Dziecięce lata w Przedszkolu Uniwersytetu Łódzkiego

Polecam książeczkę dr Joanny Sosnowskiej pt. "Dziecięce lata. Przedszkole Uniwersytetu Łódzkiego 2012-2017". Jej autorka pięć lat temu powołała do życia przedszkole bazujące na pedagogice Marii Montessori. Nie jest to rozprawa naukowa, a mimo to naszej koleżance z Katedry Pedagogiki Wieku Dziecięcego "opłacało się" bez obłędnej punktozy napisać o placówce, która powstała przy uczelni publicznej dla dzieci studentów, pracowników, ale także mieszkańców miasta poszukujących przyjaznej ich pociechom placówki opiekuńczo-wychowawczej i edukacyjnej.

Odnotowuję to wydarzenie oświatowo-publicystyczne, gdyż kreatywni nauczyciele, którzy poświęcają swoje zaangażowanie, serce i pomysły wychowankom w stworzonym przez siebie i we współpracy z innymi alternatywnym środowisku edukacyjnym powinni dać temu wyraz właśnie w tego typu publikacjach. Tym bardziej warto to czynić, jeśli ich praca pedagogiczna łączy się z bardzo dobrym warsztatem metodycznym oraz refleksyjno-teoretycznym.

Wielu nauczycieli akademickich zachęca swoich studentów do prowadzenia badań i napisania monografii instytucji pedagogicznej w ramach pracy licencjackiej czy magisterskiej. Zdarza się, że niektórzy podejmują się pogłębionych i dobrze osadzonych w metodologii badań społecznych analiz instytucjonalnych placówek opiekuńczych, wychowawczych, przedszkolnych czy pozaszkolnych. Egzemplifikacja ciekawych rozwiązań oraz towarzyszących im sukcesom czy przeżywanym od czasu do czasu trudnym chwilom lub problemom, promieniuje na innych pedagogów.

Czytelnicy tego typu książek mogą przekonać się, że być może to, co sami czynią, jest równie znakomite czy inne, a dotychczas nieobecne w świadomości społecznej w takiej właśnie formie. Oryginalność rozwiązań w przestrzeni edukacyjnej staje się dzięki temu także inspiracją dla kolejnych podmiotów - uczelni, szkół zawodowych, osób prywatnych czy organizacji pozarządowych. Jeśli ktoś myślał o tym, by powołać do życia montessoriańskiej przedszkole, to z książki Joanny Sosnowskiej dowie się, nie tylko o ponadczasowych wartościach pedagogicznych takiej placówki, ale także pozna konkretne rozwiązania organizacyjne, techniczne, metodyczne i programowe (w tym ciekawe oferty działań z dziećmi).

"Dziecięce lata..." są także bardzo dobrym materiałem pomocniczym do kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli przedszkoli. Znajdą w tej książce wykaz literatury na temat pedagogiki Marii Montessori i jej aplikacji w polskiej rzeczywistości oświatowej. Pomocne okażą się zamieszczone w Aneksie - Montessoriańskie Karty Obserwacji Dziecka w Wieku od 3 do 4 lat oraz od 5 do 7 lat. Kolorowe fotografie z wnętrz wspomnianej placówki doskonale ilustrują zajęcia, wykorzystywane środki dydaktyczne i fascynację dzieci z doświadczania zdarzeń, procesów czy dydaktycznych sytuacji.

Studenci odbywający praktyki zawodowe w tej - swoistego rodzaju - klinice pedagogicznej znajdą wiele inspiracji i dowodów na to, że studiowanie pedagogiki wieku dziecięcego może być także dla nich wielką przygodą i sprawiać im dużą satysfakcję. Dodam na zakończenie, że Uniwersytet łódzki otrzymał w 2014 r. tytuł i certyfikat "Uczelni Przyjaznej Rodzicom" w Konkursie Dobrych Praktyk, który został ogłoszony przez Stowarzyszenie Doradców Europejskich PLinEU.

Eksperymenty szkolne - w służbie centralizmu

To już kolejna po kilkunastu latach reforma ustroju szkolnego, która przechodzi przez jego struktury jak walec, równając wszystkich z „ziemią” obietnic (byle-) jakości, wysokich standardów i wskaźników oczekiwanych zmian. Dyrektorzy szkół być może nawet się cieszą, że nie muszą już niczego zmieniać, reformować, bo uczyniło to za nich MEN. Polska oświata cofa się jeszcze bardziej do okresu typowego dla państw autorytarnych.

Polecam porównanie Ustawy o systemie oświaty z 1991 r. z Ustawą, która weszła w życie z dn. 1.09.2017 r. (Dz. U. z 2017 r. poz. 949). Rządzący wpisali wiele dotychczasowych aktów wykonawczych, które mógł zmieniać każdy następny minister edukacji do ustawy, bo w ten sposób trudniej będzie następcom dokonać szybciej zmian ustrojowych w polskim szkolnictwie. Mści się zdrada polski elit solidarnościowych, które nie doprowadziły w latach 90. XX w. do decentralizacji i demokratyzacji systemu szkolnego.

Teraz powracamy do rozwiązań z czasów, przeciwko którym występowało polskie społeczeństwo, w tym także jego elity oświatowe, pedagogiczne i akademickie. Rzeczywiście, mamy Białoruś oświatową, koreanizm północny czy chińską drogę pseudodemokracji. Oto właśnie chodziło politykom rządzącej prawicy, by powróciła do edukacji z jeszcze większą siłą i natężeniem strategia "reform" centralistycznych, odgórnych, "top-down", które wprawdzie pozwalają na technologiczną modernizację kształcenia, ale w żadnej mierze nie generują koniecznych, innowacyjnych rozwiązań pedagogicznych.

Mogą cieszyć się politycy PIS i Nowej Prawicy (Republikanie), że wraz z obowiązkowym wdrażaniem pseudo-reformy każdy nauczyciel, dyrektor czy KTOŚ może być "wdrażaczem/wdrażarką" (to określenie z prawicowej prasy adresowane w 1999 r. do ówczesnych pseudo-reformatorów z AWS) realizacji jej założeń. Te przecież same w sobie są "twórcze", "postępowe", toteż każdy musi podporządkować się kolejnym etapom ich wdrażania.

Po raz kolejny obowiązuje zasada - „Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie z reformą, ten przeciw niej, a więc przeciwko tym wszystkim szczytnym założeniom, jakie wniosła na swoich ustawowych „sztandarach” obecna władza. Ta pseudo-reforma to koniec z eksperymentami pedagogicznymi, z eksperymentami szkolnymi, edukacyjnymi! Zamiast rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach, mamy w Ustawie Art. 45. , który je zamraża do postaci kompromitujących władzę końca drugiej dekady XXI wieku. Oto zapis ustawowy:

Szkoła lub placówka może realizować eksperyment pedagogiczny, który polega na modyfikacji istniejących lub wdrożeniu nowych działań w procesie kształcenia, przy zastosowaniu nowatorskich rozwiązań programowych, organizacyjnych, metodycznych lub wychowawczych, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, określone w art. 14 ust. 1 pkt 3–5.]

2. Celem eksperymentu pedagogicznego realizowanego w szkole lub placówce jest rozwijanie kompetencji i wiedzy uczniów oraz nauczycieli.

3. Eksperyment pedagogiczny jest przeprowadzany pod opieką jednostki naukowej.

4. Eksperyment pedagogiczny realizowany w szkole lub placówce nie może prowadzić do zmiany typu szkoły lub rodzaju placówki.

5. Eksperyment pedagogiczny nie może naruszać uprawnień ucznia do bezpłatnej nauki, wychowania i opieki w zakresie ustalonym w niniejszej ustawie oraz ustawie o systemie oświaty, a także w zakresie uzyskania wiadomości i umiejętności niezbędnych do ukończenia danego typu szkoły oraz warunków i sposobu przeprowadzania egzaminów, określonych w odrębnych przepisach.

Jeszcze długo nasz kraj nie stanie się "zieloną wyspą innowacyjności", skoro eksperymentować można tylko i wyłącznie w powyższym zakresie. Nie będzie u nas ani drugiej Japonii, ani trzeciej Korei, ani Finlandii czy Szwajcarii, bo władze muszą mieć szkolnictwo pod swoim "butem". Przed Polską zatem jeszcze dłuuuuga droga do demokracji, społeczeństwa obywatelskiego i eksperymentowania zorientowanego nie na aplikacje, ale twórcze, nowatorskie zmiany ustrojowe w szkolnictwie. Przed nami kolejne, zmarnowane lata na quasi-eksperymenty, pseudo-innowacje, bo podporządkowane temu, czego chce władza. Eksperymenty muszą mieć u swoich podstaw wolność, bez której nie ma żadnej twórczości.

Minister Anna Zalewska wpisuje się jako kolejna szefowa resortu niszczącego fundamenty koniecznych procesów zmian w edukacji i z udziałem edukacji, skoro eksperymentowanie polega na submisyjnej modyfikacji w edukacji tego, czego zmieniać w istocie nie wolno.

Czyżby minister miał zamiar wykupić niektórym czasopismom z wykazu B MNiSW miejsca na liście A (JCR) ?

W czasie spotkania Rady Szkolnictwa Wyższego i Nauki Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie z ministrem Jarosławem Gowinem dowiedzieliśmy się, że resort ma z każdym tygodniem inny punkt widzenia w kwestii listy B wykazu czasopism punktowanych MNiSW. Tym razem ktoś wpadł na "świetny" pomysł, że odpowiednia komisja (KEJN?) dokona wyboru z wykazu czasopism B kilku, na które resort przeznaczy odpowiednie środki, by "wykupić" dla nich miejsce na liście A wykazu czasopism punktowanych.

Tym samym będzie mógł ze spokojnym sumieniem zlikwidować wykaz czasopism krajowych - B jako zbytecznych. Zygmunt Bauman już w jednej ze swoich książek pisał o tym, jak to liberałowie wyrzucają na śmieci narodowe kultury i naukę, a kapitalizm z ludzi czyni odpad społeczny na przemiał. Resort idzie po śladach, które źle wpiszą się w historię polskiej nauki i kultury.

Komitet Nauk Pedagogicznych wnioskował w 2015 r. do władz Polskiej Akademii Nauk oraz do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o to, by po przeprowadzonej po raz pierwszy i ostatni (jak się okazało) społecznej analizie jakościowej wszystkich periodyków zarejestrowanych w części listy B wykazu czasopism punktowanych MNiSW dokonać istotnej redukcji, usunięć tych, które nie powinny być na niej ujęte lub co najmniej znacząco obniżyć części periodykom punkty parametryczne. Widzieliśmy w toku analizy periodyków, że biurokratyczna ich rejestracja przez KEJN - na podstawie jedynie danych z wypełnionych przez redakcje ankiet - ośmieszała ten organ i władze. Jak można było dopuścić do takiej kompromitacji urzędu!

Papier znosi wszystko, więc i niektóre wyższe szkoły prywatne czy "kanciapowi wydawcy" (drukujący do niedawna ulotki na kampanie wyborcze) wciskali w resortowych ankietach kit, którego nie chciało się biurokratom i parametrystom sprawdzić, bo musieliby poświęcić temu nieco czasu. Profesorowie z PAN jako członkowie specjalnego Zespołu do oceny czasopism punktowanych - jednak ten czas poświęcili.

Po zapoznaniu się z opublikowanymi na stronach wielu wydawców artykułami powinno się wydać decyzję o konieczności natychmiastowego usunięcia ich z tego wykazu. Gdzież tam, mowy nie było! Łatwiej zatem będzie ministrowi J. Gowinowi usunąć całą listę, by powiedzieć - Sorry Winnetou!

Do Komitetu Nauk Pedagogicznych wpłynął list z uwagami w związku z naszym stanowiskiem wobec zamachu ministra Jarosława Gowina na listę czasopism punktowanych kategorii B, czyli tzw. wykazu czasopism ogólnokrajowych. Przytoczę, chociaż mam świadomość, że żadne merytoryczne argumenty nie obchodzą tych, którzy widzą w tej pseudoreformie świetny biznes. Jak nie wiadomo o co chodzi, to wiadomo, że o pieniądze.

Autor listu pisze:

Chcę przedłożyć kilka kwestii ogólnych, które mogły by się znaleźć we wstępie Listu - Stanowiska KNP PAN w powyższej sprawie. Po 1989 roku pojawiły się w naukach społecznych cenne inicjatywy wydawnicze, ale nie potrafiliśmy dorównać, co jest zrozumiałe, standardom zachodnim pilnie pielęgnowanym po wojnie od 1945 roku. Niewiele, bo tylko kilka czasopism zostało odnotowanych w tzw. Liście filadelfijskiej.

To samo dotyczy odnotowania naszych dokonań w cotygodniowej informacji filadelfijskiego Instytutu Informacji (ISI) "Current Contents". Dał się zauważyć jednak nowy typ autorytetu reprezentanta nauk społecznych. Publiczna przydatność nasze branży (nota bene, poza naszą odrębnością, podkreślałbym symbiozę i bliski związek pedagogiki z innymi dyscyplinami: politologią, psychologią, socjologią, w czym też tkwi nasza siła).

Niezależnie od ocenianym przez polityków "niedosytem" staliśmy się ekspertami w kwestiach socjalizacyjno-wychowawczych. Niestety kolejni szefowie obu naszych resortów omijali kolejne spotkania organizowane chociażby przez nasz Komitet (zob. opracowania Marii Dudzikowej, Marii Czerepaniak-Walczak, Bogusława Śliwerskiego, Tadeusza Lewowickiego, Henryki Kwiatkowskiej, Agata Rzymełka-Frąckiewicz i innych).

Nasza pedagogika w dalszym ciągu wykazuje żywe związki z odnowioną filozofią wychowania, antropologią kulturową psychologią społeczną czy socjologią transformacji. O działalności "naprawczej" świadczą również odmowy nadania stopni naukowych w ramach komisji habilitacyjnych. Ponadto wiele naszych prac czy też badań empirycznych inspirowanych jest stricte teoretycznie, co odzwierciedla przecież pluralizm teoretyczny a zarazem metodologiczny w badaniach.

Wzrastała nasza obecność międzynarodowa, nazwisk licznych visitig professor nie wymian, a może byłoby warto! Ważna jest obecność naszych przedstawicieli w międzynarodowych komitetach czy czasopismach o zasięgu światowym. Stwierdzamy przy tym, iż bardzo zmieniło się współczesne społeczeństwo postmonocentryczne (stając się po części tworem postindustrialnym), a my tworząc metodologię bliższą naukom technicznym musimy znaleźć klauzulę inną, wiarygodną i nową, tym bardziej trafną i rzetelną do analiz tych procesów! Tak się dzieje na całym świecie, pod tym względem nie jesteśmy odmienni.

Humaniści są powszechnie w okresie zmiany społecznej krytykowani. Kolejne czynniki polityczne, począwszy od lat dziewięćdziesiątych zaniedbały, a byłaby to konieczność dziejowa reformowanie działalności uczelni w zakresie wprowadzanych innowacji. Reformy wprowadzane mogłyby mieć sprawcze czynniki zewnętrze jak i inicjowanie oddolnych. Niestety próba wdrażania obecnej "reformy" przez premiera Jarosława Gowina "wywraca" cały obowiązujący od lat ład akademicki, nie licząc się z konsekwencjami publicznymi.

Zewnętrze "transakcje" postulowane obecnie winny być zastąpione oddolną innowacyjnością. Pod tym względem niewiele się zmieniło. W 1990 lub 1991 roku przegrała moja ongiś katedra ubiegająca się o grant z zespołem historyków. My złożyliśmy obszerny około 200 stron wniosek wówczas "nowatorski" dotyczący przemocy w szkołach GOP-u, historycy zaś (parafrazując) temat: Zniewolenie młodzieży polskiej w dobie socjalizmu. To jeden z wielu przykładów.

Badania profesora Edmunda Wnuk-Lipińskiego z połowy lat dziewięćdziesiątych prowadzone wśród młodszych pracowników naukowych w polskich uczelniach wyższych dowodzą o licznych postulatów dotyczących cech "rzeczywistości wydziałowej". Pozostały one po dzień dzisiejszy bez rządowej odpowiedzi. Opierały się na trzech strategiach:
1.doskonalenia działalności 2.urynkowienia świadczonych usług 3. Współpracy z otoczeniem. Poza znakomitą książką nic z tego nie zostało. Tylko, aby nie przedłużyć wypowiedzi poddaję niektóre myśli pod uwagę, może niektóre z nich znajdą się na wstępie protestu, którego się nie obawiam w przeciwieństwie do niektórych reprezentantów establishmentu akademickiego dobrze nam znanych z jesiennego ostatniego spotkania.

I jeszcze jedno spostrzeżenie, przed paroma laty na łamach "Studiów Socjologicznych" p. profesor Piotr Gliński, w swojej odezwie jako kończący kadencję przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Socjologicznego sformułował jakże wiele trafnych inicjatyw do ówczesnego rządu w sprawie pomocy i modyfikacji oddolnej systemu szkolnictwa wyższego. Może warto o tym przypomnieć i ponownie opublikować.

Nie wiedziały gały , co studiowały

Sięgam w tytule po znane porzekadło - "Wiedziały gały, co brały". Tymczasem okazuje się, że nie zawsze tak jest.

Jakiś czas temu pisałem o tym, by studiujący w wyższych szkołach prywatnych a nawet uczelniach państwowych zaczęli wreszcie interesować się tym, za co płacą, za jakie studia! Jestem zasypywany listami z prośbą, by potwierdzić lub zaprzeczyć, że ukończone przez nadawców studia pedagogiczne dają im kwalifikacje pedagogiczne.

Jeszcze nie zdarzyło się, żebym komukolwiek mógł napisać, że "dają", bo nie dają. Chociaż bywają przypadki szczególne.

Oto listy:

"A ja mam takie pytanie. Mam licencjat z resocjalizacji, studia magisterskie z ped. opiekuńczo-wychowawczej oraz podyplomowe z edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Przez trzy lata pracowałam jako wychowawca świetlicy. Od września jestem nauczycielem przedszkola. Czy mam przygotowanie pedagogiczne? W suplemencie jest zapis "Uzyskuje również uprawnienia nauczycieli w szkołach i zakładach kształcenia, które prowadzą nauczanie w zakresie resocjalizacji i profilaktyki społecznej. Absolwenci zdobywają teoretyczne przygotowanie ogólnopedagogiczne oraz nabywają zawodowo-praktycznych umiejętności w dziedzinie resocjalizacji jednostek społecznie niedostosowanych...". Wydaje mi się, że jednak to przygotowanie jest."

Wydaje się - to dobre określenie. Jak wydało się kasę na studia bez świadomości rzeczywistych skutków prawnych uzyskanego dyplomu, to pozostaje tylko - "wydaje się". Trzeba wydać na kolejne studia, tym razem kwalifikacyjne dające uprawnienia pedagogiczne.

I jeszcze jeden list:

"Proszę bardzo o pomoc. Chce udać się na studia podyplomowe. Wymagane jest zaświadczenie o przygotowaniu pedagogicznym. Skończyłam studia 5 letnie magisterskie o specjalności edukacja specjalna. W suplemencie mam liczbę godzin z pedagogiki, psychologii i dydaktyki w odpowiedniej liczbie, powyżej 300 h. Martwi mnie, że praktyk mam godzin tylko 120.... W ramach studiów uczęszczałam na wolontariaty, ale nie mam tego wyszczególnione. Zrobiłam tez kurs kwalifikacyjny z oligo (gdzie mam wpisane 305 h teorii i praktyki, ale bez szczegółowego opisu... ). Uczelnia moja nie wydała mi zaświadczenia i nie wiem czy posiadam kwalifikacje.. :( jestem załamana..

Też bym się załamał, ale z powodu braku wiedzy na temat obowiązujących w szkolnictwie regulacji prawnych.

Inna z nauczycielek pisze:

Rozmawiałam w tej kwestii z pracownicą Kuratorium, która wyjaśniła mi, że w zależności od specjalności student oprócz 270 godzin z dydaktyki, pedagogiki i psychologii musi odbyć 150 godzin w placówkach zgodnych ze specjalnością tzn. wczesnoszkolna w szkole podstawowej, przedszkolna w przedszkolu, resocjalizacyjna w szkołach przy zakładach poprawczych, schroniskach dla nieletnich, opiekuńczo-wychowawcza w świetlicach, u pedagoga szkolnego.

Kiedy jednak przeczytałam wypowiedź Pana Profesora to nie mam pewności czy jest to prawidłowa interpretacja przepisów. Nazwa - "przygotowanie pedagogiczne" dotyczy przecież różnych środowisk pedagogicznych, odmiennych a potencjalnych miejsc pracy. Studia podyplomowe czy II stopnia muszą gwarantować zatem realizację zgodnej z rozporządzeniem odpowiedniego resortu liczbę godzin zajęć z psychologii, pedagogiki i dydaktyk szczegółowych oraz odrębnie 150 godzin praktyki w szkole, żeby można było uznać nabycie nauczycielskich kwalifikacji.

Czy to oznacza, że jednak wszyscy studenci bez względu na specjalność powinni te 150 godzin praktyk odbyć po prostu w szkole?"


Domyślam się, że może być trudno niektórym osobom zrozumieć specyfikę całej sytuacji. Studiowali na pedagogice a nie mają uprawnień pedagogicznych. Jakiś absurd, prawda? Dowiadują się, że ukończenie studiów licencjackich (I stopnia) na kierunku pedagogicznym, ale nienauczycielskim, nie daje im żadnych kwalifikacji pedagogicznych, dzięki którym mogliby zostać zatrudnieni w szkolnictwie czy w przedszkolach. Takie kwalifikacje daje im jedynie ukończenie studiów z zakresu pedagogiki elementarnej, przedszkolnej, nauczania początkowego, wczesnoszkolnej, kształcenia zintegrowanego itp.

To, że ktoś miał 300 godzin psychologii, pedagogiki i dydaktyki na jednej z ponad stu specjalności, którymi omamiają i ogłupiają naiwnych kandydatów władze wyższych szkół prywatnych, nie daje żadnych kwalifikacji pedagogicznych. Nawet, gdyby ktoś miał 1000 godzin zajęć z tych przedmiotów. Praktyka pedagogiczna na specjalności np. kosmetologia z edukacją zdrowotną, pedagogika resocjalizacyjna z animacją kultury, andragogika z gerontologią, itd., itd. nie daje przygotowania pedagogicznego do pracy w szkole.

Poznańskie entuzjastki pedagogiki i edukacji

Genialny miały pomysł osoby, które postanowiły wydać na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza kalendarz ścienny na nowy rok akademicki, który został poświęcony znaczącym w pedagogice światowej kobietom, których myśl, idee, praktyczne zaangażowanie zmieniały edukacyjną codzienność bez uświadamiania sobie tego przez kolejne pokolenia kandydatów do tego zawodu.

Każdy miesiąc został opatrzony najważniejszymi informacjami z życia, działalności i twórczości wybitnych postaci, o których mówi i pisze się znacznie mniej, mimo że miały równie, a może i nawet bardziej, znaczący wkład w pedagogię od mężczyzn, których biografią i osiągnięciami wypełniona jest historia oświaty i wychowania.

Pamiętam jak w okresie moich studiów pedagogicznych ówczesny docent dydaktyki tak zaczynał swój pierwszy wykład: Szanowni studenci, w dziejach pedagogiki było trzech najważniejszych uczonych: "Jan Amos Komeński, Jan Henryk Pestalozzi i Jan ......" (tu padało jego nazwisko, bo rzeczywiście też miał Jan na imię)." Niektórzy mieli zawyżoną, a więc nieadekwatną samoocenę, ale ten psychologiczny fenomen jest niezależny od ustroju, instytucji i osobowości.

Na Wydziale Studiów Edukacyjnych znaleziono świetny sposób na przybliżenie czy utrwalenie w akademickiej przestrzeni - postaci, które wciąż są jeszcze w tle, mniej obecne w świadomości pedagogów. Dzięki ich uwiecznieniu w zupełnie nowej postaci, formie, aranżacji, scenografii i kostiumach z ich epoki docieramy do tego, co stało się najważniejszym ich przesłaniem dla współczesnych.

Kto wie, może obok upowszechniania wyników badań historycznych i biograficznych w tradycyjnej postaci, jaką są publikacje drukowane i elektroniczne, pojawi się nowy ich gatunek - diarystyka pedagogiczna. Wydrukowanie pięknie pomyślanego kalendarza z współczesnymi nauczycielkami akademickimi, które ucharakteryzowały się na podobieństwo wybranej pedagożki, stanowi zupełnie nowe źródło mimowolnego kształcenia, ale i recepcji ich twórczości, przesłania dla potomnych, pedagogicznego credo itp.

Oto pani Dziekan Wydziału - prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska ucharakteryzowała się na Stefanię Anielę Sempołowską (1869-1944) - "rewolucjonistkę z temperamentu, a tradycjonalistkę z upodobania", działaczkę oświaty ludowej, kobiecego Uniwersytetu Latającego, założycielka tajnej szkoły dla dziewcząt, krzewicielka oświaty na wsi i wśród nauczycielek szkół rolniczych, wydawczyni dwutygodnika dla dzieci młodzieży.

Adiunkt, pani dr Iwona Chmura-Rutkowska przedstawia Olgę Drahonowską-Małkowską, żonę twórcy polskiego skautingu, ale przecież także jedną z prekursorek ruchu harcerstwa żeńskiego na ziemiach Polski jeszcze będącej pod zaborami. Znakomita instruktorka harcerska, nauczycielka i wychowawczyni, założycielka szkół i domów dziecka, afirmatorka pedagogiki reform, a zarazem tłumaczka i aktywna harcmistrzyni w Komitecie Światowym Skautek stała się dla naszej koleżanki uniwersyteckiej ucieleśnieniem mądrości, siły charakteru, odwagi, wrażliwości, prospołecznego zaangażowania i głębokiej wiary.

Powyżej - Dominika Lica (zapewne studentka pedagogiki) przedstawia "Stefę", czyli Stefanię Wilczyńską (1886-1942), która ma ogromne zasługi dla pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, bo kto wie, czy Stary Doktor miałby czas i warunki ku temu, by tak wiele pisać i tworzyć dla dzieci, gdyby nie Jej poświęcenie dzieciom z Domu Sierot w Warszawie. To ONA współtworzyła wraz z Januszem Korczakiem wyjątkową placówkę, jej niepowtarzalną kulturę pedagogiczną.

Jest też Szwedka Ellen Key (1849-1926), w której postać wcieliła się zapewne także studentka z Koła Naukowego "Edukacja Równościowa - Emancypacja" działającego na WSE UAM w Poznaniu - pani Kinga Szczepańska. To książka tej lekarki pt. "Stulecie dziecka" stała się przełomem dla rozwoju pedagogiki pajdocentrycznej, upominającej się o koedukację w szkolnictwie i zindywidualizowane podejście do dziecka w toku edukacji szkolnej czy wychowania.

Są w tym kalendarzu odwołania do biografii:

- Józefy Franciszki Joteyko (1866-1928) - współtwórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, pedologii, a tu przedstawionej przez dr Majkę Porzucek-Miśkiewicz;

- Anne Sullivan (1866- 1936) - amerykańską nauczycielkę poświęcającą się opiece nad niewidomą i głuchoniemą Hellen Keller, a w kalendarzu przedstawioną przez dr Dobrochnę Hildebrandt-Wypych;

- Sofję Rusową (1856-1940) - ukraińską działaczkę ruchu feministycznego, pedagożkę, opozycyjną nauczycielkę, prozaiczkę - zobrazowała studentka Sofja Rewkowicz;

- Marię Montessori (1870-1952) najlepiej znaną w Polsce pedagożki ruchu Nowego Wychowania, której przedszkola i szkoły stanowią wyjątkowy typ nowoczesnej, konstruktywistycznej edukacji małych dzieci także w dzisiejszej Polsce - przedstawiła dr Sylwia Jaskulska:

- Helenę Radlińską (1979-1954) współtwórczynię pedagogiki społecznej, działaczkę oświatową, wybitną pedagożki na tle "niewidzialnego środowiska" prezentuje dr hab. prof. UAM Kinga Kuszak;

- Marię Grzegorzewską (1888-1967) wybitną twórczynię polskiej pedagogiki specjalnej, której imię nosi dzisiaj jedyna w naszym regionie Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - oddała na fotografii dr Grazyna Barabasz;

- Mary Wollstonecraft (1759-1797) angielską pisarkę, prekursorkę feminizmu z jej apelem o przewrót w kobiecych obyczajach i wychowaniu - przedstawiła na zdjęciu studentka Magdalena Antolczyk;

- Marię Łopatkową (1927-2016) pedagożki, działaczkę społeczną walczącą o prawa dzieci, ich ochronę przed przemocą, pisarkę i twórczynię "pedagogiki serca" oddała na fotografii prof. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik;

- Safonę - najsławniejszą poetkę starożytnej Grecji, która żyła na przełomie VII i VI wieku p.n.e. prześlicznie wyraziła na fotografii dr hab. Edyta Głowacka-Sobiech, prof. UAM;

- Narcyzę Żmichowską (1819-1876) , emancypantkę prowadzącą nielegalnie wiejską szkołę dla dziewcząt, założycielkę pensji dla dziewcząt na ul. Miodowej w Warszawie przedstawiła na fotografii dr Agnieszka Kozłowska-Rajewicz;

- Kusumoto Ine (1827-1903) japońską, pierwszą kobietę-lekarkę podziwia własnym wizerunkiem studentka Agnieszka Galica i

- Cathinkę Augustę Guldberg (1840-1919) działaczkę luterańskiej wspólnoty religijnej , pierwszą profesjonalną pielęgniarkę w Norwegii założycielkę szkoły pielęgniarskiej dla dziewcząt i kobiet przedstawia pani Karolina Domagalska-Nowak z dziekanatu WSE UAM.


Znakomity pomysł, piękna, artystyczna prezentacja znaczących postaci od przełomu XIX i XX w. do XX i XXI w. został zaprojektowany przez Jakuba Kazimierczaka, zaś zdjęcia wykonali Michał Lewandowski, Marta Bożemska, Marcin Nowak, Szymon Piotr Rewers, Barbara Kołecka-Herman, Paweł Chmiel i Studio A.M. Cieślawscy. Muszę przyznać, że gdyby nie podpisy pod każdą z fotografii, to nie pomyślałbym o tym, że niemalże każdą z nich wykonał inny autor. Wspaniale został zilustrowany na zdjęciach klimat z okresu życia prezentowanej postaci.

Mamy zatem nie tylko wizualną socjologię, ale i historię wychowania.

Co się (nie) opłaca doktorantom?

(rys. Ryszard Druch)




Cysorz to miał klawe życie, ale doktorant już nie. Nic dziwnego, że - jak podaje Główny Urząd Statystyczny- z każdym rokiem maleje liczba młodych nauczycieli akademickich, którzy chcieliby rozwijać się naukowo.

GUS podaje dane o malejącej o kilka tysięcy rocznie liczbie zatrudnionych asystentów, tymczasem to stanowisko staje się już przeszłością. Uczelnie państwowe, których jednostki mają pełne uprawnienia akademickie, prowadzą studia doktoranckie. To właśnie doktoranci wyparli etaty asystenckie stając się tanią siłą dydaktyczną, która ma jeszcze prowadzić badania naukowe, aplikować o środki finansowe poza uczelnią i publikować, najlepiej w czasopismach zagranicznych. Na wszystko mają cztery lata.

Nie ma to znaczenia, czy studia III stopnia są prowadzone dla początkujących naukowców w dziedzinie nauk technicznych, ścisłych, przyrodniczych, humanistycznych czy społecznych. Cztery to cztery i tylko dla niektórych istnieje szansa na przedłużenie tego okresu o rok. Miejsca na studiach doktoranckich też trzeba będzie wkrótce redukować, bo studenci zawyżają "wskaźnik Gowina". Zwalnia się zatem część kadr dydaktycznych, by uzyskać w szkole wyższej wskaźnik 13 studentów na jednego nauczyciela akademickiego.

Młody uczony zarabia tak licho, że jeśli jest ambitny, ma własną rodzinę lub chce ją założyć, posiada dzieci, albo został pobudzony do tego spotem Ministerstwa Zdrowia (za 2,7 mln zł) promującym prokreację na wzór intensywnego spółkowania i rozmnażania się królików, to zaczyna kalkulować, co mu się bardziej opłaca.

Tak pisze jedna z doktorantek:

"Napisałam anglojęzyczny artykuł naukowy dotyczący problemu X i wysłałam go do najlepszego czasopisma branżowego. Niestety, otrzymałam odpowiedź, iż mój tekst "jest zbyt potoczny i zawiera przestarzałą bibliografię" (tylko do takiej miałam dostęp w chwili pisania). Aktualnie muszę zająć się doktoratem, a mój Promotor i kierownik jednostki akademickiej traktują mnie trochę jak "niechciane dziecko", w konsekwencji czego doktorat piszę bez niczyjej pomocy i nadzoru.

Czy wg. Pana jest sens wysyłać ww. artykuł tylko z "kosmetycznymi poprawkami" do czasopism zajmujących się ta problematyką (to swego rodzaju obszar-worek dla różnych tematów)? Mam już publikacje do otwarcia przewodu, lecz "zawsze przydałaby się nowa". Czy jest sens wysyłać mój tekst (na zasadzie szczęśliwego trafu) do czasopism zagranicznych czy też "dać sobie spokój" i wysłać do któregoś z polskich czasopism?"

Moja odpowiedź na tego typu dylemat byłaby następująca:

po pierwsze, skoro Doktorantka otrzymała uwagi krytyczne na temat własnego artykułu, to powinna je uwzględnić, poprawić tekst i ponownie wysłać do tej samej redakcji. W przeciwnym razie nie opanuje umiejętności w konstruowaniu tekstów naukowych. Czasopisma naukowe słusznie nie chcą tekstów popularnonaukowych, a więc ani potocznej psychologii, popkulturowej socjologii czy z metodyki kształcenia lub wychowania.

po drugie, pisać należy nie tylko do czasopism zagranicznych, ale także, a może przede wszystkim krajowych, jeśli jest się naukowcem w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych. Jak sama nazwa tych dziedzin wskazuje, są one dla społeczeństwa, którego dotyczą rozwiązywane przez Doktoranta problemy.

po trzecie, pisać należy dla różnych odbiorców, tak dla tych bez wykształcenia średniego i wyższego, jak i dla polityków czy sprawujących władzę, a szczególnie dla tych ostatnich, bo zatrzymali się już na poziomie sms-ów i tweetów. Coraz mniej rozumieją z zachodzących procesów w środowisku ich życia.

po czwarte, piszcie do czasopism naukowych, które nie mają jeszcze punktów parametrycznych, bo każde czasopismo ma służyć komunikacji naukowej, wymianie wiedzy i krytyce, a nie PUNKTOZIE czy władzom akademickim. Nie kalkulujcie, czy wam się to opłaca, czy nie, czy oczekuje tego od was przełożony lub promotor, czy nie. Jeśli chcecie kalkulować, to tylko pod kątem tego, czy to się opłaca waszym czytelnikom i/lub nauce.

Jak mówił św. Jan Paweł II: "Wymagajcie od samych siebie szczególnie wówczas, kiedy niczego od was się nie oczekuje", a tym bardziej, kiedy wam się czegoś zabrania.

Jak administracja MEN kontroluje nadzór pedagogiczny

Mało kto interesuje się wystąpieniami pokontrolnymi, jakie trafiają do kuratorów oświaty z MEN, które jest zobowiązane do przeprowadzania kontroli w administracji rządowej. Zainteresował mnie wynik kontroli, jaka miała miejsce w Kuratorium Oświaty w Łodzi, a czytelnicy mogą zajrzeć do takich samych analiz w przypadku innych województw. W okresie od 27 kwietnia do 31 maja 2016 r., a więc rządów PIS w tym urzędzie, wizytatorzy Ministerstwa Edukacji Narodowej kontrolowali łódzki nadzór pedagogiczny.

Celem kontroli była ocena prawidłowości realizacji przez Łódzkiego Kuratora Oświaty m.in. nadzoru pedagogicznego w szkołach i placówkach sprawowanego w okresie od 1 września 2015 r. do 31 marca 2016 r.


Jak się okazuje, w jednym przypadku kontrolę przeprowadził pracownik zatrudniony w Wydziale Strategii i Kadr na stanowisku starszego specjalisty, co jest niezgodne z przepisami prawa. Ciekawe, że kuratoryjni wizytatorzy weryfikują konieczne kwalifikacje pedagogiczne nauczycieli wszędzie, tylko nie u siebie. Czyżby to jakiś kuzyn Królika?

Co jeszcze stało się przedmiotem uwag krytycznych kontrolerów z MEN? Mamy w raporcie pokontrolnym ogólnikową informację, że Kuratorium otrzymywało od rodziców, uczniów, nauczycieli, organów prowadzących, Rzecznika Praw Dziecka informacje dotyczące nieprawidłowości w funkcjonowaniu szkół i placówek. Jakie? Tego w raporcie nie ma, a szkoda. Nadal zamiata się nieprawidłowości pod dywan?

Urzędników interesowały tylko papiery i procedury, toteż stwierdzili np., że:

- nie udokumentowano przekazania zawiadomienia organu prowadzącego w 10 szkołach o zamiarze przeprowadzenia ewaluacji zewnętrznej w terminie co najmniej 30 dni wcześniej i o jej zakresie.

- w dwóch przypadkach akta ewaluacji zewnętrznej, jaką prowadzi Kuratorium, nie zawierały harmonogramu;

- w pięciu przypadkach "przekazanie raportu z ewaluacji dyrektorowi szkoły lub placówki nastąpiło z naruszeniem terminu 7 dni roboczych";

- nie udokumentowano przekazania raportu z dziesięciu ewaluacji organowi prowadzącemu szkołę lub placówkę w ustawowym terminie (jw.);

- nie udokumentowano odbioru przez dyrektora szkoły lub placówki protokołu kontroli planowej (9 przypadków), doraźnej (2 przypadki).

- w 9 upoważnieniach do przeprowadzenia kontroli planowych nie zawarto siedziby szkoły lub placówki , zaś w jednym przypadku pominięto terminu rozpoczęcia i zakończenia kontroli, itd.

Zdumiewające, że nadzór pedagogiczny zajmuje się de facto nadzorem dokumentacji. Co z wspomnianymi skargami, interwencjami itd.? Nie wiadomo. Czy i jaki jest sens ewaluacji jakości pracy szkół i placówek oświatowych, skoro najważniejsze są "kwity"? Robota wre. Setki urzędników kontrolują tysiące urzędników w całym kraju. W szkołach zaś trzeba pracować pedagogicznie, a nie z papierkami. Czy ten nadzór powinien nadal nazywać się pedagogicznym?