalej z resocjalizacją? Nie jest tak źle, jak by się wydawało. W ostatnich latach opublikowano szereg przełomowych dla tej dziedziny życia społecznego rozpraw naukowych, powstało szereg inspirujących i nowatorskich Warto sięgać do literatury naukowej młodego pokolenia, które odsłania nowe wymiary procesu resocjalizacyjnego, ale i profilaktyki, pracy z dziećmi ulicy oraz z najbardziej groźnymi przestępcami. Coraz częściej nawet amerykanie interesują się polskimi mikromodelami resocjalizacji, które mają głębokie osadzenie na fundamentach filozofii, teologii, psychologii, antropologii kulturowej i pedagogiki humanistycznej.

Spójność artystycznej różnorodności absolwentów edukacji artystycznej APS z pedagogiką humanistyczną

W minionym tygodniu miała miejsce odsłona "Dyplomów magisterskich 2017" absolwentów studiów na kierunku edukacja artystyczna w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. W tej wyjątkowej Uczelni już przy wejściu do gmachu głównego nie da się nie zauważyć po lewej stronie galerii prac artystycznych młodego pokolenia. Co kilka miesięcy pojawia się tu odsłona nowych dzieł studentów Instytutu Edukacji Artystycznej, którzy zdobywają takie same, jak nie lepsze kwalifikacje i biegłość warsztatową w naukach o sztuce:

- malarskiej w pracowni prof. dr hab. Marzanny Wróblewskiej,

- w zakresie grafiki u prof. Wiesława Bieńkuńskiego,

- w pracowni rzeźby u prof. APS Tomasza Sadleja;

- z intermediów i multimediów u prof. APS Macieja Zychowicza.

Ubiegłoroczni absolwenci wystawili swoje dzieła , które realizowali w różnych pracowniach - od klasycznego malarstwa na płótnie np. Anny M. Konikowskiej "Kobiety Księgi" autoportrety Marty Niziołek pod postaciami hybryd czy scen figuratywnych Wiolety Rzążewskiej "Sto lat!", poprzez rzeźby w formie odlewów w gipsie, bądź w wosku Anny Bernat "Ja Jestem" i Małgorzaty Włodarczyk "Elipsy" , po niezwykle interesujące formy graficzne, szablonowe, projekty tkanin i ubiorów, monumentalne instalacje, książki artystyczne, art. ziny i formy nowomedialne (filmy, wideo art., interaktywne zapisy cyfrowe czy gry edukacyjne).

Jak pisze w wydanym z tej okazji Katalogu "Dyplomy magisterskie 2017" dr Magdalena Durda-Dmitruk, pod której kierunkiem powstają także prace teoretyczne jako dopełniające dzieło artystyczne:

"Prace stały się także przyczynkiem do analizy różnorodnych problemów artystycznych dotyczących np. formy, koloru, światła, przestrzeni malarskiej, gry kierunków, kontrastów, proporcji, kompozycji. Świadomie wprowadzone elementy służą budowaniu aury, nastroju ale też wielowarstwowej wymowy prac, zapisowi rozważań na temat roli medium, wymowy i znaczeń użytych środków wyrazu czy prawd rządzących procesem twórczym, itp.

Dyplomy możemy odbierać także jako swoiste autoportrety autorów. Odnoszą się zarówno do ich osobistych stanów, doznań, odczuć, jak i bardziej uniwersalnych przemyśleń - duchowych, religijnych, egzystencjalnych. Rejestrowane na serio, kiedy indziej bardziej humorystycznie, z dystansu, z przymrużeniem oka, służą manifestowaniu własnych postaw, przekonań czy próbie samookreślenie, zdefiniowania własnego miejsca w świecie w odniesieniu do różnych aspektów współczesności, bądź wielowiekowej kultury oraz tradycji artystycznej.

Doprawdy, niech wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego - Piotr Müller nie okłamuje społeczeństwa, że na pedagogice źle się kształci przyszłych nauczycieli i pedagogów czasu wolnego, pedagogów społecznych, pedagogów specjalnych, andragogów, geragogów czy pedagogów szkolnych. W czasie inauguracji wystawy prac absolwentów stawili się prawie wszyscy i opowiadali o tym, jak są szczęśliwi, że właśnie na tych studiach mieli możliwość połączenia sztuki z humanistyczną pedagogiką.

Niektórzy z nich będą pracować w arteterapi, w trudnej służbie pomocy ludziom chorym, niepełnosprawnym w odzyskiwaniu własnego człowieczeństwa, a inni staną się znakomitymi, wrażliwymi na los humanum artystami zachwycającymi świat swoimi dziełami. Jeszcze o nich usłyszymy i będziemy podziwiać ich kolejne, już autorskie wystawy, instalacje czy pedagogiczne dokonania.

Rocznica polskiego marca 1968

Wczoraj miały miejsce na Uniwersytecie Warszawskim główne uroczystości związane z 50. rocznicą wydarzeń Marca '68. Wziął w nich udział prezydent Andrzej Duda składając kwiaty przed tablicą upamiętniającą Polaków pochodzenia żydowskiego, którzy zostali zmuszeni przez władze komunistyczne do opuszczenia własnego kraju. Tak relacjonowały to wydarzenie media. Tymczasem wspomniana tu Tablica została ufundowana w 1981 roku przez Komisje Zakładowe Solidarności ZM URSUS i Uniwersytetu Warszawskiego i dotyczyła wszystkich aspektów protestów w Marcu 68. Nie została zatem poświęcona jedynie Polakom pochodzenia żydowskiego.

Byłem jeszcze uczniem szkoły podstawowej, ale pamiętam utratę kolegi z klasy Maćka Szeńskiego, którego cała rodzina została zmuszona do wyjazdu z Polski.

W 1993 roku Maciek przyjechał do Polski kierując kroki do miejsc własnego dzieciństwa. Spotkaliśmy się w osiedlowej kawiarence, by porozmawiać o tamtych czasach. Wówczas nie znałem powodów jego nieobecności w szkole, w domu, na wspólnym podwórku, gdzie codziennie graliśmy w piłkę nożną. Nagle straciłem kolegę, z którym chodziłem rano do szkoły, razem z niej wracaliśmy po lekcjach i wzajemnie odwiedzaliśmy się w mieszkaniach, by wspólnie bawić się, słuchać muzyki i odrabiać lekcje.

W czasie rozmowy dorosłych już mężczyzn, po tylu latach nie mających ze sobą żadnego kontaktu, wyrzucił z siebie żal, pretensje do nas, do Polaków, że tak bardzo skrzywdzili jego i jego rodzinę. Ojciec stracił pracę w redakcji jednej z łódzkich gazet a brata wyrzucono ze studiów. To z bratem przedzierali się przez obóz dla uchodźców z Polski w Wiedniu, by dopiero po kilku miesiącach móc spotkać się z rodzicami w Paryżu. On pozostał w Belgii, ale już nigdy więcej - po tej naszej rozmowie - nie odezwał się do mnie jako swojego najbliższego kolegi.

Właściwie, niewiele mówił. Płakał. Stracił poczucie własnej tożsamości, własne korzenie. Z dnia na dzień stracił wszystko - miejsce, rodzinę, przyjaciół, prawo do uczenia się w kraju, który był przecież jego ojczyzną. Wyrzucony na Zachód odczuł, że i tam jest kimś obcym, biednym "Polaczkiem" zza żelaznej kurtyny. Wczoraj otrzymałem wspomnienie ówczesnej studentki UW dzisiaj już prof. dr hab. Barbary Smolińskiej-Theiss, która tak wspomina dzień przełomowych wydarzeń na Uniwersytecie Warszawskim:

8 marca 1968 roku była ładna pogoda. Ulicami Warszawy przemykali panowie z goździkiem w ręku.

O godzinie 12.00 miał się zacząć wykład z filozofii dla I roku pedagogiki. Tymczasem na dziedzińcu Uniwersytetu Warszawskiego, powoli gęstniał tłum studentów. Na tarasie Pałacu Kazimierzowskiego pojawił się Rektor Turski. Z wielkiej tuby rozbrzmiewał jego głos „studenci Uniwersytetu Warszawskiego – rozejdźcie się”. Tłum odpowiadał – studenci Warszawy i skandował de-mo-kra-cja. Przepychanki trwały ze dwie godziny. Siedziałyśmy na chodniku, obok nas student Akademii Teatralnej, który po udanej roli w filmie Faraon poruszał się po Krakowskim Przedmieściu niemal jak żywy pomnik.

Po godzinie 15.00 na teren Uniwersytetu wjechały autokary, wysiedli z nich panowie w szarych ortalionowych płaszczach z pałkami u boku. Otaczali nas, powoli zacieśniali pierścień. Najpierw były pojedyncze pałki, gdzieś tam na obrzeżach tłumu, potem zaczęło się regularne pałowanie. W drzwiach Wydziału Pedagogiki i Psychologii stanął prof. Tomaszewski. Niemalże wpychał studentów do budynku.

Potem był strajk, okupacja uniwersytetu i uliczne starcia z milicję. Prymitywizm i groza mieszały się z komizmem. Pojawiły się hasła-studenci do nauki, literaci do pióra, syjoniści do Syjamu.

Wydział Pedagogiki i Psychologii był elitarnym wydziałem. Studiowały na nim dzieci profesorów, osoby z tzw. dobrymi nazwiskami. Docierał do nas powiew zachodnich ruchów studenckich, snobowaliśmy się na egzystencjalizm, zaczytywaliśmy się w tekstach Sartre’a i Marcusego. Pod kierunkiem prof. Suchodolskiego studiowaliśmy rękopisy ekonomiczne młodego Marksa, noce spędzaliśmy w klubie Eufemia na ASP. Paliliśmy tanie papierosy, słuchaliśmy ballad Boba Dylana. Klub był bezalkoholowy.

Marzec był przełomowym momentem nie tylko dla nas, ale dla uniwersytetu, dla nauki i dla pedagogiki. Ponad 500 akademików zostało wyrzuconych, z pracy i z kraju. Pojawili się docenci marcowi. Zmienił się profil studiów. Już nie wielka filozofia i kultura, już nie idee prosto z Sorbony przywiezione przez Panią prof. Wojnar…. ale metodyka, dydaktyka, systemy wychowania. Na długo zapanował model pedagogiki, która miała odpowiadać na pytania, jak realizować z góry wyznaczone cele.




Jak wynika z relacji Pani Profesor ograniczenie protestów marcowych w mediach do antysemityzmu jest błędem historycznym, bowiem był to protest całego młodego pokolenia, nie tylko studentów przeciwko naszemu zniewoleniu. Polecam mapę protestów.

Pedagog twórczości - Krzysztof J. Szmidt profesorem nauk społecznych

W dniu 7 marca 2018 r. Prezydent RP Andrzej Duda wręczył nominację profesorską pedagogowi z Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego - prof. dr hab. Krzysztofowi J. Szmidtowi (14.06.1957 w Tomaszowie Mazowieckim), który należy do grona jednego z najbardziej rozpoznawalnych, cenionych naukowców zajmujących się twórczością, kształceniem i doskonaleniem nauczycieli oraz edukatorów w zakresie pedagogiki twórczości.

Profesor K.J. Szmidt jest absolwentem pedagogiki kulturalno-oświatowej na Uniwersytecie Łódzkim, którą ukończył w 1980 roku przygotowując pracę dyplomową w Katedrze Pedagogiki Społecznej na Wydziale Filozoficzno-Historycznym pt. Bierne i czynne uczestnictwo mieszkańców osiedla studenckiego im. ZWM w instytucjach muzycznych Łodzi . Jego promotorem był dr Jan Badura. Po odbyciu służby wojskowej w trudnym dla naszego kraju okresie oraz po dwóch latach zatrudnienia na stanowisku animatora kulturalno-oświatowego w zakładowym domu kultury, w 1983 r. otrzymał propozycję pracy naukowo-dydaktycznej na stanowisku asystenta na Wydziale Filozoficzno–Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego, w Katedrze Pedagogiki Społecznej.

Podstawowym przedmiotem swoich badań uczynił działalność placówek kultury, a zwłaszcza interesowały go funkcje psychospołeczne klubów kultury oraz modele młodzieżowych klubów kultury. Przeprowadził badania monograficzne we wrocławskich klubach „inteligencji pracującej”, jak określano wtedy placówki klubowe lekarzy, architektów czy prawników (1985) oraz badania w trzech łódzkich klubach kultury (1986-90). Wyniki tych ostatnich zostały wykorzystane w rozprawie doktorskiej pt. "Klub jako placówka aktywności wolnoczasowej młodzieży pracującej, którą napisał pod kierunkiem prof. dr hab. Ireny Lepalczyk i obronił w 1991 roku na Uniwersytecie Wrocławskim. Jego dysertacja doktorska została wyróżniona przez Radę Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego.

To był szczególny okres zainteresowania się przez K.J. Szmidta badaniami typu action research oraz pogłębionymi analizami metod i formy pomocy w rozwoju osób różnych kategorii wiekowych oraz podstawami teoretycznymi i metodami treningu twórczości. Od uzyskania stopnia naukowego doktora podejmował kwestie treningu twórczości w profilaktyce i terapii osób uzależnionych od alkoholu, rekonstruował koncepcje psychodydaktyki twórczości a przy tym sam podnosił swoje kwalifikacje w tym zakresie. Uczestniczył bowiem w wielu treningach psychologicznych i warsztatach umiejętności psychoedukacyjnych, które były organizowane przez Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości w Warszawie oraz Polskie Towarzystwo Psychologiczne i Stowarzyszenie Trenerów Asertywności.

Dzięki prof. K.J. Szmidtowi zostały zaadoptowane w kształceniu akademickim metody treningu edukacyjnego. Wprowadzał bowiem do edukacji zajęcia o charakterze warsztatowym: techniki pracy grupowej, trening twórczości, dramę w wychowaniu, kreatywność w zarządzaniu (pedagogika, kulturoznawstwo, marketing i zarządzanie, geografia turyzmu i hotelarstwa). Wielokrotnie prowadził zajęcia treningowe dla trzeźwych alkoholików i ich rodzin, terapeutów i instruktorów terapii na Letnich Szkołach Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, będąc stałym współpracownikiem Instytutu Psychologii Zdrowia w Warszawie.

Współpracował również z Ośrodkiem Leczenia Odwykowego w Zabłotach i Młodzieżowymi Akademiami Umiejętności w Bełchatowie i Łasku, prowadząc różnorodne formy treningów profilaktycznych dla młodzieży i alkoholików. Doświadczenia tego typu wykorzystywał w ramach Podyplomowego Studium Profilaktyki Uzależnień UŁ, na którym prowadził zajęcia z zakresu zastosowania treningu twórczości w procesie zdrowienia. Wielokrotnie pisał o problemach profilaktyki na łamach specjalistycznych pism profilaktycznych „Problem” i „Remedium”, zaś swoje zainteresowania w zakresie podstaw teoretycznych i metod treningu psychoedukacyjnego i grupowego rozwijał jako członek Stowarzyszenia Trenerów Asertywności w Warszawie.

W latach 1998-2000 prof. K.J. Szmidt współtworzył, jako redaktor naukowy i autor tekstów, pierwsze w Polsce w całości poświęcone problematyce kreatywności, pismo popularno-naukowe „CARPE DIEM”, wydawane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne oraz Wydawnictwo „Galaktyka”. Ukazało się osiem kwartalnych numerów, które spotkały się z dużym zainteresowaniem środowiska pedagogicznego i psychologicznego, a zwłaszcza pracowników poradni pedagogiczno-psychologicznych i pedagogów szkolnych.

Ma w swoim dorobku badawczym interesujące diagnozy prowadzone w paradygmacie jakościowym życia i twórczości wybitnych mieszkańców Zakopanego i Podhala. Metodologia tych badań, którymi objęto tak znanych ludzi, jak Władysław Hasior, Wojciech Byrcyn, Andrzej Dziuk, Adam Bachleda Curuś i in., była przedmiotem odrębnej publikacji – cząstkowe ich wyniki, dotyczące biografii Witolda Henryka Paryskiego. Wraz ze studentami pedagogiki UŁ przeprowadził badania terenowe na zlecenie Babiogórskiego Parku Narodowego poświęcone postawom i wiedzy mieszkańców Zawoi na temat funkcjonowania parku i planów jego poszerzenia. ich następstwem było stworzenie programu działań edukacyjnych i promocyjnych BPN.

Najważniejszym przedmiotem, swoich badań uczynił do habilitacji problematykę twórczości i wychowania do twórczości. Jego rozprawa habilitacyjna pt. „Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej” (Łódź 2002) oraz zdane kolokwium stanowiły podstawę do uzyskania w 2003 roku stopnia doktora habilitowanego na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Dokonał w swojej monografii rekonstrukcji głównych idei pedagogiki społecznej, które są związane z twórczością i kształtowaniem twórczej postawy ludzi. Nawiązał tu do znakomitych dzieł klasyków pedagogiki społecznej - Heleny Radlińskiej, Władysława Korniłowicza, Aleksandra Kamińskiego, jak i nowego pokolenia teoretyków działalności kulturalno-oświatowej i animacji kulturalnej zajmujących się badaniem problemów edukacji.

Z rozpraw Krzysztofa J. Szmidta dowiemy się: Czym jest twórczość w rozumieniu pedagogiki społecznej? Co jest jej istotą? Co wyróżnia twórcze działanie spośród innych form ludzkiej aktywności? Na czym polega proces twórczy i czym charakteryzują się ludzie twórczy? Jakie warunki środowiska społecznego sprzyjają aktywności twórczej, a jakie są jej inhibitorami? Co jest wynikiem (produktem) twórczości indywidualnej i zbiorowej? Jaki jest według czołowych przedstawicieli dyscypliny związek między twórczością i wychowaniem oraz przekształcaniem środowiska życia człowieka? W jaki sposób pomagać jednostkom i grupom w rozwijaniu postaw twórczych? W swoich analizach stosuje perspektywę analityczną określaną jako czteroaspektowy paradygmat interpretacji zjawiska twórczości.

Dla Telewizji Polskiej zrealizował 9-odcinkowy serial edukacyjny pt. “Pogotowie Twórczości”. Od 1995 roku jest opiekunem naukowym w pierwszej w Polsce Państwowej Ogólnokształcącej Szkole Artystycznej w Zakopanem oraz koordynatorem projektu “Szkoła wspierająca uzdolnienia” w sześciu miastach Mazowsza. Współtworzył, a w latach 2000-2009 był prezesem Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności.

Warto odnotować, że Profesor został nagrodzony Liściem Wawrzynu Niezależnej Akademii Twórczości za wkład do pedagogiki zdolności (1999), wyróżniony w 2004 r. Nagrodą Ministra Edukacji Narodowej i Sportu I stopnia, Dyplomem Ministra Kultury i Sztuki za działalność na rzecz Państwowej Szkoły Artystycznej w Zakopanem (2002) oraz był wielokrotnie nagradzany za swoją twórczość naukową przez Rektora UŁ.

Profesor K.J. Szmidt jest autorem tak znaczących i cenionych w nauce oraz w środowisku oświatowym rozpraw, jak m.in.:

• Elementarz twórczego życia, czyli o sposobach twórczego myślenia i działania, Wydawnictwo INTRA, Warszawa 1994.

• Przewodnik metodyczny dla nauczycieli „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1996.

• Elementarz twórczego życia, II wydanie, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 1997.

• Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001.

• Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.

• Pedagogika twórczości: idee – aplikacje – rady na twórczą drogę, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, II wydanie Szkiców do pedagogiki twórczości.

• Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007 (2012).

• Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2008.

• ABC kreatywności, Difin, Warszawa 2010.

• Pedagogika twórczości, wydanie drugie poszerzone, GWP, Sopot 2013.

• Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Helion 2013.

• Sesje twórczej pomysłowości dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Sensus 2016;

• Edukacyjne uwarunkowania rozwoju kreatywności, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2017;

• Turystyka wygodna. Poradnik dla pracowników biur podróży i ich klientów, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2017 (w druku);

• Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, drugie wydanie 2005, współredaktor: K.T. Piotrowski.

• Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003; drugie wydanie 2005.

• Psychopedagogika działań twórczych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, współredaktor M. Modrzejewska-Świgulska.

• Kreatywność kluczem do sukcesu w edukacji, Wszechnica Polska, Szkoła Wyższa TWP, Warszawa 2006, współred. W. Dobrołowicz, I. Pufal-Stuzik.

• Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – badanie – wsparcie, Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, PSK, Kraków 2009, współred. W. Ligęza.

• Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, współred. J.Piekarski, D. Urbaniak-Zając, Impuls 2011.

Dwadzieścia lat temu rekomendowałem rektorowi UŁ cykl publikacji Krzysztofa J. Szmidta do nagrody za pracę naukową. Objąłem wówczas swoją recenzją sześć publikacji, które ukazały się w okresie jednego roku: Program kursu psychopedagogiki twórczości dla realizatorów programu edukacyjnego „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1996; Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, Warszawa 1997; Podręcznik eksperymentalny (praca zb.) „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości” Część 1, WSiP, Warszawa 1997; współaut. K. Okraszewski, B. Rakowiecka „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, Część 2, WSiP, Warszawa 1997; Antologia tekstów dla psychopedagogiki twórczości. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1997; współaut. B. Rakowiecka, K. Okraszewski, Program edukacyjny. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1997.

Naukowy i oświatowy wkład K. J. Szmidta w całość cyklu wydawniczego zasługiwał na tak szczególne wyróżnienie, gdyż jest nie tylko osobą animującą ruch pedagogiki twórczości, ale i dokonującą za pomocą programu eksperymentalnego głębokiej transformacji w polskim modelu kształcenia dzieci i młodzieży. Nowoczesna edukacja, jak ją promował w powyższych publikacjach premiowała kształcenie podmiotowe, wymagające od jej uczestników produktywnego i twórczego zaangażowania się w zdobywanie własnej wiedzy w toku organizowanego procesu uczenia się.

Po raz pierwszy w powojennej oświacie mieliśmy do czynienia z wdrażaniem programu, który nie był przypadkową syntezą pożądanych w ramach dyscyplin wiedzy treści, ale interdyscyplinarnie przemyślanym i naukowo zweryfikowanym (po kilku latach wdrażania) modelem zajęć, których celem jest rozwijanie twórczych, aktywnych postaw uczniów, postaw otwartych na ich aspiracje i potrzeby. Realizacja programu dzięki uzasadnieniom filozoficzno-pedagogicznym, jakich dokonał w swoich pracach K. J. Szmidt, służyła budzeniu i rozwijaniu dyspozycji oraz sprawności w zakresie myślenia twórczego, budowania samoświadomości, stymulowaniu życiowej zaradności i przedsiębiorczości z uwzględnieniem potrzeb i praw osobistych innych osób.

Jako autor w/w publikacji zadbał o teoretyczne uzasadnienie podstaw nowego modelu zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych, dzięki czemu łatwiej jest zainteresować nimi nauczycieli – wychowawców klas. Proponowany przez K. J. Szmidta zestaw ćwiczeń doskonale rozbudzał ciekawość i zainteresowania dzieci i młodzieży, zaś załączony wybór tekstów pozwalał nauczycielom zapoznać się z często niedostępnymi, acz niezwykle wartościowymi teoretycznie i metodycznie ofertami psycho-pedagogów z kraju i z zagranicy.

Zaproponowany przez K.J. Szmidta program, teoretyczne jego uzasadnienie, sposoby jego realizacji oraz zwarta koncepcja kształcenia liderów do jego wdrażania w polskich szkołach nie mają sobie równych w edukacji poza granicami naszego kraju. Najczęściej bowiem autorzy tego typu innowacji poprzestają na poziomie samego przedmiotu, pomijając jakże ważny składnik dla zagwarantowania powodzenia w jego realizacji, jakim jest adekwatne do niego przygotowanie kadr pedagogicznych.

Po tylu latach mogę potwierdzić, że Profesor nie tylko powiększył znacznie swój dorobek naukowo-dydaktyczny i w zakresie kształcenia kadr akademickich, ale stał się niekwestionowanym autorytetem w zakresie pedagogiki twórczości. Składam niniejszym serdeczne gratulacje Profesorowi, który jest ceniony w kraju za swoją twórczość naukową i wyjątkowy wkład w kształcenie polskich nauczycieli.

O tym, ile publikować i gdzie oraz za ile

Zdumiewające, że są akademicy, którzy korzystają z ofert rzekomo naukowych wydawców, którzy postanowili zarobić na naiwnych, a poszukujących pewności opublikowania ich rozpraw. Proponują przygotowanie do druku i edycję prac współautorskich, gdzie każdy z trzech autorów napisze rozdział liczący 80 000 znaków. Jak zapewniają, jednostka naukowa zgodnie z rozporządzeniem MNiSW otrzyma za książkę, której nikt z KEJN nie weźmie do ręki, więc może mieć tylko okładkę i puste w środku kartki, aż po 25 punktów, o ile autorzy są z różnych uczelni.

Firma wydawnicza liczy sobie za wydanie takiej książczyny od rozdziału w monografii - 1400 złotych brutto, a jeśli autorzy skorzystają z oferty udziału w konferencji zorganizowanej przez wydawcę, to mogą liczyć na 1299,- zł w promocji. Proszę nie martwić się o recenzje, bo te firma zapewnia z pozytywną konkluzją. W końcu każdy chce tu zarobić - autor na wydaniu pseudonaukowej pracy, wydawca na jego badziewiu, a recenzent na dobrym uczynku dla siebie.

Jeśli jednak autor dostarczy wydawcy recenzję pozytywną, to może nawet negocjować koszty wydania książki. Co ważne, firma zapewnia wydanie rozpraw - jak zapewnia - z najlepszych materiałów, a więc w twardej oprawie i polakierowanej okładce z kolorowym nadrukiem na śnieżnobiałym papierze. To oczywiste, że jest to ważniejsze od treści. Moim zdaniem, do książki powinien być jeszcze załączany flakonik perfum z zapachem odpowiednim do płci autora. Niech sobie wtryśnie pod pachę, pod którą umieści własne "dzieło".

Piszę o tym nie dlatego, by zniechęcać autorów do wydawania pieniędzy na tego typu prace, bo ani mnie to parzy, ani ziębi. Uczulam natomiast recenzentów w postępowaniach habilitacyjnych czy na tytuł naukowy profesora, by zwracali uwagę, gdzie została wydana monografia i kto ją recenzował. Autorzy powinni być świadomi tego, że sam fakt wydania niczego im nie gwarantuje, poza możliwością postawienia publikacji z polakierowaną okładką na półce.

Wielka łaska spotka naukowców i ich akademickie jednostki, jeśli zostanie przyjęty w projektowanej ustawie 2.0 "nowatorski" czy może rozporządzeniu MNiSW pomysł wiceministra, magistra prawa Piotra Müllera, żeby każdy nauczyciel akademicki zadeklarował tylko cztery osiągnięcia naukowe za cztery lata pracy. Zmartwi tym samym właścicieli powyższych firm, którym grozi bankructwo z powodu spadku zamówień.

Jeszcze niedawno twierdzono w resorcie, że naukowcy powinni wydawać jak najwięcej swoich rozpraw, a tu - masz babo placek - tylko po jednej publikacji w roku. Prześcigniemy w ten sposób (ja-)kością nie tylko Chiny, Tajwan, Koreę Południową, ale i USA, Australię i całą Europę Zachodnią. Cóż za nowatorstwo! Dałbym takiemu wiceministrowi wysoką premię. Kto wydał cztery książki, może już nic nie robić, tylko pobierać pensję, za którą wiceminister nie przeżyłby do końca miesiąca, nie mówiąc już o ministrze.

Na marginesie, populistyczne larum w związku z kwartalnymi premiami dla ministrów i wiceministrów za ich pracę w 2017 r. jest nonsensowne. Wysokość płac w rządzie jest skandalicznie niska, dlatego idą do władzy ci, którym albo wystarczają tak niskie pobory, albo są już tak bogaci, że mogą traktować je jak kieszonkowe. Pozostałych może odwiedzić w przyszłości CBA, ale tego jeszcze nie wiedzą, gdyż trwają prace nad ustawą o sygnalistach.