Powrót pseudonaukowej krytyki pragmatyzmu Johna Deweya i pedagogiki humanistycznej

Nie przypuszczałem, że mogą powrócić czasy ordynarnej propagandy ideologicznej, która nie ma nic wspólnego z wiedzą naukową, historią szkolnictwa na świecie i biografią wybitnych postaci w dziejach myśli pedagogicznej.

Pierwsza fala pseudonaukowej, reżimowej indoktrynacji politycznej miała miejsce wraz z nasilającą się ortodoksją sowiecką w polskiej oświacie na przełomie lat 40. i 50. XX wieku. Po raz wtóry, wprawdzie na krótko powróciła ta fala w latach 2006-2007 wypowiedziami ówczesnych polityków, którzy postanowili powrócić do kreowania binarnego świata dzielącego pedagogikę na białą - jedynie słuszną, prawdziwą, monistyczną i pożądaną oraz czarną – humanistyczną, co zdumiewające naznaczoną jako niepożądana (jak w PRL - pedagogika świata Zachodu, a więc wówczas określana jako burżuazyjna), bo rzekomo odwołującą się do personalizmu i do praw naturalnych jednostek ludzkich.

Rok 2017 zamyka odsłona "przedzałożeń polskiej polityki oświatowej" w wydaniu mgr inż. geodezji i kartografii, nauczycielki zrzeszonej w Radzie Szkół Katolickich oraz aktywnej w administracji rządowej i samorządowej na stanowiskach: zastępcy dyrektora departamentu MEN, naczelnik Wydziału Edukacji,. zastępcy burmistrza Dzielnicy Ursus m.st. Warszawy, a obecnie członkini Narodowej Rady Rozwoju, Sekcji Edukacja, Młode Pokolenie, Sport - Jolanty Dobrzyńskiej. Każdy, kto interesuje się postprawdą, manipulacją, fałszowaniem historii myśli pedagogicznej powinien koniecznie przeczytać artykuł tej pani w dwumiesięczniku ARCANA (2017 nr 6).

Wprawdzie szkoda na to źródło wydawać pieniądze, ale wiedza kosztuje, także pseudowiedza. Autorka tekstu nie zadała sobie trudu, by zapoznać się z literaturą naukową, w tym z dziełami krytykowanego przez nią Johna Dewey'a i Celestyna Freineta. Nie jest pierwszą czytelniczką pozorującą rzekomą znajomość dzieł klasyków Nowego Wychowania, toteż zastanawia mnie to, czym kierują się fałszerze myśli pedagogicznej? Jakie cele prywatne lub polityczne chcą osiągnąć wprowadzając w błąd nie tylko swoich zleceniodawców, chociaż być może niektórzy piszą bzdury z własnej inicjatywy, ale przede wszystkim społeczeństwo polskie? Dlaczego nie napiszą wprost, że nie interesuje ich prawda, tylko fragmentaryczność wyimków z tekstów, których samemu się nie rozumie, ale wykorzystuje w skrywanym, a niegodnym dla nauki i edukacji celu?

Nie odnoszę się do subiektywnej diagnozy stanu polskiej edukacji w wydaniu b. nauczycielki, bo w końcu jako postać ideologicznie zaangażowana w pedagogikę prawoskrętną ma prawo opierać się na niewiedzy, gdyż tę można ukryć za sformułowanymi ogólnikami, banałami, danymi pozbawionymi wiarygodności w wyniku diagnoz i badań naukowych. Pani magister inżynier geodezji i kartografii ma prawo nie wiedzieć tego, że nie wie, bo w końcu odebrała socjalistyczne wykształcenie w okresie PRL. Wówczas jej nauczyciele faszerowali ją pseudonaukową papką ideologiczną, marksistowsko-leninowską, popłuczynami z czasów socjalizmu, więc być może postanowiła odreagować po latach wreszcie odzyskanej wolności.

Szczególnie od nauczycieli, niezależnie od tego, jakie mają wykształcenie kierunkowe, wymaga się uczciwości wynikającej z etyki ogólnej oraz szczegółowej. W rozprawach na temat edukacji i pedagogiki, podobnie jak dotyczących innych dziedzin życia publicznego i osobistego Polaków, nie wolno kłamać, nie wolno w tej profesji bazować na mitach, pseudowiedzy, fałszach i insynuacjach, gdyż bardzo szybko traci się własną twarz, być może kosztem zyskania autorytetu wśród tych, którym bliska jest inżynieria społeczna. Nie ma to nic wspólnego z nauką społeczną Kościoła Katolickiego, natomiast nie ulega wątpliwości, że idealnie wpisuje się w to środowisko katolickie, które neguje naukę posttotalitarnej pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki otwartej, ekumenicznej, dialogicznej, w tym także katolickiej i jedno z jej źródeł, jakim był Sobór Watykański II.

To, co określa Dobrzyńska błędem (...)nowożytnej myśli filozoficznej, odciskającym się na naukach społecznych, a także na całej rzeczywistości kulturowej, tkwi - jej zdaniem - (…) w zaprzeczeniu realności świata i możliwości jego poznawania. Miejsce odkrywania prawdy poprzez naukowe żmudne dociekania zajęły założenia aprioryczne i budowane na nich konstrukty myślowe. w edukacji błąd ten przyniósł nam pedagogiczne utopie i mity, dokonał spustoszeń systemów szkolnych. (s. 14)

Autorka niechlubnego, potocznego paszkwilu - wbrew powyższej tezie - nie przeprowadziła żmudnych dociekań w imię odkrycia prawdy o krytykowanej przez nią pedagogice progresywizmu pedagogicznego Johna Dewey'a i jego kontynuatorów. Ona nie tylko zaprzecza ponadczasowej wartości tej pedagogiki, ale i czyni z Deweya komunistę, który odwiedziwszy Kraj Rad ponoć "wyraził wdzięczność za determinację, z jaką wcielano przez lata w życie jego idee, oraz uznanie z powodu skutecznego budowania "nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego. Wkrótce Stalin zadecydował o zakończeniu destrukcji systemu szkolnego, gdyż krajowi brakowało wykształconej siły wytwórczej". (s. 15)

Nawet nie sprawdziła powyższa propagandzistka, że J. Dewey odwiedził Związek Radziecki wraz z delegacją amerykańskich pedagogów w 1927 r., a nie w 1928 r. Powyższe połączenie Deweya z rzekomym zachwytem przez niego Stalinem przypomina haniebną broszurę bolszewickiego pisarczyka oświatowego, którego służby sowieckie zainstalowały w polskiej oświacie w 1948 roku - W.S. Szewkina, a noszącej tytuł: "Reakcyjna pedagogika Johna Deweya" (Warszawa: PZWS 1948).

Polecam nie tylko tekst J. Dobrzyńskiej, ale wszystkim zainteresowanym prowadzeniem rzetelnych badań na temat recepcji pedagogiki Johna Deweya propagandowe paszkwile i wypaczające prawdę czytadła polityczne, żeby wiedzieć, co należy weryfikować w takim procesie. W tym też kontekście należy przeczytać artykuł w "Arcana", a następnie sięgnąć do jego bolszewickich przesłanek z okresu stalinizmu, a więc broszury W.S. Szewkina w przekładzie sowietyzującego polskie nauczycielstwo Michała Szulkina.

Przeczytamy tam o filozofii edukacji Dewey'a, który "(...) jako herold wojującego imperializmu amerykańskiego, usiłuje proces wychowawczy sprowadzić do zwykłego przystosowania do ustroju kapitalistycznego" (M. Szulkin, Wstęp [w:] W.S. Szewkin, Reakcyjna pedagogika..., s. 9).

Zdaniem „ekspertki” Prezydenta III RP John Dewey (...) Swoją ideę nauki przez działanie oparł na pragmatyzmie, hołdując poglądowi, iż jedynie skuteczność i praktyczna użyteczność decyduje o tym co prawdziwe i dobre. Był twórcą idei instrumentalizmu w edukacji, zgodnie z którą myślenie stanowić miało u człowieka jedynie pomocniczą funkcję działania" (s. 14). Warto zwrócić uwagę na przysłówek "jedynie", którego funkcja w tych zdaniach ma pełnić właśnie propagandową użyteczność i skuteczność, która tym samym zaprzecza prawdzie.

Jak można przypisywać J. Dewey’owi pogląd o rzekomo pomocniczej funkcji myślenia? Może jednak autorka takiej tezy najpierw przeczyta rozprawę tego pedagoga pt. "Jak myślimy?", by znaleźć potwierdzenie zupełnie odwrotnej sytuacji. Amerykanin wyraźnie pisze o tym, jak pomóc dziecku w przejściu od myślenia względnie praktycznego i bezpośredniego do myślenia abstrakcyjnego. To na zlekceważonych przez panią magister inżynier pięciu jasno i logicznie konstruowanych stopniach myślenia wykazał Dewey, jak przebiega proces myślenia, żeby można było rozwiązywać różne problemy w różnych dziedzinach życia i działania człowieka, w tym w dochodzeniu do przyjęcia lub odrzucenia hipotez.

Jeszcze wyraźniej J. Dobrzyńska zaprzecza sobie nie tylko w tym jednym akapicie, bo przecież już całego tekstu tu cytować nie będę, kiedy twierdzi: "W wychowaniu odrzucał Dewey istnienie obiektywnych norm moralnych twierdząc, że świat wartości rodzic się z praktyki życia codziennego. Nie uznawał autorytetu i dyscypliny, był przeciwnikiem kar i nagród. Kładł nacisk na swobodę decyzji dziecka i jego samodzielność. Wpajał w wychowanka ducha obywatelskiej służby." (s. 14)

Tymczasem, żeby już połączyć kwestię myślenia i wartości moralnych w filozofii Dewey’a, tylko odnotuję, że dla niego myśl nie jest zlepkiem wrażeń zmysłowych, ani wytworem świadomości czy Absolutnego Umysłu, lecz ma służyć ludzkiemu przetrwaniu i dobru. Warto zatem z rozpraw Dewey’a dowiedzieć się, na czym polega dociekanie prawdy i kształcenie moralne oraz czym jest demokracja i edukacja demokratyczna. W jego tekście pt. "Co to jest szkoła?" przeczytamy m.in.:

„- wychowanie moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z innymi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze , zaniedbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają , a nawet uniemożliwiają wszelkie planowe nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień” (J. Dewey, Moje pedagogiczne credo" w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, red. S. Wołoszyn, Kielce 1998, s.71)

Co ciekawe, J. Dobrzyńska chce usilnie dostrzec źdźbło w nieznanych sobie dziełach amerykańskiego pedagoga, a nie widzi belki w oku własnej niewiedzy, skoro w innym swoim artykule napisała m.in. ”Na przekór wiedzy. Na edukacji zna się każdy, bo każdy kiedyś chodził do szkoły a teraz posyła do niej swoje dzieci lub wnuki. Ta cyniczna uwaga odsłania jedną z bardziej gorzkich prawd nie tylko o naszym społeczeństwie, ale przede wszystkim o związanych z oświatą politykach. Tymczasem, znacznie bliższe prawdy jest zdanie przeciwne: na edukacji jako państwowym systemie nie zna się w Polsce nikt. Wiedzy o edukacji jako całościowym systemie kształcenia i wychowania nie dostarcza żadna szkoła wyższa, nie jest w nią wyposażany nauczyciel ani pedagog szkolny. (Jolanta Dobrzyńska: Kilka myśli o polskiej polityce oświatowej)

Mogę jedynie współczuć autorce, że miała tak kiepskich wykładowców na studiach z geologii. Ma jednak jeszcze szansę na to, by zacząć czytać nie tylko J. Dewey'a, ale także obrzucane przez nią - w bolszewickim stylu - rozprawy z pedagogiki Celestyna Freineta. Jeszcze pominęła Petera Petersena, Marię Montessori, Rudolfa Steinera, Helen Parkhurst i Janusza Korczaka nie wspominając o bogactwie myśli humanistycznej Floriana Znanieckiego, Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Kazimierza Sośnickiego, Aleksandra Kamińskiego, Helenę Radlińska czy Marię Grzegorzewską.

Zapewne przygotowuje w zaciszu politycznych intryg kolejne odcinki z własnej niewiedzy, którą tak łatwo i pragmatycznie wykorzystać do pseudonaukowych sporów, by głosić jedynie słuszną prawdę. Mam nadzieję, że na jej odkrywanie nie jest jeszcze za późno.

Być może rację ma Robert B. Westbrook - autor studium o Dewey'u pisząc w tłumaczonym na wiele języków świata, w tym także na język polski do tomu zbiorowego Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie pod auspicjami UNESCO pt. "Myśliciele - o wychowaniu" co następuje:

"wysiłki Deweya, aby przekształcić własną filozofię w żywy fakt w szkołach, otaczał spór, który do dziś pozostaje ośrodkiem debaty nad brakami amerykańskiego wychowania: pomiędzy nieustającym nawoływaniem złych konserwatystów, "aby wracać do podstaw", i inspirującym prekursorstwem reformatorów wychowania skoncentrowanego wokół dziecka. Obie strony wykazują w tych debatach tendencje do błędnego odczytywania dzieła Deweya; przeceniania jego wpływu i niedoceniania demokratycznych ideałów, które były sercem jego pedagogiki" (Myśliciele - o wychowaniu, Warszawa: POW, UNESCO 1996, s. 278)

Zdaje się, że problem dotyczy istoty demokracji i naukowej prawdy. Manipulacja jest pochodną celowo błędnego odczytywania dzieł nie tylko tego pedagoga nurtu HUMANISTYCZNEGO WYCHOWANIA. Jakże trafnie oceniał tego typu ataki na myśl personalistyczną Jan Paweł II mówiąc: To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi w imię określonych idei buduje system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat.

Do częściowo słusznej zresztą w jej wydaniu krytyki polityki oświatowej rządów PO i PSL nie trzeba sięgać po fałszywe przesłanki, bo ich autorka kompromituje siebie, zacne Stowarzyszenie i politykę Prezydenta III RP. Nie przypuszczam, że taki był jej zamiar.

Poszerza się proces badań polskiej myśli pedagogicznej

To zasługa prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, która po raz czwarty zaprosiła zainteresowanych problematyką badań humanistycznych w pedagogice redukowanej przez rządzących - najpierw w okresie II wojny światowej i PRL, a w XXI w. od 2011 r. - do inżynierii społecznej, by podjąć kwestie wciąż nieobecne, marginalizowane, niedostrzegane czy cenzurowane w zupełnie nowych formach. Jednodniowe Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej na ul. Batorego, w ślicznej sali i z życzliwością władz Wydziału Filozoficznego oraz Instytutu Pedagogiki UJ w mroźnym na zewnątrz klimacie stało się znaczącym wydarzeniem dla wszystkich jego uczestników.

Towarzysząca debatom edycja rocznika jest w naszym kraju ważnym miejscem dla prowadzenia interdyscyplinarnych studiów i analiz przez uczonych z wielu ośrodków uniwersyteckich, w których są prowadzone badania podstawowe w pedagogice i dla pedagogiki. Tegoroczna edycja, w której miałem zaszczyt wziąć udział, została poświęcona tym ideom, koncepcjom i pedagogiom, które w czasach II wojny światowej i radzieckiej opresji wobec naszego narodu były wykluczane, wykluczone i poddawane systematycznemu deprecjonowaniu przez rządzących.

Przedobiednie obrady otwierał mój referat na temat genezy i ewolucji harcerskiej pedagogii. Senat III Rzeczypospolitej uchwalił 2018 rok Rokiem Harcerstwa. Jest to zatem znakomita okazja ku temu, by sięgać do ponad stuletniej myśli o istocie wychowania i różnych jego aspektach w skautingu światowym oraz polskim. Każda z organizacji harcerskich w Polsce - w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie - odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie każde harcerstwo jest w jakimś stopniu od niej zależne nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw i stowarzyszeń.

W ostatnich latach pedagodzy społeczni i teoretycy wychowania otrzymali nieprawdopodobne wsparcie edycją ponad 140 reprintów rozpraw naukowych i metodycznych pod wspólnym motywem "PRZYWRÓCIĆ PAMIĘĆ". Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie radzieckiej przemocy, po zlikwidowaniu cenzury politycznej nareszcie ukazały się studia monograficzne oraz wyniki badań podstawowych o środowisku socjalizacyjnym i wychowawczym dotyczące fundamentalnych założeń aksjonormatywnych, ale i metodyki pośredniego wychowania z osobami trzech generacji – dzieci, dorosłych i osób starszych.

Seminarium Współczesnej Myśli Pedagogicznej w Krakowie jest znakomitą przestrzenią do odkrywania w pedagogice tego, co dotychczas było – z różnych powodów – skrywane czy niedostrzegane. Za kilka miesięcy ukaże się moja książka poświęcona istocie harcerskiego wychowania. Wyróżniam w niej cztery okresy rozproszonych śladów i dokonań naukowych badań nad wychowaniem skautowym, a później w harcerskim ruchu, które można odczytywać jako włączanie się głównie instruktorów harcerskich ze stopniami naukowymi do analizy różnych procesów, stanów, postaw i wydarzeń w ruchu skautowym/harcerskim, a tym samym i pedagogice społecznej:

I - skautowe korzenie pedagogii harcerskiej w latach 1911 - 1939,

II –socjalistyczne wypaczenia, „białe plamy” i krótkie fazy odnowy harcerskiej myśli w jawnym lub drugim obiegu (1956, 1980-1989),

III – przywracanie pamięci do prawdy o skautowo-harcerskich korzeniach w kontekście rozwoju nauk pedagogicznych po 1989 r. ,

IV –przełom paradygmatyczny w badaniach harcerskich zapoczątkowany w XXI w.

Harcerstwo polskie przejęło na przestrzeni swoich dziejów nie tylko wszystkie podstawowe elementy badenpowellowskiej koncepcji samowychowania, ale i inspirowało naukowców do ich aplikacji i odmian w szeroko pojmowanej pedagogice. Były one przedmiotem wielorakich modyfikacji, nasycanych pierwiastkiem tożsamości narodowej, wynikających m. in. ze zdobyczy rozwijających się nauk humanistycznych.

Nie bez powodu obradujący w Genewie w 1922 r. uczestnicy Trzeciego Kongresu Wychowania Moralnego uznali skauting za (…) najwybitniejszy czyn pedagogiczny naszej epoki , zaś jego twórca Robert S. Baden-Powell był wielokrotnie nominowany do Pokojowej Nagrody Nobla, w tym niezależnie, 10 razy w 1928 r. W 100 lecie odzyskania przez Polskę niepodległości warto przywoływać pamięć ruchu, który się walnie przyczyniał w trudnych dla naszego narodu czasach. Jest to jednak najwyższy wskaźnik wyjątkowej skuteczności także jego pedagogii, która jest nośnikiem ponadczasowych wartości i unikalności fenomenu wychowania.

Do jakże zbliżonej koncepcji wychowania wspólnotowego nawiązała w kolejnym referacie prof. dr hab. Katarzyna Olbrycht dokonując interesującej rekonstrukcji osiągnięć pedagogii o.Jana Wojciecha Góry. Przeprowadziła z nim wiele rozmów oraz pozyskała od tego wybitnego duszpasterza materiały archiwalne do analizy stworzonej przez niego wyjątkowego środowiska pracy wychowawczej z młodzieżą, którego pedagogia została zbudowana na podstawach antropologiczno-filozoficznych personalizmu chrześcijańskiego Karola Wojtyły (zawartych przede wszystkim w jego dziełach „Promieniowanie ojcostwa” oraz „Osoba i czyn”).

Referująca wskazała na trzy cele programu wychowawczego o. J. Góry, których realizacja miała sprzyjać chrześcijańskiej inkulturacji młodzieży do dojrzałości ludzkiej, a mianowicie: dojrzałość, samodzielność i odpowiedzialność. To one stanowiły punkt wyjścia do działań pedagogicznych tak w ramach organizowanych przez o. Górę tygodniowych sesji dyskusyjnych dla młodzieży w modułach: wiara-nadzieja-miłość, jak i w powołanym przez niego 20 lat temu ośrodku duszpasterstwa akademickiego k. Zakroczymia. Przywołaniem dokonań o. J. Góry profesor K. Olbrycht pokazała, jak bliskie są one w sferze aksjonormatywnej polskiemu harcerstwu, którego instruktorzy byli także uczestnikami i współtwórcami duszpasterskich spotkań z młodzieżą.

Ks. Prof. dr hab. Marian Nowak w swoim referacie nawiązał do odzyskania niepodległości przez Polskę w 1918 r. jako wydarzenia, które dało podstawę do odrodzenia się pedagogicznej myśli. Przypomniał jak wyłaniała się ona z filozofii humanistycznej instytucjonalizując się i kształtując formalnie powstaniem pierwszej Katedry Pedagogiki w Polsce na KUL.

Wystąpienie lubelskiego pedagoga dotyczyło jednak w głównej części odpowiedzi na pytanie, jak i którzy pedagodzy niepokorni wobec obcego kulturowo i ideowo polskiej oświacie i nauce w czasach PRL, a podporządkowanej doktrynie marksistowskiej, znaleźli się na marginesie, poza głównym nurtem pedagogicznych wpływów. Jego wypowiedź o losach niszczenia w PRL pedagogiki humanistycznej, ale jej niezniszczenia dzięki m.in. Kościołowi katolickiemu, ruchom intelektualnego i akademickiego oporu wyraźnie uświadomiła uczestnikom Seminarium, że przed nami jest konieczność prowadzenia dalszych badań ewolucji i częściowej degradacji polskiej myśli pedagogicznej tego okresu.

Ks. Prof. M. Nowak przypomniał opór uczonych lat 1945-1980, który był łamany przez rządzących pozyskiwaniem z aktywu partyjnego młodych kadr - głodnych szybkiego awansu przy braku lub niskim poziomie kompetencji. To o takich z pokolenia ZMP mówiono, że reprezentują styl BMW - BIERNY, MIERNY, ale WIERNY. Atak socjalistycznej władzy na pedagogów skutkował ograniczeniem prawa do studiów na tym kierunku, a nawet jego likwidacją.

Ministerstwo Oświaty minionego ustroju przeprowadzało reformy szkolne odcinając się od części elit akademickich pozyskiwaniem służalczych pedagogów oraz obiecując wsparcie tym młodym nauczycielom, którzy włączą się w wykluczenie burżuazyjnej pedagogiki Zachodu. Wprowadzono podręczniki radzieckich pedagogów, a najgorliwszych zwolenników socjalizmu wysyłano do ZSRR na studia i zapewniano im tam uzyskiwanie stopni naukowych.

Pedagogika była zatem wypaczana w dwojaki sposób – po pierwsze ideologicznie a po drugie przez instrumentalne zredukowanie jej do jedynie funkcji praktycznej na rzecz oświaty. Nie bez powodu nie znalazło się w PAN miejsce dla pedagogiki, mimo współtworzenia tej korporacji uczonych przez pedagoga prof. Bogdana Suchodolskiego.

Rok 1969 cechowała kolejna pokoleniowa wymiana polityczna w kręgach władzy, która bazowała na nowej doktrynie radzieckiego przywódcy L. Breżniewa o ograniczonej suwerenności państw socjalistycznych. Część akademickiego i oświatowego środowiska włączyła się w kształtowanie socjalizmu menadżerskiego pragmatycznie przystosowując się do sytuacji politycznej.

O „naukowym” charakterze pedagogiki socjalistycznej decydowała ideologiczna podstawa. Nic dziwnego, że byli w akademickim środowisku nauczyciele zauroczeni i uwiedzeni przez tę pedagogikę. Na szczęście byli i tacy, którzy zachowali wierność swoim mistrzom sprzed II wojny światowej i standardom nauki, a nie jej pseudosu. Było wielu niezłomnych bohaterów wśród uczonych, niepodatnych na ideologizację marksistowską, jak Bogdan Nawroczyński, Stefan Kunowski, ks. Piotr Poręba czy ks. Janusz Tarnowski.

Można doszukiwać się pewnych analogii w sposobach sprawowania władzy i zarządzania oświatą i szkolnictwem wyższym do procesów, których doświadczamy od lat, także w ostatnich miesiącach. Nie zmienił się bowiem sposób przydzielania przez rządzących pedagogice służebnego miejsca a nauczycielom roli sproletaryzowanych funkcjonariuszy państwowych. Nie ma dzisiaj cenzury, obcej narodowi polskiemu władzy, ale nie zmieniły się mechanizmy prowadzenia ofensywy ideologicznej na rzecz „przeorania polskiego społeczeństwa”.

Kolejny z referujących - prof. UŚl Marek Rembierz odpowiadał na pytanie: Co jest ontycznie prymarne dla rozwoju człowieka - samostanowiąca jednostka czy społeczeństwo? Czy może istnieć społeczeństwo, jeśli nie ma jednostek wchodzących w relacje ze sobą? To myślenie komunistyczne pojawia się w apoteozie społeczeństwa. Przywołał jedną z 10 tez Piotra Sztompki, że społeczeństwo nie istnieje, a zatem prymarnie ontyczna jest jednostka, a wtórnie – społeczeństwo.

Kryzys współczesnej socjologii wynika z niedostatku w niej filozofii, ale co się dziwić, skoro w 2011 r. została – podobnie jak pedagogika i psychologia – wyłączona przez minister B. Kudrycką z dziedziny nauk humanistycznych. M. Rembierz przywołał też myśl socjolog Margaret Archer, której zdaniem imperialiści socjologiczni długo pracowali nad kategorią społeczeństwa wysysając z niego człowieczeństwo. Socjologiczny projekt obalenia człowieczeństwa nie wchodzi w myślenie o podstawach ontycznych życia jednostek ludzkich.

Niezwykle ważne dla zrozumienia obecnej sytuacji historyków wychowania i prowadzonych przez nich badań był referat prof. UP w Krakowie Katarzyny Dormus pt. Teoretyczna refleksja nad historią wychowania i myśli pedagogicznej w latach 1945-1948. Krakowska historyk wychowania także przywołała ciemne strony udziału niektórych historyków w ofensywie ideologicznej na rzecz nowego, ale obcego polskiej kulturze ustroju politycznego. Historia wychowania zawsze była dyscypliną pogranicza, a więc rozwijającą się na styku historii, historii literatury, kultury i pedagogik.

Nic dziwnego, że tak w okresie II RP, jak i po II wojnie światowej przedmiotem debat uczonych były kwestie programu badań, periodyzacji i relacji między pedagogiką a historią wychowania. W okresie II RP uważano, że historia wychowania powinna być częścią historii (Kot, Łempicki), a zatem nie podtrzymywano oczekiwań akademików na rzecz tworzenia odrębnej subdyscypliny w ramach pedagogiki. Bliższe powiązaniu historyków z pedagogami było środowisko warszawskie (Truchim, Radlińska), zaś trzecim nurtem okazał się próba tworzenia i rozwijania pedagogicznej historii wychowania koncentrującej się głównie na dziejach myśli pedagogicznej (Hessen, Nawroczyński, Wołoszyn, Spasowski, Suchodolski) jako przydatnej w kształceniu przyszłych nauczycieli.

Tak więc, - jak mówiła K. Dormus - dzieje szkolnictwa, instytucji oświatowych miały być domeną historyków, zaś pedagogom postawiono zadanie prowadzenia badań w zakresie dziejów doktryn, nurtów, kierunków pedagogicznych oraz dziejów kultury i inkulturacji człowieka.

Druga część obrad poświęcona była syntetycznej prezentacji najważniejszych przekazów kulturowych dla pedagogiki z dzieł tak wybitnych humanistów jak:

- Florian Znaniecki (mówił o koncepcji ludzi dobrze wychowanych i średnio wychowanych - prof. UAM Sławomir Banaszak);

- Stefan Kunowski (mówił o jego dramacie w okresie totalitaryzmu socjalistycznego prof. KUL Ryszard Skrzyniarz);

- Kazimierz Dąbrowski (o przydatności którego teorii dezintegracji pozytywnej w badaniach współczesnej socjologii mówił prof. UJ Leszek Korporowicz);

- Kazimierz Lisiecki "Dziadek" (o dokonaniach jego ognisk wychowawczych mówił obecny Prezes Honorowy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy im. K. Lisieckiego "Dziadka" - mgr Bogusław Homicki).

Mieliśmy tez okazję zapoznania się z kluczowymi założeniami pedagogicznej lewicy okresu II RP, o której idei demokracji ludowej oraz humanizmu socjalistycznego mówił prof. UJ Mariusz Sztuka, zaś ks. prof. UKSW Dariusz Stępkowski przybliży nam własny model "Kształcenia ogólnego" między utopią a antyutopią. Długie rozmowy i dyskusje trwały tego dnia do 20.00. Obradom przewodniczyli profesorowie ks. Marian Nowak i Stanisław Palka.

O rozwoju myśli pedagogicznej w latach 1939-2017 w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

W dniu dzisiejszym - 2 marca 2018 r. czwarte już Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej zainauguruje obchody jubileuszowe 50-lecia istnienia Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Problematyka obrad jest poświęcona kierunkom rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej w Polsce lat 1939-2017. Jak zaznaczyła w komunikacie programowym Seminarium kierująca nim prof. dr hab. Janina Kostkiewicz - kierownik Zakładu Pedagogiki Szkoły Wyższej i Polskiej Myśli Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki UJ:

Celem IV Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej jest kontynuacja kreślenie mapy kierunków rozwoju myśli pedagogicznej oraz ich charakterystyk, a także uporządkowanie zdarzeń i inicjatyw praktyki wychowawczej podejmowanych przez Polaków w kraju i za granicą. Mapa ta może mieć różne wersje wynikające z przyjęcia odrębnych kryteriów, z wyodrębnienia uzasadnionych merytorycznie podokresów, z ujmowania przyjętego okresu dziejów z perspektywy holistycznej lub fragmentarycznej.

Wybrany okres dziejów Polski uświadamia nam jego złożoność – jakże wiele się wydarzyło w ciągu tych lat! Co działo się w tym czasie z kierunkami rozwoju myśli pedagogicznej zainicjowanymi wcześniej, w dwudziestoleciu międzywojennym? Jaka myśl pedagogiczna – poza wdrażaną i funkcjonującą w sferze formalnej - dochodziła do głosu
(jakimi drogami) i rzeczywiście była akceptowana w Polsce? To przecież ta myśl uznawana za własną decydowała przede wszystkim o praktyce wychowania, kształcenia i opieki w rodzinach, środowisku rówieśniczym, w obszarze oddziaływań Kościoła.

Celem naszym nie jest dyskusja nad pedagogiką socjalistyczną lat 1948-89. Interesuje nas raczej to, co działo się w tych latach w sferze wychowania rozumianego jako wychowanie „pod prąd” panującej ideologii (np. ruch oazowy w PRLu). Oczywiście w ewentualnych klasyfikacjach, systematykach pedagogika socjalistyczna, ani jej krytyka nie może być pomijana. Lecz – powtórzmy - szczególnie interesujące wydają się być te kierunki myśli pedagogicznej, które rozwijały się w latach 1948-89 nie jako oficjalne/państwowe, lecz w ukryciu albo odrzuceniu przez oficjalny system.

Polska myśl i praktyka pedagogiczna była modyfikowana przeróżnymi wpływami - nie tylko zmianami w oficjalnej polityce państwa, ale i Kościoła (np. Sobór Watykański II).
Rozwijała się w warunkach braku wolności, jak i w warunkach jej posiadania. Miewała oblicza wolnościowe i zideologizowane; rozwijała się „z prądem” i „pod prąd” panującego w danym okresie status quo.

Innym czynnikiem wyznaczającym kierunki rozwoju myśli pedagogicznej był rozwój dyscyplin pokrewnych – filozofii, socjologii, psychologii, teologii i innych. Które z osiągnięć tych nauk znalazły się wśród szczególnie znaczących dla pedagogów? Jak zdołały zmodyfikować kierunek rozwoju myśli, a jak praktyki pedagogicznej? We wskazanym okresie dziejów istniała też krytyka (w kraju i za granicą) pojawiających się tendencji i kierunków zmian. Pełniła ona w stosunku do nowych zjawisk funkcję oceniającą, bywała wołaniem ostrzegającym przed zjawiskami groźnymi dla człowieka i ludzkości. Jakim był ten nurt krytyki, czy i co w nim dominowało?

Wydobycia z zapomnienia wymaga przede wszystkim myśl pedagogiczna powstała poza ośrodkami akademickimi, która nie miała szans wejścia na jego forum. Jej rzeczywista wartość jest zawarta w tekstach, możemy ją ciągle odczytywać badając je ze względu na ich semantyczną zawartość, a nie ze względu na dotychczasową obecność lub nieobecność w minionych lub aktualnych diagnozach i dyskursach. Nie można pomijać fenomenu praktyki wychowawczej w Polsce – jak to się działo, że kierunkowi zniewolenia nie poddały się kolejne pokolenia (?) Jakie czynniki sprawiły, że społeczeństwo współcześnie uległo polaryzacji – czy rzeczywistej?

Zainteresowanych wcześniejszymi debatami cyklicznego Seminarium odsyłam do wydawanego przez Profesor Janinę Kostkiewicz znakomitego rocznika - Polska Myśl Pedagogiczna (dostęp online), który jest adresowany do badaczy zainteresowanych przeszłością i teraźniejszością polskiej myśli pedagogicznej. Na łamach jego kolejnej edycji - 2018 - ukażą się zapewne kolejne rozprawy naukowe nie tylko pedagogów, ale także socjologów i filozofów podejmujących w swoich badaniach genezę, ewolucję i recepcję współczesnej myśli pedagogicznej wszystkich nurtów.

Złe praktyki dotyczące recenzowania i opiniowania

To, że ponad 10 lat temu Prezydium Polskiej Akademii Nauk wydało "Zbiór Zasad: DOBRE OBYCZAJE W NAUCE", a sześć lat temu Zgromadzenie Ogólne PAN nadało temu nową wersję pt. "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" nie ma żadnego znaczenia dla dobrych praktyk w zakresie recenzowania i opiniowania zarówno maszynopisów rozpraw naukowych dla wydawnictw, jak i w postępowaniach o stopnie naukowe doktora i doktora habilitowanego. W przypadku ubiegania się o tytuł naukowy profesora sytuacja w tym względzie jest jeszcze gorsza.

Wszystko zaczyna się na etapie recenzji wydawniczej przygotowanej przez naukowca publikacji. Zbyt wysoka albo zbyt niska samoocena autora sprawia, że podejmuje on starania na rzecz wskazania takiego recenzenta, który nie podważy znakomitego samopoczucia lub nie skrytykuje autora zobowiązując go do mniejszych czy większych zmian w tekście. To jest jednak ten moment, w którym na recenzenta powołuje się osobę ŻYCZLIWĄ autorowi rozprawy, by zapewnić mu pozytywną konkluzję.

Najważniejsze dla takich pisarzy jest to, żeby monografia naukowa w ogóle ujrzała światło dzienne, a potem to już się zobaczy. W końcu, jeśli recenzent wydawniczy napisze, że książka nadaje się do druku ukrywając przed czytelnikami istotne wady - braki, błędy rzeczowe, metodologiczne, strukturalne w układzie treści, źródłowe, interpretacyjne, analityczne itp. - to problem mają jedynie przyszli recenzenci w postępowaniu awansowym. To na nich spada odpowiedzialność i konieczność przeczytania złego dzieła jako rzekomo dobrego, skoro zostało opublikowane.

Co ma zrobić recenzent, kiedy dowiaduje się z tzw. stopki redakcyjnej, kto był recenzentem wydawniczym, a jest świadom podstawowych i rażących błędów lub braków w rozprawie? Recenzje mogą być albo merytoryczne albo kolesiowskie. Opinie powinny być tylko i wyłącznie merytoryczne. Problem jednak pojawia się, kiedy ktoś takich nie chce napisać.

Niektórzy odsyłają wówczas dokumentację i wycofują swój udział w postępowaniu habilitacyjnym czy na tytuł naukowy profesora. Inni piszą tzw. "kolesiowskie" recenzje, bowiem recenzent nie ma zamiaru dokonać rzetelnej analizy tekstu. Ba, niektórzy recenzenci w takiej sytuacji ukrywają nawet osobiste powiązania z autorem wadliwej rozprawy naukowej, byle tylko dać dowód swojego koleżeństwa czy lojalności pozytywnie napisaną recenzją. Monografia ukazuje się na rynku wydawniczym w akademickim środowisku, które już wcale nie musi czuć się zobowiązane do głoszenia postprawdy na jej temat.

Komisja Do Spraw Etyki w Nauce przy PAN, której członkowie opublikowali "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" zupełnie pominęła ten etap wydawniczy rozpraw. Owszem, jest podrozdział 3.3. "Praktyki autorskie i wydawnicze", ale zupełnie pomija się tu recenzentów wydawniczych. Ci zaś mogą ukrywać niewygodne dla autora błędy czy rażące braki, które podważałyby naukową wartość publikacji.

To zdumiewające, kiedy recenzent odkrywa w monografii plagiat, błędy w cytowaniu, przypisach, przekładzie, brak koniecznych źródeł, fabrykowanie wyników badań oraz fakt konfliktu interesów między autorem rozprawy a recenzentem wydawniczym lub brak kwalifikacji tego ostatniego do wykonania recenzji dla wydawnictwa. To w takich przypadkach recenzje są powierzchowne, streszczające treść publikacji, niedokładne, a sądy pozbawione uzasadnień.

Jeżeli zatem dochodzi do wystawienia de facto fałszywej recenzji, bo niezgodnej z zawartością pracy, to mamy do czynienia z podwójnym naruszeniem rzetelności naukowej. Posiedzenie komisji habilitacyjnej powinno być wykorzystywane do tego, by wyjaśniać tego typu przypadki, najlepiej z udziałem habilitanta, by wyeliminować kolejny z możliwych etapów sformułowania błędnej opinii.

Przewodniczący komisji habilitacyjnej nie jest od tego, by za jej członków rozstrzygać o nierzetelności ocen niektórych jej członków. Może sformułować taki pogląd i koniecznie go uzasadnić, ale w akademickiej pseudodemokracji, gdzie nie muszą ważyć kwestie merytoryczne i metodologiczne, ale subiektywne - kolesiostwo lub uprzedzenia czy nawet różnice w podejściu paradygmatycznym do badań, czynnikiem rozstrzygającym o poparciu czy odmowie nadania stopnia najczęściej rozstrzyga arytmetyka.

W związku z tym, że do komisji habilitacyjnej powoływani są z rekomendacji Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu samodzielni pracownicy naukowi, spoczywa na nich szczególna odpowiedzialność za ujawnianie wszelkiej nierzetelności, nieuczciwości w nauce habilitanta. Prędzej czy później fakty te zostaną ujawnione, ale konsekwencje poniesie zupełnie inny podmiot, kiedy w wyniku kontroli jednostka zostaje objęta sankcjami karnymi. Członkowie Centralnej Komisji mogą wykluczyć niektórych samodzielnych pracowników naukowych z powierzania im w przyszłości roli członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.

Nierzetelnymi są także te recenzje, które cechuje krytyka ad personam, często wyrażająca się ośmieszaniem autora, złośliwościami, naruszaniem jego godności lub odwołująca się do wątków biograficznych kandydata np. związanych z jego światopoglądem, pejoratywnie naznaczanym miejscem pracy lub preferencjami z życia prywatnego, a dalece wykraczających poza dokumentację i treść wniosku kandydata.

Temu zagadnieniu poświęcone było posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 26 lutego 2018 r. Uczestniczący w obradach profesorowie zwracali w dyskusji uwagę na następujące kwestie:

- członkowie rad wydziałów mających uprawnienia do nadawaniu stopni naukowych powinni przedyskutować we własnym gronie, jakie kryteria są dla nich najważniejsze w ocenianiu osiągnięć naukowych doktorantów, habilitantów i/lub kandydatów do tytułu naukowego profesora;

- jest duża grupa samodzielnych pracowników naukowych, która nie kieruje się naukowymi kryteriami, tylko stosuje subiektywne kryteria ocen lub jest jej obojętna rzetelność w postępowaniu o awans naukowy; rażące są praktyki uzgadniania konkluzji recenzji przez członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniach na tytuł naukowy profesora; niedouczeni doktorzy habilitowani, którzy z sobie tylko wiadomych powodów uzyskali ów stopień naukowy, promują nieuków, często o jeszcze niższym od nich poziomie kwalifikacji;

- zbyt dużo prac doktorskich prowadzi jeden profesor czy doktor habilitowany. Jednostkom z taką praktyką powinno się odbierać uprawnienia w zakresie nadawania stopni naukowych. Nie ma zbyt wiele wspólnego z wysokimi standardami naukowymi fakt, promowania przez promotora kilkunastu nawet doktorów rocznie. Taka "produkcja" źle świadczy o nim i jego podopiecznych;

- Kto ma zapanować na jakością pisanych recenzji przez młodych doktorów habilitowanych, którzy sami dopiero co uzyskali samodzielność naukową, ale nie mają jeszcze doświadczenia w recenzowaniu czyjegoś dorobku naukowego?

Młodzi członkowie - specjaliści Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - zaprezentowali swoje wstępne badania i doświadczenia metodologiczne. Doktor Sławomir Pasikowski (Wydział Nauk o Wychowania UŁ) przedstawił członkom Komitetu swój wstępny raport z pierwszej części badań założonych funkcji kształcenia metodologicznego w szkołach wyższych na kierunkach pedagogika, psychologia i socjologia, natomiast dr Piotr Zańko (Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego) mówił o tym, jak istotne może być dla badań jakościowych zastosowanie aplikacji komputerowej Atlas.ti. w analizie jakościowej wywiadów. Teraz nie ma już szans na to, by członkowie KNP PAN godzili się w pracach komisji habilitacyjnych na potoczne analizy rzekomych badań jakościowych, które z nauką niewiele mają wspólnego.

Demagogia polityczna w dyskusji o projekcie ustaw reformujących szkolnicto wyższe i naukę

Błędnie twierdzą niedouczeni dziennikarze, że 145 profesorów, których stanowisko zostało opublikowane w poniedziałek 26 lutego w sprawie projektu ustawy 2.0 stanowczo sprzeciwiają się planom reformy szkolnictwa wyższego. Tekst został (także przeze mnie w blogu) opublikowany w dniu wczorajszym, toteż każdy może przeczytać, czy rzeczywiście nie ma w nim niczego pozytywnego. Inna kwestia, to czy krytyka tego, co zapowiada poważne, bo destrukcyjne następstwa dla państwowych uczelni w Polsce, nie jest wkładem sygnatariuszy pisma w potrzebę reformowania uczelni?

Skąd u ministra i wiceministra nauki potrzeba natychmiastowego zakwestionowania sensu pozytywnej krytyki? Czyżby pojawił się lęk, że oto ponoć wszystkie gremia akademickie akceptują założenia prawne reformy, tylko jakaś garstka profesorów, która nie ma nic wspólnego z reprezentatywnością akademickiego środowiska ośmieliła się wypowiedzieć odrębny pogląd?

Czyżby minister zapomniał, że argument w stylu: "(...) wszystkie największe polskie gremia zrzeszające rektorów, studentów i doktorantów - reprezentatywne dla środowiska - udzieliły poparcia projektowi reformy szkolnictwa wyższego (...) jest charakterystyczny dla narracji władzy centralistycznej? Czy w PRL też wszyscy obywatele akceptowali zmiany w Konstytucji z czołobitnością wobec ZSRR i ustrój socjalistyczny?

Dkaczego zdaniem ministra J. Gowina: "Grupa profesorów chce zablokować zmiany. Brak pozytywnego przekazu"?

W moim przeświadczeniu jest wprost odwrotnie. Także ta grupa profesorów chce zmian w szkolnictwie wyższym i nauce, tylko nieiluzorycznych, pozornych, ale gruntownych, a te muszą zacząć się od odpowiedzi na pytanie, dlaczego minister J. Gowin chce wprowadzać reformy bez istotnych nakładów finansowych? Kiedy przestanie wprowadzać w błąd społeczeństwo i własne środowisko, że do zapowiadanych zmian nie są konieczne nakłady finansowe?

Dlaczego nie gwarantuje w założeniach reformy takich regulacji prawnych, dzięki którym można byłoby radykalnie zwolnić z uczelni kilkadziesiąt procent pasożytów, nierobów, nieudaczników, pseudonaukowców? To oczywiste, bo przecież w śród nich są kolesie, związkowcy i polityczny elektorat. To nie profesorowie nie chcą zmian i to nie sygnatariusze listu otwartego do ministra stanowią grupę tych, którzy traktują szkolnictwo wyższe jak przechowalnię dla pozorantów.

Niech minister J. Gowin pokaże w swoich założeniach, jak zamierza zreformować własne ministerstwo, wyeliminować z niego naruszających prawo urzędników? Dlaczego od dwóch lat nie doprowadził do koniecznych zmian kadrowych w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu zatrudniając prawników do obsługi setek czekających w kolejce spraw do rozpatrzenia przez m.in. Sekcję Nauk Humanistycznych i Społecznych? Dlaczego nie przyzna się do tego, że obiecał i słowa nie dotrzymał? Tylko patrzeć jak pojawi się kolejne "tsunami" wniosków awansowych w związku z zapowiadanymi zmianami w prawie o stopniach i tytule naukowym. Gdzie są pieniądze na konieczność prowadzenia kontroli, na obsługę administracyjną CK?

Wiceminister Piotr Müller sam sobie zaprzecza w komentarzu: - Z punktu widzenia młodych naukowców, przebijających się przez feudalne struktury na uniwersytetach, ten list jest najlepszym dowodem na to, że w wielu miejscach grupa profesorów chce zablokować zmiany, które de facto ograniczają ich przywileje decydowania o awansach zawodowych. Z przykrością stwierdzam, że w liście otwartym wprost jest napisane, że jego sygnatariuszom zależy na kontroli procesu awansów. One powinny być zależne od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, a nie decyzji wąskiej grupy naukowców na radzie wydziału .

Skoro bowiem awans zawodowy powinien zależeć od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, to w jaki sposób chce ów wiceminister to stwierdzić? Na podstawie czego? Może obywatele powinni wysyłać sms-y, by w ten sposób rozstrzygać o tym, czy ktoś może być profesorem, czy nie? Projekt ustawy 2.0 zachowuje ścieżkę habilitacyjną, więc jak ów wiceminister może twierdzić, że profesorowie walczą o własne przywileje, skoro sam o nich decyduje w zapisie ustawy!

Jak dla mnie może nie być w ogóle habilitacji, ale wówczas ministerstwo powinno zaproponować rozwiązania, które zastąpią je innym mechanizmem czy systemem weryfikowania osiągnięć naukowych akademików. Gdzie on jest? Jak mam zachęcić do pracy naukowo-badawczej młodych uczonych, zdolnych i pełnych zapału do prowadzenia badań, skoro dziekan nie może im zagwarantować nie tylko godnej ich roli pensji, ale koniecznych do badań środków?! Niech panowie ministrowie nie opowiadają bajek o milionach w NCN, po które trzeba tylko umieć sięgnąć, gdyż w wyniku gry o sumie zerowej niszczy się motywację nawet najzdolniejszych. Nie dlatego, że ich projekty są złe, tylko dlatego, że zabrakło na ich realizację kasy w NCN przyznanej poszczególnym sekcjom!

Bardzo nieładnie ripostuje minister ze swoim wice- treść Listu, którego autorzy wyrazili swoje obawy i wskazali w nim na także dobre rozwiązania. Od kilkudziesięciu lat pracują dla nauki w warunkach wielokrotnie gorszych od ich kolegów z innych krajów Unii Europejskiej, nie wspominając już o Szwajcarii czy USA. Minister chce mieć reformę za psie pieniądze i ukryty program niszczenia nauk humanistycznych i społecznych.

Apel o zmiany w planie reformy nauki ministra Gowina

Z wielkim niepokojem obserwujemy plany wicepremiera Jarosława Gowina w sprawie reformy nauki i szkolnictwa wyższego.

Niewątpliwie, poprawiony projekt ustawy zawiera pozytywne ustępstwa w stosunku do pierwotnych założeń. Trzeba je odnotować z uznaniem. Między innymi wycofano się z pomysłu tajnych recenzji w przewodach habilitacyjnych i wnioskach profesorskich. Mowa jest o poszerzeniu możliwości zrzeszania się uczelni. Występuje pomysł tworzenia „szkół doktorskich”. Ustawa otwiera możliwość wprowadzenia egzaminów wstępnych, bez których nigdy nie będzie możliwe podniesienie poziomu studiów.

Przedłożony Radzie Ministrów i kierowany do Sejmu projekt ustawy zawiera jednak w dalszym ciągu niezmiernie groźne rozwiązania, których wejście w życie spowoduje olbrzymi, niekorzystny przewrót w szkolnictwie akademickim. Przewrót ten może uruchomić lawinę gwałtownych, niekontrolowanych zmian. Nie będzie można ich powstrzymać.

Mamy przekonanie, że absolutnie konieczne wprowadzenie do ustawy określonych poprawek, które uczynią ją aktem prawnym możliwym do przyjęcia. Byłoby ich dziesięć:

Po pierwsze, należy zaniechać planu tworzenia rad uczelni złożonych z osób wprowadzonych z zewnątrz w ponad połowie ich członków.

Po drugie, niezbędne jest dodanie postanowienia, iż obok rektora i senatu również wydziały na czele z dziekanami są organami uczelni.

Po trzecie, kategorycznie domagamy się porzucenia planu powoływania „profesorów dydaktycznych”.

Po czwarte, stanowczo sprzeciwiamy się faktycznemu zniesieniu habilitacji poprzez uchylenie obowiązku jej uzyskania.

Po piąte, niezbędna pozostaje rezygnacja z projektu udzielania habilitacji na podstawie grantu europejskiego.

Po szóste, nie do przyjęcia jest zamysł ewaluacji uczelni jako całości, a nie poszczególnych wydziałów, jak ma to miejsce obecnie.

Po siódme, niezbędne jest przywrócenie kolokwium habilitacyjnego, przynajmniej w naukach humanistycznych i społecznych.

Po ósme, jako nie do przyjęcia wydaje się pomysł, aby rektor sam ustanawiał kierunki studiów i je znosił bez jakiejkolwiek kontroli Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Po dziewiąte, konieczne jest utrzymanie a zarazem zreformowanie Centralnej Komisji jako organu działającego w postępowaniach habilitacyjnych i przewodach profesorskich, gdyż tylko dzięki temu organowi można utrzymać rzetelność doboru recenzentów.

Po dziesiąte, nie można nie wyrazić sprzeciwu wobec zaproponowanego systemu punktacji czasopism. Prowadzi on do degradacji setek z nich poprzez umieszczenie ich na „liście B”, stanowiącej swoistą „poczekalnię”, w której wszystkie byłyby punktowane „po równo”.

Złożone z osób zewnętrznych Rady uczelni pogłębią proces gwałtownej komercjalizacji uczelni i nie rozwiążą żadnego z problemów, z jakimi boryka się dzisiaj szkolnictwo wyższe. Likwidacja wydziałów w najlepszym razie wywoła olbrzymi bałagan. „Profesura dydaktyczna” to wskrzeszenie żałosnej funkcji „starszego wykładowcy”, znanej z doby PRL. Wykładać na uniwersytecie może tylko ktoś, kto sam prowadzi pracę badawczą.

Zachowanie autonomii wydziałów (nielikwidowanie rad) stanowi oczywistą gwarancję samorządności uczelni i partycypacji grona profesorskiego w rządzeniu, a przede wszystkim w sprawowaniu kontroli nad procesem awansów.

Przydzielanie kategorii ewaluacyjnych nie wydziałom, ale uczelniom jako całości doprowadzi do niesprawiedliwości. Każda (lub niemal każda) z nich ma wydziały bardzo dobre, dobre, słabe i bardzo słabe. Wprowadzenie tego rozwiązania doprowadzi do upadku licznych uczelni regionalnych i przyczyni się do pogłębienia podziału na „Polskę A” i „Polskę B”. Dodatkowe pieniądze powinny trafić tylko do wydziałów najlepszych, na wszystkich uczelniach.

Zniesienie habilitacji poprzez uchylenie jej obowiązku oznaczać będzie krach humanistyki i totalną dewaluację tytułu profesora nadawanego przez uczelnię, gdyż zostanie nim właściwie każdy, kto ma doktorat. Jest wielce niestosowne i drastycznie godzące w powagę nauki przyznawanie habilitacji komuś, kogo Rada Wydziału nie może wezwać na kolokwium, tylko musi procedować zaocznie. Tak, niestety, wygląda to obecnie.

Oprócz tych fundamentalnych kwestii, mamy przed polską nauką wiele spraw, które należałoby swobodnie przedyskutować przy okazji nowej legislacji. Do takich zaliczyć trzeba chociażby pięć z nich:

(1) Mamy duże wątpliwości, czy system grantowy – oparty o całkowitą uznaniowość i „punktozę” – jest rozwiązaniem właściwym. Potrzebne jest raczej poszukiwanie równowagi między trzema strumieniami finansowania nauki, a są to: pensje pracowników naukowych, środki na badania statutowe kierowane do jednostek oraz granty, czyli środki na konkretny projekt.

(2) Najwyższy czas przemyśleć na nowo bilans działania tzw. systemu bolońskiego. Jego silny wpływ na obniżenie poziomu studiów humanistycznych jest od dawna widoczny. Postulat przyznania senatom uczelni prawa do organizowania jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich w humanistyce wydaje się niepozbawiony mocnych racji.

(3) Za co najmniej wątpliwą, i wymagającą zastanowienia się, uznajemy koncepcję przyznania prawa do habilitowania tylko uczelniom mającym kategorie A+, A i B+. Pozostałym groziłby nieuchronny upadek.

(4) System punktowy w obecnym kształcie jest niemożliwy do utrzymania dla nauk humanistycznych i społecznych. Ich specyfika nie została w żaden sposób uwzględniona. Całościowe przemyślenie tej sprawy raz jeszcze i porzucenie tego, co jest jawnym absurdem pozostaje niezbędne.

(5) Wyjątkowo wątpliwe jest proponowane uzależnianie możliwości ubiegania się o doktorat i habilitację od publikacji w czasopismach zagranicznych. To samo trzeba powiedzieć o pomyśle przyznawania punktów za książki wydawane tylko w wydawnictwach certyfikowanych, których specjalną listę planuje ułożyć Ministerstwo.

*

Niezbędne byłoby powołanie specjalnej podkomisji przy sejmowej Komisji właściwej ds. Nauki i Szkolnictwa Wyższego w celu przemyślenia tych wszystkich problemów na obecnym etapie postępowania legislacyjnego. Z całą odpowiedzialnością popieramy ten zgłoszony już publicznie pomysł. Gremium takie powinno przynajmniej wysłuchać opinii krytyków obecnego projektu ustawy. Ustawodawcy nie wolno zadowolić się deklaracjami rektorów, którzy są „za”, gdyż otrzymają olbrzymią władzę.

Nauka jest dziedziną o wyjątkowej wrażliwości. Rewolucja, którą przygotowali twórcy tzw. Konstytucji dla Nauki, grozi nieobliczalnymi konsekwencjami. Nie skorzysta na niej ani środowisko naukowe, ani obecnie rządzący. Obyśmy nie utracili szansy, jaką jest możliwość wypracowania rzeczywistej, odważnej i rozważnej reformy.

11 lutego 2018 r.


1. Prof. dr hab. Jacek Bartyzel, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
2. Dr Michał Białkowski, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
3. Dr hab. Marek Białokur, Uniwersytet Opolski
4. Prof. dr hab. Jan Błeszyński, Uniwersytet Warszawski
5. Dr hab. Sabina Bober, Katolicki Uniwersytet Lubelski
6. Prof. dr hab. Adam Bosiacki, Uniwersytet Warszawski, dyrektor Instytutu Nauk o Państwie i Prawie
7. Dr hab. Jarosław Cabaj, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
8. Dr hab. Piotr Chlebowski, Katolicki Uniwersytet Lubelski
9. Prof. dr hab. Aleksander Chłopecki, Uniwersytet Warszawski
10. Dr hab. Piotr Cichoracki, Uniwersytet Wrocławski
11. Dr hab. Arkadiusz Czwołek, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
12. Prof. dr hab. Małgorzata Dąbrowska, Uniwersytet Łódzki
13. Dr Rafał Drabik, Instytut Pamięci Narodowej
14. Prof. dr hab. Jan Draus, Rzeszów, przewodniczący Kolegium IPN
15. Dr Sylwia Galij-Skarbińska, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
16. Dr hab. Małgorzata Gmurczyk-Wrońska, prof. nadzw., Instytut Historii PAN
17. Prof. dr hab. Mirosław Golon, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Instytut Pamięci Narodowej
18. Dr hab. prof. nadzw. Artur Górak, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
19. Prof. dr hab. Bogusław Górka, Uniwersytet Gdański
20. Prof. dr hab. Janusz Gruchała, Uniwersytet Jagielloński
21. Dr hab. Piotr Gryglewski, prof. nadzw., Uniwersytet Łódzki
22. Dr hab. Dariusz Grzybek, Uniwersytet Jagielloński
23. Dr Dariusz Fabisz, Uniwersytet Zielonogórski
24. Prof. dr hab. Igor Hałagida, Uniwersytet Gdański, IPN
25. Dr hab. Waldemar Handke, prof. nadzw., Politechnika Koszalińska
26. Dr hab. Marek Herma, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków
27. Prof. dr hab. Marek Jabłonowski, Uniwersytet Warszawski, prodziekan Wydziału Informacji, Informacji i Bibliologii
28. Prof. dr hab. Wiesław Jamrożek, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
29. Dr hab. Danuta Jastrzębska-Golonka, prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz
30. Dr hab. Katarzyna Jedynakiewicz-Mróz, prof. nadzw., Uniwersytet Łódzki
31. Dr Agata Jeziorna, Politechnika Łódzka
32. Dr hab. prof. nadzw. Dariusz Jeziorny, Uniwersytet Łódzki, dyrektor Instytutu Historii
33. Dr hab. Krzysztof Kaczmarski, Instytut Pamięci Narodowej
34. Dr Bartosz Kaczorowski, Uniwersytet Łódzki
35. Dr hab. Paweł Kaczorowski, prof. nadzw., Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
36. Dr hab. Krzysztof Kania, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń
37. Dr hab. Andrzej M. Kaniowski, prof. Uniwersytetu Łódzkiego
38. Prof. dr hab. Marcin Karas, Uniwersytet Jagielloński
39. Dr hab. Piotr Kardela, Instytut Pamięci Narodowej
40. Prof. dr hab. Józef Kargul, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Warszawa
41. Dr hab. Zbigniew Karpus, prof. nadzw. UMK, dziekan Wydziału Politologii i Studiów Międzynarodowych
42. Prof. dr hab. Norbert Kasparek, Uniwersytet Warmińsko- Mazurski
43. Prof. dr hab. Krzysztof Kawalec, Uniwersytet Wrocławski
44. Dr hab. Robert Kłaczyński, prof. nadzw., Uniwersytet Pedagogiczny
45. Prof. dr hab. Michał Klimecki, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
46. Prof. dr hab. Maciej Kokoszko, Uniwersytet Łódzki
47. Prof. dr hab. Marek Kornat, Instytut Historii PAN, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
48. Dr hab. Tomasz Kozłowski, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
49. Dr hab. Marcin Krajewski, Uniwersytet Warszawski
50. Dr hab. Marcin Kruszyński, prof. nadzw., Instytut Pamięci Narodowej, Wyższa Szkoła Oficerska Sił Powietrznych
51. Prof. dr hab. Grzegorz Kucharczyk, Instytut Historii PAN
52. Dr hab. prof. nadzw. Dariusz Kupisz, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
53. Dr hab. Piotr Kwiatkiewicz, prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego
54. Dr hab. Jan Lenczarowicz, Uniwersytet Jagielloński
55. Dr hab. Krzysztof Lesiakowski, prof. Uniwersytetu Łódzkiego
56. Dr hab. Rafał Leszczyński, prof. Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
57. Dr Paweł Libera, Instytut Historii PAN, Instytut Pamięci Narodowej
58. Dr Rafał Łatka, Instytut Pamięci Narodowej
59. Dr hab. Rafał Łętocha, prof. nadzw., PWSZ w Oświęcimiu, Uniwersytet Jagielloński
60. Prof. dr hab. Janusz Łosowski, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin
61. Dr hab. Dariusz Magier, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
62. Dr Andrzej Marzec, Uniwersytet Jagielloński
63. Dr hab. Robert Majzner, prof. nadzw., Akademia Jana Długosza w Częstochowie, dyrektor Instytutu Historii
64. Dr hab. Katarzyna Maksymiuk, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
65. Dr Wojciech Marciniak, Uniwersytet Łódzki
66. Dr hab. Maciej Marszał, prof. nadzw., Uniwersytet Wrocławski
67. Dr hab. Iwona Massaka, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
68. Prof. dr hab. Wojciech Materski, Instytut Studiów Politycznych PAN
69. Dr hab. Dorota Michaluk, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
70. Dr hab. Janusz Mierzwa, Uniwersytet Jagielloński
71. Prof. dr hab. Krzysztof Mikulski, UMK, Toruń
72. Prof. dr hab. Eugeniusz Mironowicz, Uniwersytet w Białymstoku
73. Dr Wojciech Jerzy Muszyński, Instytut Pamięci Narodowej
74. Prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
75. Prof. dr hab. Andrzej Nowak, Instytut Historii PAN, Uniwersytet Jagielloński
76. Prof. dr hab. Janusz Odziemkowski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
77. Dr hab. Tomasz Olchanowski, Uniwersytet w Białymstoku
78. Prof. dra hab. Edward Opaliński, Instytut Historii PAN, Uniwersytet Jana Kochanowskiego (Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
79. Dr hab. Zbigniew Osiński, prof. nadzw., Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
80. Prof. dr hab. Waldemar Paruch, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
81. Prof. dr hab. Tomasz Pawelec, Uniwersytet Śląski
82. Dr hab. Jacek Pietrzak, prof. Uniwersytetu Łódzkiego
83. Dr hab. Robert Piętek, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
84. Prof. dr hab. Tadeusz Pilch, Uniwersytet Warszawski
85. Dr hab. Mateusz Pilich, Uniwersytet Warszawski
86. Prof. dr hab. Krzysztof Pilarczyk, Uniwersytet Jagielloński
87. Dr hab. Ryszard Piotrowski, prof. Uniwersytetu Warszawskiego
88. Dr hab. Danuta Plecka, prof. nadzw. UMK, Toruń; Uniwersytet Zielonogórski
89. Dr hab. Jan Pisuliński, prof. nadzw., Uniwersytet Rzeszowski
90. Dr hab. Jacek Piszczek, prof. nadzw., Instytut Ochrony Roślin – Państwowy Instytut Badawczy
91. Prof. dr hab. Jerzy Poczobut, Uniwersytet Warszawski
92. Prof. dr hab. Bogusław Polak, Politechnika Koszalińska
93. Dr hab. Michał Polak, prof. nadzw., Politechnika Koszalińska
94. Dr hab. Ryszard Polak, prof. nadzw., Akademia Wychowania Fizycznego, Warszawa
95. Prof. dr hab. Wojciech Polak, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
96. Dr hab. Zdzisław Polcikiewicz, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
97. Dr hab. prof. nadzw. Robert Ptaszek, Katolicki Uniwersytet Lubelski
98. Dr Małgorzata Ptasińska, Uniwersytet Warszawski, Instytut Pamięci Narodowej
99. Dr hab. Jarosław Rabiński, Katolicki Uniwersytet Lubelski
100. Prof. dr hab. Andrzej Rachuba, Instytut Historii PAN
101. Prof. dr hab. Jerzy Rajman, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków
102. Dr hab. Elżbieta Rączy, prof. Uniwersytetu Rzeszowskiego
103. Dr hab. Marek Rewizorski, prof. nadzw., Uniwersytet Gdański
104. Dr hab. Zbigniew B. Rudnicki, prof. nadzw., Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków
105. Dr hab. Tadeusz Rutkowski, Uniwersytet Warszawski
106. Dr hab. Karol Sacewicz, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, IPN
107. dr hab. Wiesława Sajdek, prof. Akademii Jana Długosza w Częstochowie
108. Prof. dr hab. Jan Wiktor Sienkiewicz, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
109. Dr hab. Marek Sioma, prof. nadzw., Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, dyrektor Instytutu Historii
110. Dr hab. Tomasz Sikorski, prof. nadzw., Uniwersytet Szczeciński
111. Dr hab. Paweł Skibiński, Uniwersytet Warszawski
112. Dr hab. Henryk Słoczyński, Uniwersytet Jagielloński
113. Dr hab. Maria Starnawska, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
114. Dr hab. Michał Strzelecki, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
115. Prof. dr hab. Włodzimierz Suleja, Uniwersytet Wrocławski, dyrektor Biura Badań Historycznych
116. Dr hab. Mirosław A. Supruniuk, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
117. Dr hab. Krzysztof Sychowicz, Państwowa Wyższa Szkoła Informatyki i Przedsiębiorczości w Łomży, IPN
118. Prof. dr hab. Marek Szulakiewicz, Uniwersytet Mikołaja Kopernika
119. Dr hab. Mirosław Szumiło, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
120. Dr hab. Jan Szumski, UKSW, Instytut Pamięci Narodowej
121. Prof. dr hab. Maria Szyszkowska, Uniwersytet Warszawski
122. Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski, Uniwersytet Łódzki, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
123. Dr hab. Cezary Taracha, prof. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego
124. Prof. dr hab. Jacek Tebinka, Uniwersytet Gdański
125. Dr Aleksander Temkin, przewodniczący Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej
126. Dr hab. Jacek Tylicki, prof. nadzw., Uniwersytet Mikołaja Kopernika
127. Dr hab. Maciej Urbanowski, Uniwersytet Jagielloński
128. Dr hab. Dominika Wajda, Uniwersytet Warszawski
129. Prof. dr hab. Violetta Wasilewska-Krawczyk, Uniwersytet Łódzki
130. Ks. dr Jarosław Wąsowicz SDB, Archiwum Salezjańskie Inspektorii Pilskiej, WSD Towarzystwa Salezjańskiego w Lądzie
131. Dr hab. Dorota Wereda, prof. nadzw., Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
132. Ks. dr hab. Zbigniew Werra, prof. nadzw., Politechnika Koszalińska
133. Prof. dr hab. Adam Wielomski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
134. Dr hab. Elżbieta Wojcieszyk, Instytut Pamięci Narodowej
135. Prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, Instytut Historii PAN, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
136. Dr hab. Marian Wolski, prof. nadzw., Uniwersytet Papieski Jana Pawła II, Kraków
137. Prof. dr hab. Wiesław J. Wysocki, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
138. Dr hab. Grzegorz Zackiewicz, Uniwersytet w Białymstoku
139. Ks. dr hab. Dominik Zamiatała, prof. nadzw., Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
140. Prof. dr hab. Marzenna Zaorska, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
141. Prof. dr hab. Zbigniew Zaporowski, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
142. Prof. dr hab. Radosław Zenderowski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
143. Ks. prof. dr hab. Zygmunt Zieliński, Katolicki Uniwersytet Lubelski, emeritus
144. Prof. dr hab. Stanisław Żerko, Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni, Instytut Zachodni (Poznań)
145. Dr hab. Radosław Żurawski vel Grajewski, prof. nadzw., Uniwersytet Łódzki

Dlaczego studenci psychologii boją się zajęć ze statystyki i metodologii badań?

Na to pytanie nie znajdziemy jeszcze odpowiedzi, jeżeli interesują nas postawy polskich studentów wobec powyższej kwestii. Maria Flakus i Maria Chełkowska-Zacharewicz z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Śląskiego dopiero pracują nad adaptacją narzędzia diagnostycznego, za pomocą którego zamierzają zmierzyć postawy wobec statystyki oraz badań naukowych naszej młodzieży. Pani M. Flakus ma za sobą analizę literatury przedmiotu, bowiem dokonała przeglądu literatury związanej z istniejącymi już wynikami badań dotyczących kształcenia przyszłych psychologów w zakresie przedmiotów związanych z metodologią badań naukowych oraz metodami badań statystycznych. Tekst na ten temat znajdziemy w najnowszym numerze kwartalnika "Edukacja" (2017 nr 4), który jest też dostępny online.

W związku z tym, że autorki adaptują narzędzie diagnostyczne autorstwa Papanastasiou sensowne jest zastanowienie się nad następującym wnioskiem tej uczonej z jej badań (2014): (...) studenci miewają tendencję do mylnego utożsamiania przedmiotów stricte metodologicznych ze statystyką. Prowadzi to do przekonania, że brak umiejętności matematyczno-statystycznych (związanych zwłaszcza z ilościową analizą danych) uczyni niemożliwym uzyskiwanie pozytywnych ocen na kursach poświęconych prowadzeniu badań naukowych Można przypuszczać, że lęk związany z kontekstem planowania i przeprowadzania badań empirycznych może wynikać z wykształconej wcześniej postawy wobec statystyki". (s. 77)

Skoro studiujący psychologię mają z tym problem, to co dopiero mówić o pedagogach. W czasie moich studiów obowiązkowe były ćwiczenia z "metod badań statystycznych", dzięki czemu każdy absolwent mógł w ramach podjętej pracy naukowo-badawczej dokonać wyboru paradygmatu badawczego, gdyż uzyskiwał wiedzę także z metodologii badań jakościowych. Przypuszczam, że systemowa "bolonizacja" kształcenia pedagogów z podziałem na studia I stopnia - zawodowe i II stopnia - uzupełniające doprowadziła do wyeliminowania statystyki z programów kształcenia. Na studiach I stopnia okazuje się, że zajęcia ze statystyki są zbyteczne jako zbyt trudne. Absolwenci mają być przygotowani do realizowania praktycznych rozwiązań, wdrażania już obowiązujących metodyk kształcenia, wychowania, opieki czy resocjalizacji zgodnie z postulowanym przez władze modusem "dobrych praktyk".

Już na wejściu popełnia się kardynalny błąd w kryteriach przyjęć na studia pedagogiczne pomijając wyniki egzaminu maturalnego z matematyki! To sprawia, że środowisko pedagogiczne i nauczycielskie po kierunkach humanistycznych nie jest zdolne do krytycznego analizowania wyników badań krajowych i międzynarodowych, które dotyczą uwarunkowań kształcenia i osiągnięć szkolnych uczniów. Nie rozumieją polityków, którzy w celach propagandowych serwują społeczeństwu wyniki pseudodiagnoz czy badań opinii publicznej jako rzekomo odpowiadające rzeczywistości, gdyż nie są zdolni krytycznie analizować przedstawiane w debatach publicznych rezultaty sondaży diagnostycznych czy nawet wyników międzynarodowych badań porównawczych nastolatków.

Tymczasem M. Flakus relacjonując wyniki badań zagranicznych postaw studentów wobec statystyki pisze: "Badania pokazują, że im lepsze były wczesne doświadczenia związane z nauką matematyki i statystyki, oraz im lepsza była ocena nauczycieli na wczesnych etapach edukacji, tym lepsze jest nastawienie uczniów i studentów. (...) Związek między wyższym poziomem lęku przed matematyką a niższym poziomem rozwiązywania zadań wymagających zaangażowania umiejętności matematycznych można zaobserwować u uczniów już w pierwszych latach nauki w szkole" (s. 80)

Autorka nie czyta literatury pedagogicznej, toteż przywołuje zagranicznych badaczy, co nie najlepiej świadczy o jej warsztacie badawczym. Co jak co, ale badania w zakresie edukacji matematycznej już wśród dzieci w wieku przedszkolnym od kilkudziesięciu lat prowadzi prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, więc byłoby dobrze, żeby psycholodzy zaczęli rozglądać się także w rodzimej literaturze naukowej, gdyż wnioski z niej płynące są bardziej znaczące ze względu na kontekst kulturowy i aksjonormatywny.

Zupełnie nie przekonuje pani M. Flakus przywoływaniem założeń badawczych (bo wyników w ogóle nie przywołuje) w zakresie doszukiwania się "związku między wyższym poziomem lęku przed matematyką a niższym poziomem rozwiązywania zadań wymagających zaangażowania umiejętności matematycznych (...) u uczniów już w pierwszych latach nauki w szkole" , bowiem sięga do prac George'a i Kaplana, Astone'a i McLanahana, Epstein i Carrasquillo itd., które akurat w tym przypadku są najmniej przydatne i wiarygodne. Dotyczą bowiem czynników środowiskowych, głównie środowiska rodzinnego, rówieśniczego oraz kultury szkoły, a te są zdecydowanie odmienne ze względu na inne warunki ustrojowe, socjalne, ekonomiczne i kulturowe naszego społeczeństwa. Autorka źle tłumaczy obce teksty myląc istotność nauki (ba, nawet postawy wobec nauki) z istotą uczenia się. Tu powinna jednak dokształcić się pedagogicznie, jeśli rzeczywiście chce badać predyktory osiągnięć akademickich studentów psychologii. Postawy wobec badan naukowych nie są bowiem tożsame z postawami wobec uczenia się.

Tego typu badania psycholodzy powinni prowadzić wspólnie z pedagogami, bo przecież to, jakie psycholodzy czy studenci innych kierunków nauk społecznych mają kompetencje metodologiczne zależy nie tylko od ich lęków, uprzedzeń czy nawet środowiskowych zmiennych, ale w dużej mierze od jakości kształcenia akademickiego. Nie jest bez znaczenia to, kto edukuje młodzież, jakie ma kompetencje, czy sam prowadził badania w każdym z paradygmatów i jakie przekazuje treści oraz jak kształci ich kompetencje. Skupienie się tylko i wyłącznie na diagnozie postaw niczego nie wyjaśnia, ani też niczego nie zmienia. Szkoda zatem na to pary i kasy.