Kodeks Etyki sobie a praktyki sobie

Kodeks Etyki Pracownika Naukowego zawiera m.in. normę zobowiązująca do tego, by recenzenci i opiniodawcy odmówili udziału w procesie oceniania we wszystkich tych przypadkach, kiedy występuje konflikt interesów pomiędzy nimi a osobą ocenianą.

Z tym problemem najpierw musza zmierzyć się członkowie rad jednostek naukowych wszczynających przewód czy postępowanie oraz członkowie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. Ci pierwsi powinni przeanalizować wszystkie dokumenty wraz z załączonymi do nich dowodami (publikacjami uczonego), żeby rekomendując Centralnej Komisji członków komisji habilitacyjnej, recenzentów w przewodzie doktorskim czy w postępowaniu na tytuł naukowy profesora nie znalazły się osoby, których dotyczy wspomniany powyżej konflikt interesów.

Kiedy rada wydziału czy instytutu naukowego podejmuje uchwałę w sprawie kandydata, który jest jej bardzo dobrze znany, gdyż jest pracownikiem danej jednostki, to może wykluczyć z tej procedurze osoby, które naruszałyby powyższa normę. Co jednak mają zrobić członkowie Centralnej Komisji, którzy nie otrzymują w publikacji kandydata, ani on sam nie podaje w swoim autoreferacie danych o recenzentach wydawniczych w jego/jej poprzednich przewodach lub postępowaniach awansowych. Tym bardziej nie ma informacji o recenzentach, bezpośrednich przełożonych lub podwładnych, z którymi habilitant jest w związku partnerskim.

Skąd członkowie CK mają wiedzieć, że wskazany przez radę jednostki recenzent czy członek komisji habilitacyjnej jest w personalnym konflikcie czy administracyjnej zależności (pracodawca-pracownik, zwierzchnik-podwładny)? Jak nie zgłosić do składu komisji habilitacyjnej czy do grona recenzentów w postępowaniu na tytuł naukowy profesora jako eksperta, który jest w konflikcie interesów z osobą ocenianą?

Konieczne są tu postawy etycznego zaangażowania członków rad jednostek naukowych oraz ich przełożonych, by nie dochodziło do naruszania powyższej normy etycznej. Żadne losowanie nie rozwiąże tego dylematu. To oni muszą sprawdzić, by wskazany przez CK do składu komisji habilitacyjnej czy grona recenzentów profesor lub doktor habilitowany nie był w konflikcie interesów z ubiegającą się o stopień czy tytuł naukowy osobą. Zainteresowana osoba nie informuje, bo nie wymaga tego standardowy wzór wniosku. Tymczasem istotne jest dla każdej komisji, kto był promotorem i recenzentem jej pracy doktorskiej, recenzentem wydawniczym monografii naukowej (m.in. tzw. pracy habilitacyjnej czy profesorskiej) oraz recenzentem czy członkiem komisji habilitacyjnej, jeśli ubiega się o tytuł naukowy profesora.

Problem pojawia się wówczas, kiedy recenzje w tych postępowaniach czy uchwały rad jednostek są dla kandydata/-ki niekorzystne, negatywne. Wówczas, jeśli dojdzie do odwołania, istniejący - a ukryty - konflikt interesów ujrzy światło dzienne. Superrecenzenci badają dokładnie całą dokumentację, łącznie z wnioskiem osoby tym zainteresowanej.

Egzamin z kompetencji, czyli jak sprawdzałem studenckie 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01

Ciekaw jestem, jak moje koleżanki i koledzy sprawdzają kompetencje swoich studentów po kilku wykładach na studiach niestacjonarnych z przedmiotu, który ma w tytule i historii nauki - "Teoria..."? Nie pytałbym o to w blogu, gdybym chciał poznać czyjeś doświadczenia w zakresie sprawdzania studenckiej wiedzy, bo to jest najbardziej banalny strukturalnie komponent systemu oceniania w ramach biurokratycznego "krakania", czyli KRK. Wystarczy studiującą młodzież zapytać, przepytać, zaproponować masom ( ponad 300 studentów na roku) test pisemny sprawdzający znajomość problematyki. Tak egzaminowani, jak i egzaminator muszą być wówczas świadomi tego, co jest w świecie współczesnej czy historycznej wiedzy kanonem, minimum, które należy zakuć, zapisać i... (nie-)zapomnieć.

Bolończycy, czyli ekonomiczni beneficjenci biurokratycznej i rzekomo mającej na celu poprawę jakości (wy-)kształcenia zmiany wprowadzili konieczność weryfikowania poza wiedzą umiejętności i kompetencji naszych studentów w ramach każdego przedmiotu, bez względu na to, w jakiej są prowadzone formie, jakimi metodami, technikami itd. Nie wdaję się teraz w dyskusję na temat tej pseudonaukowej kategoryzacji, bo w naszym kraju wszystko można wcisnąć dzięki parlamentarnej większości. Skoro mam obowiązek weryfikowania umiejętności studentów, to z tym nie dyskutuję, tylko sprawdzam opanowanie przez nich 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

W sylabusie ten tajemniczy symbol oznacza, że student: "(...) potrafi wykorzystywać podstawową wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz powiązanych z nią dyscyplin w celu analizowania i interpretowania sytuacji edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych, kulturalnych i pomocowych a także motywów i wzorów ludzkich zachowań".

Zapowiedziałem studentom egzamin pisemny, audytoryjny, a więc dla wszystkich w tym samym miejscu i o tej samej godzinie, w auli. Zdumiała ich moja zapowiedź, że mogą na ten egzamin przyjść ze 'ściągami". Niech mają ich tyle, ile dusza zapragnie. Mogą mieć przy sobie książki, artykuły itd. Chyba jednak mi nie uwierzyli, bo przecież wszyscy ich wykładowcy nie tylko zabraniają ściągania czy korzystania z zewnętrznych źródeł wiedzy, ale nawet tego pilnują. A ja źle się czuję w roli więziennego klawisza.

Wiedzę miał sprawdzić adiunkt prowadzący ćwiczenia. Większości studentom je zaliczył wystawiając dość dobre oceny. Powinni zatem poradzić sobie z egzaminem, który miał jedynie sprawdzić ich 07P1A_U02. Wystawiona piszącym prace ocena niedostateczna czy też co najmniej dostateczna, ale niezadowalająca ich aspiracje, powinna być zarazem weryfikacją wskaźnika: 07P1A_K01.

Ten ostatni wskaźnik oznacza, że student: (...) ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności dotyczących działalności wychowawczej, rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju osobistego, dokonuje samooceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności, wyznacza kierunki własnego rozwoju i kształcenia.

Po wejściu do auli spostrzegłem, że wszyscy studenci mają tę samą chorobę - syndrom "pierwszych rzędów". Usiedli na samym końcu dość długiej sali wykładowej, ściśnięci jak śledzie w beczce, jeden obok drugiego, byle tylko można było liczyć na dodatkowe wsparcie. Tego jednak nie mogłem zrozumieć, bo i po co im ta ciasnota, skoro mieli prawo do korzystania z dowolnych źródeł wiedzy. Byle tylko mieli je ze sobą. Jak się okazało, nie mieli ich wcale lub nieliczni przynieśli ze sobą niewiele. Jak tu się zatem dzielić z innymi, skoro do "wykarmienia dusz" jest zbyt wiele, a "duchowej karmy jest za mało"?

Zaproponowałem studentom trzy tematy, spośród których mogli wybrać jeden i napisać na podstawie dostępnej sobie wiedzy naukowy esej. Czas na napisanie eseju - 60 min. Struktura:

- Teza (Jest/nie jest prawdą, że…;)
- Osadzenie tezy w wybranej teorii ...;
- Przedstawienie własnego stanowiska (krytycznego lub afirmatywnego).

Uzasadnij na podstawie wybranej teorii wychowania tezę, że ... .

Prace były sprawdzane dwustopniowo. Najpierw analiza dotyczyła poprawności treści (adekwatnej do teorii, a nie wiedzy z innych dyscyplin), źródeł wiedzy i jej zgodności z tematem. W drugim czytaniu weryfikowałem samodzielność pracy (czy nie powtarzają się tezy z prac innych osób, zapewne sąsiadujących) oraz czy student odwoływał się w swojej analizie do wykładów z przedmiotu.

Dopiero te dwa poziomy analizy skutkowały wystawieniem ostatecznej oceny. Posypały się dwóje i tróje. Niewiele było piątek i czwórek. Powody obniżenia oceny czy niezaliczenia pracy były następujące:

- plagiaryzm: przy ewidentnym powtarzaniu tych samych treści przez dwie osoby, ocena była dzielona przez 2, czyli kończyła się niedostateczną, niezależnie od częściowo pozytywnej narracji. Niesamodzielność jest naganna.

- brak odniesień do treści i analizy krytycznej wykładów oraz literatury naukowej;

- błędne podawanie nazwisk pedagogów;

- nieadekwatne wiązanie teorii z myślą, ideami;

- potoczna narracja;

- powierzchowność i „wodolejstwo”, praca nie na temat;

- przywoływanie treści z innych dyscyplin zamiast z teorii wychowania (np. z dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy psychologii społecznej).

- brak odwołań do źródeł, definicji np. sprawstwa , szacunku czy granic;

- błędy ortograficzne i nieumiejętność logicznego konstruowania myśli, jej uzasadniania czy formułowania sądów krytycznych.

Mam nadzieję, że jak przyjedzie kiedyś Polska Komisja Akredytacyjna, to doceni ten zamysł egzaminowania 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

Szkoła naukoznawstwa

Letnie Szkoły Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stanowią swoistego rodzaju laboratorium naukoznawstwa, bowiem przez cały tydzień uczestniczący w nich młodzi pedagodzy mogą wysłuchać referaty mistrzów-profesorów z różnych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych. W tym roku, w ramach XXXI Letniej Szkoły Pedagogów, którą prowadziła prof. Maria Dudzikowa w UKSW w Warszawie - mówiliśmy o tym, jak pisać rozprawy naukowe. Młodzi adepci nauk pedagogicznych mogli pytać, dyskutować i analizować kwestie, które wcale nie należą do najłatwiejszych w codziennym warsztacie naukowo-badawczym.

Prof. Jolanta Maćkiewicz z Uniwersytetu Gdańskiego mówiła o tym, jak pisać prace naukowe. Podniosła kwestie miejsca autora w treści, bowiem wciąż młodzi mają dylemat, czy pisać dysertację doktorską w pierwszej osobie czy jednak mnogiej. To jest niezwykle ważny problem także ze względu na prawa autorskie, a zatem musimy postawić sobie pytanie - Czy istnieje JA w tekście naukowym?

Dlaczego tak wielu doktorantów, a nawet i habilitantów pisze w liczbie mnogiej - „MY”? Są jednak takie miejsca w tekście - mówiła pani Profesor - w których nie należy wprowadzać osoby pierwszej, kiedy np. stwierdzamy, że „w artykule została wykorzystana metoda X-a”. JA w tekście naukowym stanowi podpis autora, podkreśla autorskie ujęcie. Biorę pełną odpowiedzialność za to, co mówię. Piszę „Moim zdaniem”, Uważam, że .. Z moich badań wynika, że… , a nie „Z badań wynika...”.

Kiedy jednak stosujemy narrację "MY"? właśnie tam, gdzie bierzemy czytelnika za rękę, wciągamy do swojego myślenia, np. „Przejdźmy do następnej części…, "Zastanówmy się…” itp. Uwzględnijmy w tekście odbiorcę, a zatem, jeżeli jestem pewny co czytelnik wie na ten temat, do dajmy odwołanie w przypisie, a nie wprowadzajmy treści do tekstu.

O cytowaniu i cechach naukowego tekstu prof. J. Maćkiewicz mówiła m.in.:

Nie ma tekstu naukowego bez odwoływania się do autorytetów. Zbędne są przypisy do cytatów, które są oczywiste np. że Mickiewicz jest autorem "Pana Tadeusza". Także motto jako ozdobnik nie musi być opatrzone przypisem. Niewłaściwie postępuje autor, kiedy parafrazuje czyjś tekst, dokonując w nim drobnych zmian i nie wstawiając odsyłacza. Nie należy też cytować zbyt długich fragmentów z innej rozprawy czy stosować tzw. kompilację cytatów (cytat za cytatem).

Przywołujemy dosłownie czyjąś myśl tylko wtedy, gdy jest tak trafna, że nie ma sensu jej parafrazować. Starajmy się jednak opowiadać inne teksty własnymi słowami.
Wszystkie ingerencje w cytaty muszą być zaznaczone np. podkreślenia. Dobry tekst naukowy cechują:

- jasność, zrozumiałość pracy wynika z logicznego, przejrzystego schematu konstrukcyjnego;

- strukturalizacja, przejście od jednego elementu treściowego do drugiego. Ono musi mieć znaczenie. Właściwy musi być podział treści na akapity jako całość myślowa, a nie objętościowa. Są one bowiem odzwierciedleniem podziałów treści na części. Przejrzysta składnia zobowiązuje nas do tego, by nie pisać zdań, które zajmą pół strony. Składnia jest odzwierciedleniem logicznych relacji myślenia.

- precyzja, zwięzłość. Musimy stosować terminy naukowe, ale też szanujmy czytelnika stosując czytelne pojęcia bez sztucznego epatowania erudycją. Precyzja to jednoznaczność. Lepiej posługiwać się pojęciami o znaczeniu szczegółowym. Np. pisząc o dzieciach podajmy, jaki ich wiek czy fazę życia mamy na uwadze. Należy unikać niepotrzebnego powtarzania treści, bo czasami powtórzyć coś warto lub nawet trzeba. To zależy od potencjalnego odbiorcy. W przemówieniu powtarzanie treści ułatwia ich zapamiętanie.

- spójność. Poszczególne części tekstu wiążą się ze sobą. Tak akapity muszą być treściowo spójne, jak i narracja pomiędzy zdaniami. ważny jest szyk zdań bez dodawania w nim zbędnych słów. Kolejne zdanie nawiązuje do elementu z poprzedniego.

W tytule dysertacji powinny pojawić się słowa kluczowe dla tekstu. ważna jest tu jego oryginalność, nowatorstwo, a czytelnik musi mieć w tytule odp na pytanie, dlaczego mam ją przeczytać. Znak zapytania w tytule ma funkcje przyciągającą.

O niewłaściwym mieszaniu języka fenomenologicznego z behawioralnym w analizie i interpretacji danych z badań empirycznych mówił prof. Krzysztof Rubacha z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Czytając wiele dysertacji dostrzegł, że ma w nich miejsce różny stopień nakładania znaczeń na dane behawioralne. Biorąc pod uwagę występowanie w nauce trzech stylów badawczych: empiryczny, racjonalistyczny i metaforyczny profesor poszukiwał odpowiedzi na pytanie:

Co się dzieje z językiem naukowym w tych trzech stylach? Jak stwierdził:

One narzucają sposób opisu. Język fenomenologiczny nie daje odpowiedzi na pytanie - "Dlaczego...?" i "Jak... ?", ale mówi o możliwościach istnienia przedmiotu badania. Poznanie fenomenologiczne uniemożliwia korzystanie z teorii, bo jest ono bezzałożeniowe. Jedynie język behawioralny pozwala na korzystanie z teorii, bowiem na mocy przyjętych założeń możemy ustalić, dlaczego i jak dochodzi do występowania określonych zjawisk. W takim opisie sądy są prawdziwe lub fałszywe.

Analiza liczbowa odwołuje się do precyzyjnego pomiaru, do metod statystycznych, a ich język jest behawioralny. Musimy zatem posługiwać się językiem wskaźników, obserwowalnych zjawisk, gdyż ponosimy odpowiedzialność za opis i interpretację empirycznych danych.

Tymczasem niektórzy uczeni zaczynają mieszać języki opisu i eksplikacji. Fenomenologiczny język jest czystym opisem doświadczania czegoś. Za jego pomocą pytamy o uzasadnienie istnienia określonych fenomenów, a nie o nie same. Tu autor nie bierze odpowiedzialności za sądy, które są introspekcyjne.

Łódzka pedagogika uniwersytecka a resocjalizacyjna miłość

(fot. Rok akad. 2017/2018 otwiera dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ - prof. UŁ dr hab. Danuta Urbaniak-Zając)

Wczoraj miała miejsce uroczysta inauguracja roku akademickiego 2017/2018 na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. W tym roku nasza uczelnia przyjęła na stacjonarne studia licencjackie ok. 9 tys. studentów, wśród których o studia na pedagogice - z możliwością sprofilowania wykształcenia zawodowego po I roku studiów na jednej z kilku specjalności - ubiegało się 869 osób.

Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ prowadzi studia I stopnia (3-letnie licencjackie) – stacjonarne i niestacjonarne, w ramach których są przewidziane następujące specjalności:
Edukacja przez sztukę; Edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne; Pedagogika kultury fizycznej i zdrowotnej; Pedagogika resocjalizacyjna; Pedagogika społeczna w zakresie pracy opiekuńczej i socjalno-wychowawczej; Pedagogika w zakresie edukacji dorosłych z coachingiem; Pedagogika w zakresie opieki i terapii pedagogicznej.

W ostatnich latach dużym zainteresowaniem cieszy się - obok edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego - pedagogika resocjalizacyjna, toteż nikogo nie zdziwił fakt, że wykład inauguracyjny wygłosiła młoda doktor habilitowana właśnie w tej subdyscyplinie nauk pedagogicznych pani dr hab. Renata Szczepanik. Temat wykładu był niezwykle frapujący, bowiem dotyczył związków romantycznych i małżeństw zawieranych przez przestępców. Prelegentka mówiła niezwykle ciekawie o tym, komu opłaca się ta miłość?

Nie tylko ja wysłuchałem tego wykładu z ogromnym zainteresowaniem, bowiem pojawiły się w jego treści różne aspekty roli związków małżeńskich przestępców w dynamice ich aktywności dewiacyjnej. Jakość ich życia ulega przecież zmianom ze względu właśnie na pozytywne wpływy ich partnerek, żon, kobiet w pewnej części zmieniają życie osób skazanych. Jak wynika z przytoczonych przez R. Szczepanik badań, ok. 50% kobiet odwiedza objętych więzieniem współmałżonków modyfikując ich pokusy, potrzeby i aspiracje życiowe, po części sprzyjające zaprzestaniu przez nich działalności przestępczej.

Pedagogika jest ściśle sfeminizowanym kierunkiem studiów, toteż przyjęte na nasze studia kobiety mogły dowiedzieć się z tego wykładu, czym grozi lub co sublimuje związek z przestępcą. Referująca wymieniła nawet kilka typów ról: - kobiety spoza środowiska przestępczego; - kobiety ze środowiska przestępczego; - kobiety na styku tego środowiska; - kobiety "współuzależnione" ; - kobiety zakładniczki; - kobiety kolejnej szansy i kobiety po przejściach. W zależności od typu związku i ról mogą one podtrzymywać przestępczy habitus partnera lub go wyhamowywać, terapeutyzować czy nawet partycypować w jego resocjalizacji.

Dowiedzieliśmy się także o niewidzialnych ofiarach małżeństw zawieranych przez przestępczych mężczyzn, a są nimi dzieci, bezradne, potrzebujące wsparcia, miłości i zaspokojenia ich potrzeb. Całość wykładu spięła niezwykle trafna pedagogicznie refleksja dotycząca zwrócenia uwagi na zjawisko wykluczenia społecznego kobiet, które są w związkach ze skazanymi na więzienie osobami. Doświadczają one bowiem braku wsparcia emocjonalnego w przypadku, kiedy dochodzi do rozwodu, obwiniane są za przestępczość partnera lub /i pozbawiane prawa do przeżywania rozłąki z przestępczym partnerem.

Wykład przywołał w mojej pamięci przypadek readaptacji jednego z b. więźniów, który zaprezentowała w swojej pracy licencjackiej moja seminarzystka - Karolina Majda. Zacytuję fragment z case study, by potwierdzić, że jest to niezwykle trudny problem społeczny, w którego pozytywnym rozwiązaniu znaczącą rolę odgrywają właśnie kobiety kochające osobę z przestępczą przeszłością.

Jakub został skazany za przestępstwo posiadania narkotyków na karę 3 lat pozbawienia wolności. Mężczyzna ma 27 lat i pochodzi z ubogiej wiejskiej rodziny z problemem alkoholowym. Jego ojciec pił i był agresywny wobec niego. Matka rzadko broniła badanego, ponieważ wobec niej mąż również używał agresji. Jakub opowiada, że tylko narkotyki pozwalały mu lepiej się poczuć. Zaczął je zażywać jeszcze w gimnazjum, gdzie dostał je od grupy rówieśniczej.

Po wyjściu z zakładu karnego przeprowadził się do dużego miasta, wynajął pokój w mieszkaniu studenckim i tym samym odciął się od znajomych zażywających środki psychoaktywne. Wrócił do szkoły i ukończył zaoczne technikum, obecnie studiuje niestacjonarnie. Z rodzicami nie ma kontaktu, ale on sam często odwiedza babcię i pomaga jej w obowiązkach domowych. Babcia jako jedyna z rodziny wspierała go przez cały okres odbywania kary.

Wkrótce po wyjściu z zakładu karnego Jakub poznał kobietę, która pomagała mu w przystosowaniu się do życia na wolności. Obecnie są po ślubie i czekają na narodziny pierwszego dziecka.

Oby ta jednostkowa historia miała swój pozytywny finał dla całej rodziny, a nasi studenci zdobyli wiedzę i umiejętności wspomagające ich w resocjalizowaniu osób, które z różnych powodów zeszły na drogę przestępczą.

Uwarunkowania społeczno-polityczne szkolnictwa w Polsce - ściąga dla MEN

Niektórzy czytelnicy nie cierpią, kiedy podejmuję kwestie uwarunkowań społeczno-politycznych edukacji, nauki i szkolnictwa wyższego. Jest to dowód nie tylko na brak wykształcenia, ale i wychowania obywatelskiego w naszym państwie, skoro formułowanie opinii, uwag, ekspertyz i wyników badań naukowych dotyczących projektowanych, realizowanych lub hamowanych reform traktowane jest jako temat tabu. Uczeni ponoć nie powinni zabierać głosu w tych sprawach, bo władza jest nadwrażliwa i każdą krytykę traktuje jako zamach na nią i na państwo.

Ciekawe, w jakim to ustroju politycznym poseł, senator, minister uważa, że jest państwem, nadwładzą, nietykalną postacią, bo mającą legitymizację społeczno-polityczną?

Proponuję zagadkę historyczno-oświatową, naukową, by spojrzeć na los reform szkolnych w III RP w ich uwarunkowaniach społeczno-politycznych, o których pisał przed laty jeden z profesorów pedagogiki, zajmujący się polityką oświatową. Zapewne wówczas był autorytetem dla władz minionego ustroju, do którego przesłanek, mechanizmów i struktur nawiązała - skażona PRL-em każda władza III RP od 1993 r. do 2017.

Zacytuję parę fragmentów z jedynej książki tego profesora, by posłużyły jako ściąga do kolejnych wystąpień minister edukacji i pani premier. Usunąłem jedynie nazwę minionego ustroju, żeby treść analiz była zgodna z obecną rzeczywistością. Taka ściąga powinna przydać się także opozycji, do autorefleksji.

1) "W historycznym procesie walki o ludowładztwo (odpowiednik populizmu - BŚ) i sprawiedliwość społeczną [...] (realna demokracja III RP - BŚ), kształtowana w Polsce od [...] 28 lat, zapisuje się w dziejach narodu jako udana, na miarę realnych możliwości, próba ich urzeczywistnienia, przekształcania w powszechne i trwałe zasady i normy życia narodu i państwa".

Dokonano w tym czasie rewolucyjnych przeobrażeń politycznych (np. Plan Morawieckiego - BŚ) i społecznych, rozwinięto gospodarkę, naukę (reforma J. Gowina - BŚ) i oświatę (reforma A. Zalewskiej - BŚ). Zasadniczej poprawie uległy warunki życia społeczeństwa (Programy 500+).

2) "W toku przeobrażeń zmieniał się system szkolny jako jeden z elementów wielkiej machiny społeczno-gospodarczej. Podlegał on ogólnym prawom rozwoju i zarazem, jako względnie niezależne ogniwo, rządził się swoimi własnymi prawidłowościami".

3) "Rzetelna analiza poszczególnych etapów wyznaczających [...] (demokratyczny - BŚ) rozwój Polski wskazuje, że osiągnięcia przeważały nad popełnianymi błędami. Nie wolno zapominać, że rozwój to nie tylko harmonijne przechodzenie do coraz wyższych etapów, lecz też ruch pełen sprzeczności i wahań."

4) "Budowa ustroju społeczno-politycznego i gospodarczego, którego teoretyczną podstawę stanowi [...], wymaga od szkolnictwa realizacji zadań związanych nie tylko z organizacją i kształceniem. Konieczne przede wszystkim było opracowanie i wprowadzenie do działalności wychowawczej nowych treści, określenie celów i ideału wychowawczego. Zadania te, oprócz szkoły, podjąć musiały inne instytucje, nie tylko oświatowe.

"Same szkoły bowiem nie byłyby w stanie podołać wszystkim zróżnicowanym zadaniom podjętym przez politykę oświatową, zwłaszcza w pierwszych okresach [...] (od objęcia władzy- BŚ), kiedy kształceniem, wychowaniem oraz reedukacją ideologiczno-polityczną (m.in. lewactwo, gender study, neoliberalizm, anarchizm, racjonalizm, romantyzm itp. - BŚ) objęte było całe społeczeństwo. Zasadniczą rolę odgrywały [...] wszystkie formy działań politycznych, kulturalnych i społecznych, które zmierzały do przemiany postaw, przekazania społeczeństwu nowych poglądów."

5) "System oświatowy w Polsce [...] tworzył i rozwijał się w toku walki politycznej. W określaniu celów i ideału wychowawczego sięgano do wartości tradycji narodowej i do dokonań bieżących. Z bogatego i zróżnicowanego dziedzictwa starano się przejąć to, co najlepiej odpowiada społeczno-politycznym potrzebom [...] państwa".

6) " Przy ocenie funkcjonowania szkoły podstawowej często zapominano, że stanowi ona cząstkę całego systemu politycznego i społeczno-gospodarczego i podlega prawom jego działania. Jest ponadto organizmem niezależnym, którym kierują swoiste mechanizmy i prawidłowości.

Wynika stąd, że skuteczność tego systemu jest podwójnie uwarunkowana. Z jednej strony oddziałuje nań struktura społeczno-polityczna, a z drugiej - własna struktura i prawidłowości nią rządzące. Powoływanie się podczas analizy braków lub osiągnięć systemu szkolnego tylko na jeden z tych dwóch rodzajów uwarunkowań może doprowadzić do wyciągnięcia mylących wniosków".


Kto wie, kto jest autorem powyższych analiz polityki oświatowej w Polsce? Czyż nie są one aktualne?

Katedra Pedagogiki bez pedagogów sensu stricto?

Nie po raz pierwszy na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpływa list od pracowników naukowych, którego nadawcy nie chcą podpisać, gdyż obawiają się restrykcji ze strony swoich przełożonych. Świadczy to o tym, jak źle dzieje się w niektórych uniwersytetach, szczególnie przymiotnikowych, gdzie pracodawcy zwracają uwagę jedynie na formalne spełnienie przez niektórych pracowników wymogów z pominięciem rzeczywistych kwalifikacji i naukowego zaangażowania w jej rozwój oraz kształcenie kadr w ramach reprezentowanej dyscypliny naukowej.

W niektórych uniwersytetach katedry czy instytuty pedagogiczne zostały obsadzone przez akademików z dyplomami habilitacyjnymi uzyskanymi w Rosji, na Ukrainie, na Słowacji, które nie prowadzą badań naukowych, nie aplikują do Narodowego Centrum Nauki o granty badawcze, nie publikują, ale... kształcą tysiące studentów. Są też wieczni doktorzy, także habilitowani w kraju bierni i słabi naukowo, za to wierni lokalnym grupom interesów, którzy przyczyniają się do akademickich czy społecznych patologii.

Tak też postrzegam przesłane do Komitetu listy z dwóch uniwersytetów. Na co uskarżają się akademicy? Na to, że:

- w Katedrze Pedagogiki kształceniem pedagogów zajmują się inżynierowie, którzy nigdy nie ukończyli studiów pedagogicznych;

- klany rodzinne są chronione przez kierownictwo katedr i władze uczelni;

- dominują klany po słowackich habilitacjach, ale bez dorobku naukowego w kraju;

- zajęcia z psychologii czy dydaktyki są prowadzone przez osoby, które nie mają żadnych kwalifikacji w tym zakresie;

- władze prowadzą w ten sposób do upadku akademickiego statusu jednostki, która miała uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora. Patologia nie spotyka się z żadną konsekwencją ze strony władz uniwersytetu.

Oba pisma - skargi/żale skierowałem do rektorów, ale ci zapewne wyrzucili je do kosza. Anonimów rektorzy rozpatrywać nie muszą, mimo że zawarte w nich dane odpowiadają łatwym do sprawdzenia faktom. W takich sytuacjach Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Polska Komisja Akredytacyjna lub Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego wdrażają kontrolę lub kierują anonim do władz uczelni czy - w przypadku spraw związanych z awansami naukowymi do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, jeśli może to w jakiejś mierze przyczynić się do zweryfikowania danych i rzetelności skargi.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie ma ani takiego prawa, ani takiej mocy, by ingerować w sprawy suwerennej uczelni. Nie oznacza to jednak, że ma lekceważyć wagę podniesionych spraw, jeśli uderzają one w interes publiczny, a więc prowadza do naruszenia statusu nauk pedagogicznych, ich deprecjacji w opinii publicznej. Rzecz jasna, przekierowałem skargę środowiska do rektora uniwersytetu, by był świadom upublicznienia zjawisk, które źle świadczą o prowadzonej polityce kadrowej i naukowej.

Pedagogika nie powinna być, podobnie jak żadna inna nauka, okazją do konsumpcji dyplomów z naruszeniem naukowego statusu i społecznego uznania.

Złoty Jubileusz Profesor pedagogiki - Krystyny Duraj-Nowakowej

Jubileusz 50-lecia pracy akademickiej obchodzi pani profesor dr hab. Krystyna Duraj-Nowakowa, obecnie profesor zwyczajny w Instytucie Nauk o Wychowaniu Akademii Ignatianum w Krakowie. Współpracownicy Pani Profesor postanowili uczcić Jej święto pracą organizując kolejną w tej Uczelni konferencję naukową. Tym razem będzie ona poświęcona problematyce synergizmu działań społecznych i edukacyjnych oraz animacji wobec wyzwań współczesności, a obrady rozpoczynają się właśnie w dniu dzisiejszym.

Jak piszą w przygotowanym tomie o osiągnięciach Jubilatki współpracownicy z Ignatianum - profesorowie Maria Marta Urlińska i Danuta Wajsprych, o takich uczonych, jak prof. Krystyna Duraj-Nowakowa wybitny socjolog wychowania Florian Znaniecki pisał w swojej monografii "Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości": „Ludzie ci nie zatracają przekonania o ważności systemów kulturalnych, w których czynnie uczestniczą, i wartości zadań, które spełniają, ani nie zanika w nich dążenie do aktywności moralnej we własnym środowisku społecznym; lecz ważność własnej sfery kulturalnej widzą w jej związku z obiektywnym całokształtem kultury, własne środowisko społeczne cenią w odniesieniu do całej ludzkości. Te właściwości osobiste nazwiemy po staremu mądrością i dobrocią” . (1974, s. 351)

Praca i dorobek naukowo-badawczy Pani Profesor Krystyny Duraj-Nowakowej zdeterminowane były różnymi czynnikami: kierunkami odbytych studiów wyższych, własnymi zainteresowaniami, doświadczeniem zawodowym, dostrzeganiem aktualnych potrzeb teorii i praktyki pedagogicznej. Jej badania obejmują różne subdyscypliny nauk społecznych i humanistycznych. Analiza tematyki badawczej Pani Profesor pozwala na wyodrębnienie obszarów transgranicznych, transdziedzinowych, transdyscyplinarnych pedagogiki z filozofią i metodologią nauk, naukami filologicznymi z socjologią, psychologią, językoznawstwem i literaturoznawstwem oraz obszarów transsubdyscyplinarnych – np. z dydaktyką ogólną, pedagogiką szkoły wyższej, z pedeutologią i pedagogiką pracy, z zawodoznawstwem.

Profesor Krystyna Duraj-Nowakowa najbardziej znana jest z wieloletnich, najpierw kierowanych, potem samodzielnych studiów, analiz i refleksji nad filozoficznym rodowodem ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych podstaw badań pedagogicznych. Źródeł tych badań upatruje, niebezzasadnie w filozofii nauki, logice, naukoznawstwie i innych dyscyplinach naukowych, takich jak socjologia i psychologia nauki. Spośród wielkich paradygmatów poznania naukowego, Pani Profesor wybiera te, w których dąży się do całościowego oglądu świata i człowieka, stąd główne publikacje metodologiczne dotyczą podejścia systemowego, systemologii i systemologii stosowanej. Charakteryzując istotę modelu w myśleniu systemowym, rodzaje struktur i funkcji modelowania w badaniach pedagogicznych, Pani Profesor daleka jest od przeceniania perspektywy wykorzystania systemologii w pedagogice.

Pani prof. dr hab. Krystyna Duraj-Nowakowa jest autorką 26 monografii i 13 prac pod redakcją (także ze współautorstwem), ponad trzystu artykułów w monografiach zbiorowych i w czasopismach naukowych, w tym także tłumaczką publikacji zagranicznych. W ciągu półwiecza dzieliła się swoim doświadczeniem naukowym, dydaktycznym i pełniła różne funkcje kierownicze w takich uczelniach, jak: Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytet Rzeszowski, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Opolski, Uniwersytet Wrocławski, Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Świętokrzyska Szkoła Wyższa w Kielcach, Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Uniwersytet w Zielonej Górze, Uniwersytet w Białymstoku, Akademia Pedagogiczną w Słupsku, Uniwersytet Łódzki, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Uniwersytet Marii-Curie Skłodowskiej, Szkoła Wyższa „Humanitas” w Sosnowcu. Prowadziła wykłady w Czechach, Niemczech, Rosji, na Słowacji i w USA.

W imieniu Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk oraz w imieniu własnym skierowałem z powyższej okazji wyrazy szczególnego uznania, głębokiego szacunku i podziwu za twórczy wkład w rozwój nauk pedagogicznych oraz kształcenie kadr naukowych. Akademickie środowisko polskich pedagogów korzysta z rozpraw Pani Profesor w badaniach dotyczących zarówno pedeutologii, jak i pedagogiki ogólnej. Praca naukowo-badawcza Jubilatki, wspaniała służba w różnych rolach akademickich, wyjątkowa osobowość, liczne publikacje, szerokie grono uczniów oraz tych, którzy chcą się do nich zaliczać z racji identyfikowania się z mądrością i poglądami Pani Profesor na trwałe wpisują się w rozwój nauk o wychowaniu oraz szeroko rozumianych dziedzin nauk humanistycznych i społecznych.