Być i stawać się w starości

Pod takim tytułem obradowała już po raz trzeci cykliczna konferencja Zakładu Andragogiki i Gerontologii Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego, która została zorganizowana w dn. 16-17 lutego 2018 r. we współpracy z Łódzkim Oddziałem Polskiego Towarzystwa Gerontologicznego i Stowarzyszeniem Gerontologów Społecznych. Inicjatorką łódzkich debat geragogicznych i przewodniczą Komitetu Naukowego jest pani prof. UŁ dr hab. Elżbieta Kowalska-Dubas. Wykładowca - dr Małgorzata Dzięgielewska oraz adiunkt - dr Marcin Muszyński oraz asystentka mgr Monika Chmielecka pełnili funkcje sekretarzy naukowych, by obrady przebiegały sprawnie i zgodnie z przyjętym programem, a ten był niezwykle interesujący.

Łódzkie konferencje gerontologiczne wzbudzają pogłębiony namysł nad ostatnim okresem życia ludzkiego. Z prezentowanych wyników badań naukowców różnych dziedzin - bo zarówno nauk o zdrowiu, nauk medycznych, nauk społecznych , nauk ekonomicznych i społecznych - wynikają niedostrzegane wymiary starości, dzięki czemu referujący i uczestniczący w dyskusjach czy wymianie poglądów ukazują procesy starzenia się w innym niż dotychczas świetle.

Takie debaty prowokują dyskusje wokół mniej lub bardziej konwencjonalnego lub krytycznego postrzegania starości. Wszystko to ma służyć poszerzeniu naszej wiedzy o starości a przez to i pogłębianiu społecznej świadomości, czym starość może być i jaka starość bardziej może „służyć” człowiekowi, społeczeństwu i kulturze. Myśląc o „Byciu” i/lub „Stawaniu się” w starości Organizatorzy wyrazili nadzieję, że w ten sposób zachęcą badaczy z całego kraju do interdyscyplinarnego namysłu nad obiema tymi kategoriami poznawczymi, odniesionymi do starości.

Jak wskazuje w Komunikacie konferencji kadra kierująca obradami: Cenne są w toku obrad refleksje zawierające się w szerokiej perspektywie filozoficznej, teologicznej, antropologicznej, psychologicznej, socjologicznej, z zakresu nauk o zdrowiu i sztuce. Zachęcamy też pedagogów i andragogów do rozważań rozbudowujących geragogiczną perspektywę oglądu starości w kontekście „Bycia” i „Stawania się”, akcentującą znaczenie procesów uczenia się (do/w) starości, obszarów transgresji, transcendencji i autokreacji, poszerzania pola (samo)świadomości, sprzyjających osobowemu dojrzewaniu do/w starości. Ważnym w dyskusji konferencyjnej, poza wskazanymi powyżej, wydają się być odniesienia:

• „Być” i „Stawać się” w starości jako statyczna a dynamiczna perspektywa starości (stałość a zmienność (w) starości),

• Subiektywny i obiektywny wymiar „Bycia” i „Stawania się” w starości,

• „Być” i „Stawać się” jako jednostkowe doświadczanie starości w kontekście pełnego cyklu życiowego,

• „Być” i „Stawać się” w starości jako „wynik” kontekstu społeczno – kulturowego i cywilizacyjnego.

KRZYŻ KOMANDORSKI ORDERU ODRODZENIA POLSKI - dla Profesora Stefana M. Kwiatkowskiego

W dniu 16 lutego 2018 r. odbyła się w Pałacu Prezydenta RP uroczystość wręczenia wybitnym naukowcom Orderów Odrodzenia Polski za szczególne zasługi w pracy badawczej, dydaktycznej oraz rozwijaniu międzynarodowej współpracy naukowej. W gronie odznaczonych znalazł się także pedagog - rektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk PAN prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski dr h.c. multi. Pedagog jako jedyny w tym gronie uczony otrzymał najwyższe odznaczenie - KRZYŻ KOMANDORSKI ORDERU ODRODZENIA POLSKI.

Jak relacjonowałem przed niespełna miesiącem uroczyste obchody 70 Urodzin Profesora Stefana M. Kwiatkowskiego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, niniejsze odznaczenie jest pięknym dopełnieniem ze strony najwyższych władz III RP uznania za osiągnięcia naukowe, wkład w rozwój polskiej pedagogiki pracy i andragogiki oraz polityki oświatowej w zakresie kształcenia zawodowego młodych pokoleń oraz tworzenia Krajowego Systemu Kwalifikacji Zawodowych.

W związku z pobytem Prezydenta na Litwie minister Halina Szymańska odczytała List Prezydenta do odznaczonych:

Wielce Szanowni Odznaczeni! Panie i Panowie – Szanowni Goście uroczystości!

Pragnę gorąco pogratulować wszystkim wybitnym ludziom nauki odznaczonym dziś Orderem Odrodzenia Polski. To jedno z najstarszych i najwyższych rangą odznaczeń państwowych, ustanowione w początkach II Rzeczypospolitej z myślą o tych, którzy swoimi wybitnymi osiągnięciami w dziedzinie nauki, kultury, sztuki, działalności społecznej przyczyniają się do rozwoju naszej Ojczyzny. Nadanie go w roku stulecia odzyskania przez Polskę niepodległości ma szczególny, symboliczny wymiar. Właśnie na pamiątkę tego wydarzenia – odrodzenia się Rzeczypospolitej po stu dwudziestu trzech latach niewoli – ustanowiono Order Odrodzenia Polski, Polonia Restituta. Ustanowiono go też, by podkreślić, że przyszłość Polski zależy od stopnia jej cywilizacyjnego i społecznego rozwoju, że nasza pomyślność wymaga nieustannych wysiłków, że o potencjale naszego narodu w dużej mierze decydują wybitne jednostki. Z pełnym przeświadczeniem chcę stwierdzić, że należą Państwo do grona takich właśnie osób, którym państwo polskie chce w szczególny sposób podziękować, doceniając Państwa wytrwałą i ofiarną służbę oraz dokonania w dziedzinie badań, dydaktyki i międzynarodowej współpracy naukowej.

Praca uczonego to powołanie, którego realizacja wymaga poświęceń i głębokiego przekonania o celowości często żmudnych i wieloletnich badań. Nauka wymaga wielu wyrzeczeń, w tym niejednokrotnie wyłączenia się z wartkiego nurtu codzienności, by tym bardziej skupić się na dociekaniach i poszukiwaniach. Dlatego ludzie nauki zasługują na szczególny szacunek. Należą Państwo do tych, którzy mieli dość odwagi i determinacji, by przesuwać granice ludzkiej wiedzy i ludzkich możliwości. Czyż nie tym są bowiem wybitne osiągnięcia w dziedzinie medycyny, chemii, fizyki, biologii, ochrony środowiska, geologii, weterynarii, informatyki i robotyki, inżynierii oraz, jakże ważnych, nauk humanistycznych: historii, pedagogiki, filozofii, językoznawstwa, nauk o kulturze i literaturze, wreszcie prawa i prawa kanonicznego? Każdy z Państwa przyczynił się do rozwoju polskich i światowych badań w reprezentowanej przez siebie dziedzinie. Równie istotny jest też Państwa dorobek dydaktyczny. To właśnie Państwo są wychowawcami i przewodnikami kolejnych pokoleń polskich naukowców. Studenci, doktoranci, habilitanci, uczniowie, których zainspirowali Państwo swoją pasją, to nieoceniony skarb, pozwalający z optymizmem myśleć o przyszłości polskiej nauki.

Żyjemy dziś w szybko zmieniającym się świecie. Przed nami wyzwania, którym jako kraj musimy sprostać. Zdajemy sobie sprawę, że wiedza i badania naukowe są sprawą kluczową, że od wieków stanowią impulsy do rozwoju – ale w naszych czasach ich rola jest szczególna. To Państwo w znacznej mierze dysponują kluczem do polskiej pomyślności. Chcemy, żeby polska nauka mogła się jak najlepiej rozwijać, żeby badania polskich naukowców były jak najszerzej znane w świecie, żeby polskie odkrycia i wynalazki jak najczęściej znajdowały zastosowanie w polskim przemyśle, żeby rozwijała się międzynarodowa współpraca naukowa. Dzięki Państwa zaangażowaniu wiemy, że jest to możliwe. Ze swej strony chcę zapewnić, że dołożę wszelkich starań, by Państwo i Państwa uczniowie mogli pracować w jak najlepszych warunkach. Służą temu między innymi podpisane przeze mnie ustawy o innowacyjności oraz inne podejmowane inicjatywy.

Gratuluję serdecznie wszystkim Państwu szczególnego wyróżnienia, jakim jest Order Odrodzenia Polski, ale przede wszystkim wybitnych osiągnięć, za które został on Państwu przyznany. Życzę udanej realizacji wszelkich zamierzeń na polu nauki oraz w pracy dydaktycznej. Proszę przyjąć wyrazy najwyższego uznania i głębokiego szacunku oraz życzenia wszelkiej pomyślności dla Państwa i Państwa bliskich.

Z wyrazami szacunku i sympatii,

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej
Andrzej Duda

Gratulacje dla wszystkich odznaczonych!

(foto: www.prezydent.pl)

Minister edukacji douczy się w Finlandii a nauczyciele - obowiązkowo w ... kraju

Ministerstwo informuje, że pani minister Anna Zalewska jest właśnie w Finlandii, gdzie przez dwa dni będzie uczyć się systemu kształcenia w tym kraju. Mam nadzieję, że najpierw zapoznała się z Konstytucją tego kraju, z jego historią oświaty, bo przecież w wyniku spotkań przy łososiu, z odwiedzin na 2 godziny szkół i kurtuazyjnych rozmów nic konkretnego dla polskiej edukacji nie wyniknie. Chyba, że minister fińskiej oświaty dowie się od szefowej MEN, że w Biedronce zarobi się więcej niż w szkole. Powinniśmy tym się pochwalić. To nasz, polski "sukces".

Podróże kształcą, ale towarzyszy temu pytanie, kogo, czego i w jakim zakresie? Gdyby z panią minister poleciał prof. UAM Tomasz Gmerek, to byłbym spokojny, że przynajmniej zostanie merytorycznie przygotowana do tej wycieczki. Natomiast z zaproszenia minister edukacji Finlandii polska oświata korzyści nie odniesie. Ministrowie, posłowie, urzędnicy wszelkich organów centralnych lubią podróżować po świecie, bo zawsze znajdą polityczny pretekst dla własnej przyjemności.

Jeszcze nie spotkałem się z relacją któregokolwiek z dwudziestu ministrów edukacji w naszym kraju, z której wynikałyby konkretne wnioski czy projekty zmian w naszym szkolnictwie. Oni wyjeżdżają i wracają na koszt podatnika, natomiast doskonalić się każą nauczycielom na własny koszt, obowiązkowo!

Ktoś tak skomentował to na Twitterze:

Ciekaw jestem, czyje to badania naukawe stały się uzasadnieniem stanowiska min. Anny Zalewskiej, która oświadczyła, że aż 60 proc. polskich nauczycieli jest umysłowymi leniami? Jak stwierdziła w Chełmie (nie w hełmie):

"Z badań wynika jednoznacznie, że ponad 60 proc. nauczycieli dyplomowanych po prostu się nie uczy (...) Obowiązkowe doskonalenie zawodowe nauczycieli rusza od 1 września tego roku. Jest konieczne, ponieważ świat bardzo szybko się zmienia. (...) Budujemy cały system, doskonalenia nauczycieli. My go nie mamy, nie mamy m.in. doradztwa metodycznego. (...) Jest taki obowiązek doskonalenia, on rusza od 1 września 2018 r.".

Najciekawsza jest jednak jeszcze jedna opinia pani minister wygłoszona w Chełmie na temat szkolnictwa wyższego. Ktoś jej podpowiedział, bo chyba sama tego nie wymyśliła, że: "W uczelniach wyższych czas się zatrzymał, tam w ogóle nie zaważono zmiany cywilizacji. Nauczyciel na swoich studiach i studiach podyplomowych potrzebuje różnych elementów. Nie zauważono tam, że w ciągu dwu lat w każdej placówce oświatowej będzie szerokopasmowy internet".


Rzeczywiście. W szkołach wyższych czas się zatrzymał, bo tam wszyscy siedzą w piwnicach, nie wyglądają nawet przez okno, niczego nie czytają, świata nie rozumieją i na dodatek są takimi głąbami, że nie dotarło do nich, co będzie w każdej placówce oświatowej w ciągu dwóch lat! Akademicy!!! Obudźcie się! W szkołach ma być - ponoć - szerokopasmowy Internet! O rany! A co to jest? A z czym to się je? Czy to jest szerokopasmowy makaron do zupy pomidorowej przywożonej przez firmę cateringową?

Doprawdy, tyle lat pracuję w uniwersytecie, a nadal nie wiem, że za dwa lata będzie w szkołach szerokopasmowy Internet.

Jest jednak cenna puenta z Chełma ujęta w wiekopomnej mądrości: "bezpowrotnie minęły XIX-wieczne czasy", gdy nauczyciel na lekcji odpytuje uczniów, zaś naukę zadaje jako pracę domową. "Na całym świecie lekcja wygląda w ten sposób, że nauczyciel generalnie mało mówi, muszą mówić i pracować uczniowie, a zadanie domowe jest puentą tej lekcji"

Proponuję tę zasadę zacząć stosować od siebie.

Edukacja a monitoring rynku pracy

Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego zapoczątkowało przed wielu laty monitorowanie rynku pracy, by mieć pełną i wiarygodną informację na temat tego, w których branżach jest największe bezrobocie, a w jakich poszukiwani są specjaliści. Raporty z takich analiz trafiają do szkolnictwa branżowego i do nauczycieli także szkół ogólnokształcących, by odpowiednio przygotowywać młodzież do wyboru dalszej ścieżki edukacji i profesjonalizacji.

Powołane w placówce pod kierownictwem Janusza Moosa - Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w swoim najnowszym opracowaniu scharakteryzowało „Łódzki rynek pracy w IV kwartale 2017”. Wydana własnym sumptem publikacja zawiera aktualne dane dotyczące stanu bezrobocia, zapotrzebowania na pracowników oraz generujących miejsca pracy inwestycji w Łodzi i województwie.

Nie wiem, czy w innych województwach też są prowadzone tego typu analizy, by osoby odpowiedzialne za profilaktykę i edukację zawodową mogły przygotowywać oferty kształcenia, doskonalenia, szkoleniowe czy preorientujące. Przyjmuje się implicite założenie, że uczący się i studiujący w danym środowisku nie opuszczą go po zakończeniu własnej edukacji, tylko będą lokować swoje zawodowe aspiracje w jednej z firm, instytucji, urzędzie czy założoną własny biznes.

Niezależnie jednak od tendencji migracyjnych osób dorosłych i od także stanu autotelicznych powodów uczenia się warto wiedzieć, w jakiej branży pracodawcy będą oczekiwać nowych i - oby jak najlepiej - wykształconych kadr. Z opracowania ŁCDNiKP wynika, że bezrobocie było w łódzkim województwie w IV kwartale 2017 r. najniższe w całym roku, co „przypieczętowało” niejako tendencję spadkową widoczną pomiędzy styczniem 2017 (w Łodzi 7,9%, w województwie 8,8%) a grudniem 2017 (w Łodzi 6,4%, w województwie 6,8%).

Analitycy naszego Obserwatorium wykazują jednak duży odsetek długotrwale bezrobotnych oraz coraz większe problemy, jakie mają ze znalezieniem pracy osoby bez kwalifikacji zawodowych. Najczęściej dotyczy to osób w wieku 50+ oraz osób niepełnosprawnych. Ta pierwsza grupa nie jest zatrudniana z tego względu, że mimo jej pełnej gotowości do pracy i odpowiednich nawet kwalifikacji wzbudza u pracodawców obawę, że nie będzie ich można zwolnić z racji wejścia w okres ochronny, przedemerytalny. To błąd, gdyż kadry mogą przeprowadzić lepszą ocenę poziomu aspiracji u takich właśnie osób, które chcą powrócić na rynek pracy po wychowaniu i wykształceniu własnych dzieci czy w wyniku zmian w rodzinie.

W IV kwartale 2017 r. poszukiwano osób do pracy przede wszystkim w takich sektorach jak:

- „sprzedaż” (średnia miesięczna ofert – 776,3)

- „obsługa klienta” (558,7).

- „inżynieria” (326,7),

- „finanse – ekonomia” (259,7),

- „produkcja” (251,3) oraz

- „IT – rozwój oprogramowania” (223).

Największy wzrost zapotrzebowania na pracowników, w porównaniu z III kwartałem, bo o 20,9% (przy średniej miesięcznej ofert w IV kwartale – 90,7) został odnotowano w sektorze „budownictwa”.

Autorzy raportu zwracają uwagę na istotne dla osób poszukujących miejsca zatrudnienia w sektorach, które mają nowych inwestorów oraz tam, gdzie planuje się poszerzenie dotychczasowej działalności przez już funkcjonujące w tym regionie firmy czy przedsiębiorstwa. Nowe miejsca pracy zaoferują:

- producent pralek Miele Technika – 350 w Ksawerowie (do 2020 r.),

- producent stalowych konstrukcji budowlanych Goldbeck Elementy Polska – 100 w Lućmierzu,

- producent elektroniki motoryzacyjnej ZF – 200 w Łodzi,

- Zalando w modowym centrum logistycznym w Głuchowie – 1000,

- producent oświetlenia Philips Lighting – 120 w Łodzi,

- w Centrum Usług Finansowych.

Przewiduje się również wzrost zatrudnienia w Łodzi o 10% w firmie BSH Sprzęt Gospodarstwa Domowego oraz w reprezentującej tę samą branżę firmie Whirpool Corporation. Nie dostrzegam w tym raporcie informacji o nowych miejscach pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych jak żłobki, przedszkola czy edukacja szkolna. Tymczasem dziennikarze informują o braku kadr do pracy z małymi dziećmi, braku lekarzy i pielęgniarek.

Gratuluję łódzkiej placówce świetnie wpisującej się w potrzeby ścisłej współpracy pracodawców z instytucjami edukacyjnymi Pracowni do monitorowania rynku pracy. Pewnie przydałaby się jeszcze jedna, której specjaliści mogliby weryfikować poczucie jakości życia i spełnienia aspiracji zawodowych przez młode pokolenia, które kuszone są nowymi zawodami i warunkami pracy.

O pedagogicznej formacji ludzkich serc

Im więcej jest w świecie przemocy, autorytaryzmu, wojen, konfliktów, tym częściej humaniści odwołują się do pedagogiki serca czy idei wychowania emocjonalnego. Nie bez powodu właśnie tę pedagogikę przywołuję w dniu dzisiejszym. Ks. Marek Dziewiecki jako specjalista w zakresie psychologii wychowania szczególną rolę przypisuje właśnie formacji serca, a więc wychowaniu emocjonalnemu dziecka.

Dla niego kształtowanie sfery emocjonalnej najmłodszych pokoleń jest istotnym elementem wychowania personalistycznego, bowiem emocje są nie tylko jednym z podstawowych sposobów kontaktowania się danej osoby z samą sobą oraz z innymi osobami, ale i są nośnikiem niezwykle ważnych informacji o sytuacji życiowej osoby. Nie powinno się ich zatem dzielić na pozytywne i negatywne, lecz na radosne i bolesne. Wszystkie bowiem są pozytywne jako nośniki informacji o naszym życiu. Co więcej, im bardziej bolesne są przeżywane emocje, tym cenniejszą zawierają one informację. Sygnalizują bowiem jakiś stan egzystencjalny, który koniecznie powinno się zmienić, np. poprzez uwolnienie się z toksycznych więzi czy poprzez modyfikację błędnego postępowania.

Przedmiotem wychowania emocjonalnego powinny być takie przejawy tej sfery życia osoby, jak:

* przeżycia afektywne w sferze zmysłowej,

* nastroje, czyli stany związane z dobrym lub niekorzystnym samopoczuciem fizycznym,

* emocje, czyli intensywne stany afektywne będące reakcją na określone sytuacje życiowe(np. lęk, rozpacz),

* humory, czyli relatywnie stałe, dominujące tendencje afektywne,

* uczucia (sentymenty), czyli specyficzne dla człowieka stany afektywne o podłożu intelektualnym, moralnym, społecznym czy religijnym oraz przyciąganie emocjonalne lub awersja w obliczu określonych osób, przedmiotów czy sytuacji.

Rolą wychowania personalistycznego jest przygotowanie młodego człowieka do takiego korzystania z wolności, by nie krzywdził siebie i innych oraz by kochał w sposób bezinteresowny, wierny, mądry i ofiarny, by był człowiekiem prawego serca. Wychowanie to pomaganie wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał siebie i innych ludzi oraz by coraz dojrzalej kochał siebie i innych. By zatem nie żył w świecie fikcji czy nienawiści, lecz w świecie prawdy i miłości. Ktoś, kto świetnie myśli, ale nie kocha, będzie cyniczny. Ktoś, kto chce szczerze kochać, ale nie potrafi dojrzale myśleć, będzie naiwny

Serce człowieka potrzebuje zakotwiczenia, oparcia, odniesienia do tego, co jest najtrwalsze, ponadczasowe. Formacja serca wymaga nieustannej pracy nad sobą, troszczenia się o własny rozwój, o własne sumienie. Człowiek o mądrym sercu nie poddaje się naiwności ani bezmyślności. Wie, że nie istnieje „łatwe szczęście”, a zatem szczęście oderwane od miłości i wierności, od pracowitości i zasad moralnych. Człowiek o mądrym sercu wie, że szczytem bezmyślności jest inteligentny egoista. Mądrość bowiem to wykorzystywanie inteligencji, wiedzy i wykształcenia wyłącznie w jednym celu: po to, by kochać i by przyjmować miłość.

Zadania wychowawców–personalistów, określanych też mianem „samarytan nadziei”, sprowadza ks. Marek Dziewiecki (Osoba i wychowanie. Pedagogika personalistyczna w praktyce, Kraków 2003) w pedagogice personalistycznej m.in. do:

• przezwyciężania analfabetyzmu i sceptycyzmu w odniesieniu do miłości;

• pomagania wychowankom w zrozumieniu sensu ludzkiej sfery emocjonalnej;

• formowania dojrzałego sposobu przeżywania samego siebie: własnego „ja” i własnej subiektywności;

• ukazania miłości jako najcenniejszego skarbu, za którym warto tęsknić i który warto szukać;

• nauczenia ich mądrego korzystania z informacji, komunikatów jakie niosą emocje o nas samych;

• przygotowania do umiejętnego czerpania z emocji energii i motywacji do działania w kierunku pozytywnym oraz do powstrzymywania się od działań dla osoby szkodliwych;

• uwrażliwiania na zajęcie dojrzałej postawy w sferze emocjonalnej pozwalającej na prawidłowe rozumienie relacji między emocjami a moralnością;

• nabywania zdolności do uznawania odpowiedzialności psychicznej za własne stany emocjonalne, pomaganie wychowankom, by dojrzale pokochali siebie;

• wyjaśniania wychowankom dynamiki i przebiegu procesu powstawania więzi emocjonalnych między ludźmi oraz typowych zagrożeń w tym względzie.

Pedagogika serca ks. M. Dziewieckiego odgrywa znaczącą rolę w profilaktyce wychowawczej każdego człowieka. Ma sprzyjać tworzeniu warunków, w których wychowankowie będą skłonni odsłonić wychowawcom ważną część własnej tajemnicy i otworzą się na ich wpływy. Miłość wychowująca okazuje się najskuteczniejszą formą profilaktyki w każdej dziedzinie życia. To właśnie miłość najskuteczniej chroni ludzką wolność i ludzką mądrość. To właśnie miłość najlepiej zapobiega alkoholizmowi, narkomanii, agresywności, przestępczości, wyuzdaniu i rozpaczy.

Nauczycielska niesamorządność

Na początku lat 80. XX wieku pojawiła się opozycyjna wizja Samorządnej Rzeczypospolitej, która zaowocowała w środowisku oświatowym m.in. ideą tworzenia zawodowego samorządu nauczycieli, upatrując w nim szansę na wewnętrzną odnowę etyczną tego środowiska i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli.

Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność” w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło zatem w tamtych latach istotę pełnej autonomii środowiska nauczycielskiego, które przez lata Polski Ludowej pozbawione było podmiotowości zawodowej i godnych warunków pracy. Nie dostrzegano jeszcze zbyt wyraźnie, iż wyzwoleniu związkowemu, pracowniczemu powinna towarzyszyć równolegle rzeczywista transformacja stosunków społecznych w relacjach całej społeczności nauczycieli tak do władz oświatowych, jak i aparatu państwowego.

Szansy demokratyzowania oświaty upatrywano głównie w przenikaniu do szkół publicznych odmiennych od dotychczasowych celów, treści oraz metod nauczania i wychowania, poszerzaniu sfery szkolnictwa niepaństwowego czy zmian ustroju szkolnego (np. odstąpienie od prosowieckiej reformy oświaty, zmiana Karty Nauczyciela, Ustawy o Systemie Oświaty itp.). Domagano się, by szkoły mogły rzeczywiście służyć dobru dziecka i zostały uwolnione od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, do czego mogło doprowadzić tworzenie szkół i klas autorskich, z własnym programem kształcenia i wychowania oraz podmiotowość nauczycieli.

Ruch samorządowy w polskich szkołach, chociaż ma bogate tradycje, to jednak zupełnym milczeniem pomijał kwestie powszechnej (międzyinstytucjonalnej) autonomii społeczności nauczycielskiej. Nie przejmowano się zbytnio tym, że ta grupa społeczno - zawodowa nie ma swojego rzeczywistego przedstawicielstwa, uprawnień i zobowiązań do współdecydowania o własnych losach oraz że pozbawiona jest realnego wpływu na politykę oświatową swojego państwa.

Ukształtowany już w XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno - organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez centralne władze.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. W autorytarnym społeczeństwie można jednakże kształcić jedynie autorytarne osobowości.

Koncepcje teoretyków wychowania i edukacji opierały się głównie na przesłankach pedagogicznych i psychologicznych, traktujących samorządność jako kategorię organizacyjną w skali pojedynczej instytucji, a nie jako równie możliwą i potrzebną kategorię społeczno - zawodową w skali makrosystemowej (społeczeństwa, państwa). Powstawały zatem prace teoretyczno - metodyczne, które adresowano do nauczycieli, jako głównych realizatorów samorządności w szkole, ignorując zawartą w tym podwójną niekonsekwencję: samorządność uczniom mieli nadawać ci, którzy sami nie byli samorządni.

Podobnie jest z samorządnością nauczycieli, której nikt im nadawać nie powinien, o ile sami nie dostrzegą potrzeby samowyzwolenia i nie zaangażują się na rzecz jego strukturalnego (organizacyjno- prawnego) zabezpieczenia. Nic nie zmieniło się od czasów PRL, w których Stanisław Bortnowski pisał, że polscy nauczyciele od kilkudziesięciu lat godzą się na ofiarność, wyrzeczenia, pauperyzację i permanentny wyzysk ze strony społeczeństwa (w tym przede wszystkim władz państwowych), gdyż w swojej roli zawodowej zostali naznaczeni misyjnością, posłannictwem, społecznikostwem bez prawa do buntu, do upierania się o normalność, o godne warunki pracy i płacy.

Władza woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki w środowisku patrzącym na ręce władzy.

Pedagogika bezwstydu polityków

Od dłuższego czasu politycy wszystkich partii: od prawicy do lewicy używają w metaforycznej stylistyce określenia "pedagogika wstydu", które tak silnie przenika do świadomości społecznej, że jeszcze trochę i każdy pedagog będzie musiał wstydzić się z powodu swojej profesji albo misji. Pedagogami są jednak wszyscy, podobnie jak lekarzami czy psychologami, bo przecież każdy zna się na wychowywaniu innych, leczeniu ich lub terapeutyzowaniu. Po co komu wiedza, studia, lektury, badania, skoro można bez jakiegokolwiek przygotowania kogoś pouczyć lub doradzić mu w sprawach zdrowia cielesnego, psychicznego, a nawet umysłowego.

Studenci pytają, o co chodzi z tą pedagogiką wstydu? Co to jest za pedagogika? Czy w ogóle jest taka pedagogika? Dlaczego wstyd został doklejony do pedagogiki albo pedagogika do wstydu? Jeśli zajmować się negatywnymi uczuciami istot ludzkich, to raczej powinno się mówić o psychologii wstydu. Gdyby zaś chcieć rozpatrywać ów emocjonalny fenomen w znaczenie głębszym, bo egzystencjalnym wymiarze, to powinna zaistnieć FILOZOFIA WSTYDU. A tu masz babo placek - pedagogika wstydu.

Z rozpętanej przez prawicowych polityków burzy wokół kłamstw historycznych pojawiło się kłamstwo semantyczne na użytek ideologicznych sporów. Z wypowiedzi polityków można zrekonstruować następującą wykładnię pedagogiki, która w rzeczy samej nie istnieje, ale świetnie nadaje się do wojny polsko-polskiej. Owszem, jest wśród personalistycznych koncepcji wychowania kategoria wstydu odnoszona do ludzkiej cielesności, poszanowania własnej godności, troski o czystość moralną. W tym jednak, z czym spotykamy się w debacie publicznej, nie chodzi o tak rozumianą etykę ludzkiej cielesności, ale o:

- zakłamywanie, wypaczanie prawdy historycznej, fałszowanie jej;

- kształtowanie fałszywego wizerunku Polski i Polaków;

- świadome nieliczenie się z polską wrażliwością i prawdą o naszej historii;

- szkalowanie narodu i jego dziejów;

- promowanie siebie przez gardzenie innymi;

- narzucone przez tzw. elity przeświadczenie, że „polskość to nienormalność” (w wariancie optymistycznym - co najmniej „gorszość”), która deprecjonuje nas w oczach innych nacji;

- obrzydzenie polskością, rzekomo upapraną po pachy antysemityzmem, ciemnotą i zakutą w fałszywą hiperpoprawność płytkiego katolicyzmu;

- narzucanie Polakom (bądź narzucanie sobie przez nich samych) retoryki, wedle której, będąc „biedną panną na wydaniu”, możemy co najwyżej żebrać o miejsce na salonach u silnych i bogatych. Posłusznie kajać się i padać na kolana na każde ich żądanie, mimo iż mają oni często wielokroć więcej powodów do dyshonoru niż my;

- próbę (...) drastycznego zaniżenia samooceny Polaków poprzez odebranie nam dumy z przeszłości, zwłaszcza tej związanej z walką i martyrologią II Wojny Światowej. Czasu, kiedy nasi ojcowie i dziadowie powiedzieli NIE dwóm bezbożnym, pogańskim totalitaryzmom: niemieckiemu i sowieckiemu, czasu bohaterstwa i poświęcenia;

- rzekomy spisek liberalnych elit, które mają odebrać Polakom dumę z przeszłości.

Pedagogikę wstydu - w tym rozumieniu - reprezentują ci, którzy lekceważą powyższe kwestie, nie przywiązują do nich wagi, udają, że nie mają miejsca, a może i wzmacniają niektórych w ich manipulacjach, by kosztem prawdy bezwstydnie uczestniczyć w kłamstwie. Tak rozumiana bierność, a jeszcze gorzej aktywne współsprawstwo skutkują niezwykle krzywdzącym obrazem Polski i Polaków tak w kraju, jak i poza jego granicami.

W tym sensie słusznie prezes Instytutu Pamięci Narodowej dr Jarosław Szarek stwierdza: "prezes IPN wskazuje, że "(...) jako państwo polskie potrzebujemy długoletniego, przemyślanego programu promocji Polski i Polaków jako narodu, który umiłował wolność, co jest bliskie społeczeństwu amerykańskiemu".

Kiedy ks. Paweł Siedlanowski pisze: "Od jakiegoś czasu ciągle słyszymy, że mamy się wstydzić. Za swoją historię, konserwatywne poglądy, przywiązanie do religii i tradycji, za „wyssany z mlekiem matki” antysemityzm", to myślę sobie, że niepotrzebnie z tak dużym kwantyfikatorem wartościującym wpisuje się w pedagogikę wstydu, z którą sam chce walczyć.

Stwierdza bowiem: "Niewątpliwie jest to również fragment projektu inżynierii społecznej zakładającego, że społeczeństwo z niskim poczuciem wartości stosunkowo łatwo jest skłócić, zwrócić przeciwko sobie w taki sposób, aby zmęczone wewnętrznymi waśniami, prawdziwymi czy urojonymi antagonizmami, nie miało już siły stawić czoła zewnętrznym zagrożeniom." Można przecież to samo zdanie skonstruować inaczej, by wykazać instrumentalny charakter manipulacji politycznej.

Niewątpliwie walka z pedagogiką wstydu staje się walką o pamięć, o prawdę, która ma przywrócić Polakom dumę i podmiotowość, tak jakby Polacy jej nie posiadali. W moim przekonaniu okres od 1980 r. do chwili obecnej w niczym tego poczucia nie osłabił, a wprost odwrotnie. To polska młodzież została w III RP wychowana bez kompleksów niższości, czemu wyraźnie daje do zrozumienia uczestnicząc w międzynarodowych, światowych olimpiadach i konkursach przedmiotowych czy umiejętnościowych. To Polacy zdobywają szczyty nie tylko w Himalajach, ale i w wielkich korporacjach, w nauce i pedagogice szkolnej oraz pozaszkolnej.

Nie ma zatem przyzwolenia na pedagogikę wstydu, a więc takie oddziaływanie nauczycieli, katechetów, instruktorów, edukatorów, tutorów itp. na dzieci i młodzież, w wyniku którego miałby zostać ukształtowany w nich kompleks niższości. Wprost odwrotnie, od wielu lat kolejne grupy pokoleniowe nie godzą się na poniżanie ich samych, ich profesji, zaangażowania, akcji prospołecznych, pomocowych bez względu na to, kto jest ich nadawcą czy pomysłodawcą. Po co zatem wdrukowywać Polakom poczucie czegoś, czego nie mieli i nie mają - nie tylko od 1918 roku!

Kiedy poczucie wstydu przekracza granice normy, to podobnie jak poczucie dumy tworzy nieadekwatną do rzeczywistości samoświadomość, która jest niszcząca dla wszystkich. Pedagogika współczesna musi być przeciwko szantażowi i manipulacji tak wstydem jak i dumą, jeśli za nimi kryją się fałszywe intencje i postprawdy. Jeśli kiedykolwiek i gdziekolwiek powstała pedagogika wstydu, to tylko i wyłącznie w środowiskach politycznych na użytek walki o władzę.

Jestem za tym, by skończyć z polityką wmawiającą istnienie pedagogiki wstydu. Niech politycy przestaną zarządzać pedagogiką ubliżając jej prymarnym znaczeniom i kulturotwórczej roli.