Słowackie podróże kształcą , czyli docenci i profesorowie przed nostryfikacją

(źródło: mnisw.gov.pl)

Muszę powrócić do problematyki "turystyki habilitacyjnej" na Słowację, by wyjaśnić pewne kwestie zawistnikom tych, którzy postanowili ubiegać się o docenturę u południowych sąsiadów lub ich życzliwym "sojusznikom". Nie chciałbym, aby myślący o akademickim rozwoju doktorzy nauk czy doktorzy habilitowani rozczarowali się po wysiłku, jakim jest nie tylko sam fakt podróżowania na Słowację.

Po powrocie do Polski ze słowackim dyplomem docenta (czyli tytułem naukowo-pedagogicznym), a więc po przekroczeniu granicy słowacko-polskiej, osoby takie nadal pozostają przy swoim wcześniejszym stopniu naukowym - DOKTORA, a więc nie są uznawane jako DOKTORZY HABILITOWANI.

Z dniem 1 czerwca 2016 r. przestała obowiązywać umowa między rządami Republiki Słowacji a Rzeczpospolitą Polską, w świetle której każdy posiadacz (nabywca) dyplomu docenta na Słowacji czy każdy ze słowackim dyplomem profesora miał automatycznie uznawany ów dyplom za odpowiedni polskiemu stopniowi naukowemu doktora habilitowanego czy tytułu naukowego profesora. Docentem czy profesorem jest się tylko na Słowacji, ale nie w Polsce.

W Polsce taki dyplom musi być nostryfikowany na wydziale, który ma uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego. Bez nostryfikacji pozostaje się w stopniu, z jakim wyjeżdżało się na Słowację, by przeprowadzić tam odpowiednią procedurę.

Mnie osobiście, a środowisko naukowe polskich socjologów, psychologów, pedagogów, filozofów, matematyków, teologów, przedstawicieli nauk technicznych, nauk o polityce, kultury fizycznej czy filologii angielskiej, ekonomii, matematyki, fizyki itd., z których to habilitowali się polscy nauczyciele akademiccy bardzo cieszy, że wreszcie nasze koleżanki i koledzy z wspaniałym dorobkiem naukowym, który został doceniony na Słowacji, będą mogli przedłożyć go polskim uczonym.

Nareszcie przestaną krążyć mity na temat tego, że to nie są wybitni naukowcy, że to jacyś nieudacznicy, albo oszuści czy wyłudzacze tytułów. Ogromnie się cieszę i zapraszam na jeden z wydziałów nauk pedagogicznych tych, którzy uzyskali docenturę na Słowacji z pedagogiki czy tytuł naukowy w dziedzinie nauk społecznych z kierunku pedagogika.

Szczególnie ucieszą nasze środowisko znaczące dla uzyskania tego stopnia czy tytułu publikacje uczonych, bo jakoś trudno je znaleźć w powszechnym obiegu akademickim w naszym kraju, a księgarnie na Słowacji nie chcą wysyłać do Polski książek, które zostały wydane w tym kraju. Zresztą publikacji polskich autorów nie posiadają, bo tam można habilitować się na podstawie maszynopisu.

Skoro polscy adiunkci czy starsi wykładowcy nie mają naukowych publikacji w Polsce, bo gdyby tak było zapewne chętnie przeprowadziliby postępowanie habilitacyjne czy na tytuł naukowy na jednym z polskich uniwersytetów, to znaczy, że ich dzieła są w języku obcym, w międzynarodowym obiegu, co bardzo cieszy.

W wyniku zmienionej w ub. roku umowy międzyrządowej przez ministra Jarosława Gowina będziemy mogli - mam taką nadzieję - wkrótce nostryfikować habilitację wypromowaną m.in. na Uniwersytecie Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy pani dr Jolanty Gabzdyl z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu. Już teraz gratulujemy i cieszymy się na poznanie Jej dorobku naukowego.

W dniu 1 lutego 2017 r. pani Doktor obroniła swoją pracę habilitacyjną w powyższym Uniwersytecie na temat: Kvalita učebných úloh v primárnom vzdelávaní.

Gratulacje należy też złożyć ks. Doc. Dr. Tadeuszowi Bąkowi, PhD. - zapewne znanemu części środowiska z aktywności w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, który po uzyskaniu słowackiej habilitacji z pracy socjalnej, a więc z kierunku kształcenia, a nie z dyscypliny naukowej, w dn. 20 grudnia 2016 r. przeszedł pozytywnie przez postępowanie na tytuł naukowy profesora w VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE SV. ALŽBETY, N. O. (prywatna szkoła wyższa).

Na Słowacji tytuł naukowy można uzyskać nie z dziedziny nauk, jak ma to miejsce w Polsce, tylko też w ramach kierunku kształcenia. Ks. Doc. Dr. T. Bąk, PhD. ubiegał się o tytuł naukowy profesora w zakresie pracy socjalnej. Recenzentem z Polski był prof. dr. hab. Mirosław Kalinowski z KUL Jana Pawła II, zaś członkiem komisji prof. dr. hab. Jan Róg z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Rzeszowskiego. Tam obowiązuje wygłoszenie wykładu, który był na temat: Freeganizmus ako fenomén súčasnosti. Kontext komunitnej sociálnej prace.

Nie wiem, czy już Prezydent Słowacji wręczył tę nominację. W każdym bądź razie w Polsce jest ona nieważna, dopóki nie będzie nostryfikowana. Oczywiście, polscy naukowcy uzyskujący tytuł docenta czy profesora na Słowacji nie muszą poddawać się nostryfikacji, jeśli nie chcą korzystać z uprawnień związanych z takim awansem w naszym kraju. Ministerstwo oraz Polska Komisja Akredytacyjna są zobowiązane do przeprowadzania kontroli w tym zakresie.

Zainteresowanym polecam lekturę nowelizacji wspomnianej umowy:

Rząd Rzeczypospolitej Polskiej i Rząd Republiki Słowackiej (zwane dalej „Umawiającymi się Stronami”), pragnąc dokonać zmian w umowie o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej, sporządzonej w Warszawie dnia 18 lipca 2005 r.,
uzgodniły, co następuje:

ARTYKUŁ 1
W umowie między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej i Rządem Republiki Słowackiej o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej wprowadza się następujące zmiany:

1) art. 1 pkt. 2 otrzymuje brzmienie:

„2) określenie „dokument o wykształceniu oraz o nadaniu stopni”:

a) w Rzeczypospolitej Polskiej oznacza: świadectwo dojrzałości, dyplomy ukończenia studiów, dyplomy nadania stopni naukowych „doktor” i „doktor sztuki”,

b) w Republice Słowackiej oznacza: świadectwo egzaminu maturalnego, dyplom absolwenta i świadectwo o udziale w egzaminie, dyplom, dodatek do dyplomu i świadectwo zdania egzaminu państwowego,”;

2) w art. 6 uchyla się ust. 2. Znosi się oznaczenie ust. 1.

3) uchyla się art. 7 i 8;

4) po art. 8 dodaje się art. 8a:

„Artykuł 8a.

1. Uznawania dokumentów o wykształceniu, nadaniu stopni i tytułów naukowych, których niniejsza umowa nie dotyczy, dokonuje się na podstawie prawa wewnętrznego Umawiających się Stron.

2. Uznawanie kwalifikacji zawodowych i prawa do wykonywania zawodu regulują przepisy prawa wewnętrznego każdej z Umawiających się Stron.”;

5) uchyla się art. 10;

6) w art. 11 ust. 1 otrzymuje brzmienie:

„1. Kwestie wynikające z niniejszej Umowy a wymagające uzgodnień będą rozstrzygane przez komisję specjalistów złożoną z sześciu przedstawicieli, po trzech delegowanych przez każdą z Umawiających się Stron. Członków komisji powołują ministrowie właściwi do spraw szkolnictwa wyższego Umawiających się Stron. Lista specjalistów zostanie przekazana drugiej Stronie drogą dyplomatyczną.”;
(...)
ARTYKUŁ 2
Niniejsza umowa podlega zatwierdzeniu zgodnie z prawem wewnętrznym Umawiających się Stron, co zostanie stwierdzone w drodze wymiany not. Niniejsza umowa wchodzi w życie pierwszego dnia miesiąca następującego po doręczeniu noty późniejszej.

Rada Doradcza Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Ksztalcenia Praktycznego

W pierwszych dniach lutego odbyło się w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego inauguracyjne posiedzenie powołanej Rady Społeczno-Doradczej, która ma wspomagać dyrekcję i pracowników w programowaniu zadań na rzecz doskonalenia nauczycieli w szkolnictwie zawodowym i dla rozpoznawania potrzeb rynku pracy.

Łódzkie Centrum powstało w 1996 r. zyskując w skali nie tylko regionu, ale i kraju wyjątkową pozycję na rzecz promowania innowacyjności, reform programowych, metodycznych i organizacyjnych oraz wspomagania kadr we wdrażaniu do szkolnictwa nowych metod i środków kształcenia. W ub. roku w ŁCDNiKP skorzystało z różnego rodzaju kursów, warsztatów, szkoleń, projektów prawie 100 tys. nauczycieli, uczniów i dorosłych z różnych grup wiekowych, bo oferta tej placówki idealnie odpowiada na potrzeby uczenia się osób przez całe życie.

Centra kształcenia praktycznego są - jak pisze o tym dyrektor Janusz Moos - rzeczywiście jedynymi placówkami oddziaływującymi na wiele typów szkół zawodowych w odróżnieniu od tych centrów, których oferta skierowana jest do uczniów czy środowiska lokalnego związanego z jednym typem szkoły branżowej. To, które mamy w Łodzi, należy do wiodących w kraju ze względu na znakomite wyposażenie w stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące nowe technologie a także pozwalające na symulacyjne uczenie się np. mechatroniki.

W Łódzkim Centrum kładzie się szczególny akcent na kształtowanie umiejętności praktycznych, a zarazem optymalizowanie procesu uczenia się zgodnie z triadą, którą wypracował w swoim modelu pedagogiki pracy prof. Tadeusz Nowacki: "CZŁOWIEK-OBYWATEL-PRACOWNIK". To właśnie dzięki nowym technologiom, sprowadzonym ze Szwajcarii jeszcze w poł. lat 90. XX w. wieloosiowym obrabiarkom sterowanym numerycznie, niezwykle kosztownym, ale najnowocześniejszym urządzeniom dla różnych branż zawodowych można kształcić praktycznie młode pokolenia przyszłych techników i inżynierów.

Powołany na przewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP prof. dr hab. inż. Sławomir Wiak - Rektor Politechniki Łódzkiej wspominał w czasie tego posiedzenia, jak przed ponad dwudziestu laty przychodził ze studentami tej uczelni do Centrum, by pokazać funkcjonowanie tych urządzeń. To waśnie tu można było realizować zadania zawodowe metodami projektowymi oraz wiązać tryb formalnego uczenia się z trybem pozaformalnym osiągania efektów zaplanowanego procesu wykonywania projektu.

Szczególnym osiągnięciem ŁCDNiKP jest wypracowany praktyczny model współpracy edukacji zawodowej z przedsiębiorcami dzięki aktywnemu współdziałaniu tej placówki z prezesami/dyrektorami małych, średnich i wielkich przedsiębiorstw, stowarzyszeniami naukowo-technicznymi, specjalnymi strefami ekonomicznymi, instytutami naukowymi PAN, uczelniami, cechami rzemiosł itp.

Istotną rolę odgrywa w Łódzkim Centrum zespół zadaniowy ds. monitorowania rynku pracy dla edukacji. Pozwala to na ustalanie kwalifikacji zawodowych, które odgrywają szczególne znaczenie dla rynku pracy w tym właśnie regionie. Można z tego względu lepiej koordynować doradztwo edukacyjno-zawodowe przygotowując do tych funkcji i ról nauczycieli wszystkich typów szkół ogólnodostępnych i zawodowych. W strukturze ŁCDNiKP działają bowiem dwa główne ośrodki:

- Ośrodek Doskonalenia Szkolnych Systemów Edukacji, który organizuje i prowadzi doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe nauczycieli, a także wspiera kadry pedagogiczne w inicjowaniu oraz we wprowadzaniu zmian i innowacji;

- Ośrodek Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego, którego kadry zajmują się organizacją kształcenia praktycznego uczącej się młodzieży i dorosłych w różnych obszarach zawodowych jak np. mechatronika, robotyka, elektronika, energoelektronika, elektronika samochodowa, komputerowe wspomaganie projektowania czy wytwarzania itp.

Nic dziwnego, że są wysokie efekty promieniowania placówki na cały region i szkolnictwo, skoro rocznie wydaje się w niej ok. 60 tytułów publikacji programowo-metodycznych. Ich autorzy, pracownicy Centrum promują innowacje na skalę krajową dzieląc się najlepszymi rozwiązaniami łódzkich nauczycieli i przedsiębiorców. Cyklicznie wydawane jest tez czasopismo "Dobre Praktyki. Innowacje w Edukacji" oraz Katalog Dobrych Praktyk.

Powołane do życia Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji publikuje co kwartał aktualną informację o rynku pracy, przedstawia sytuację gospodarczą oraz zapotrzebowanie na zawody i kwalifikacje w regionie łódzkim. Przygotowywane kwartalne opracowania pozwalają na prospektywne reagowanie i oferowanie kursów zawodowych, szkoleń i studiów podyplomowych we współpracy ze szkołami wyższymi, które umożliwiają wielu nauczycielom przekwalifikowanie się w sytuacji, kiedy nie ma dla ich specjalności adekwatnych do ich wykształcenia miejsc pracy. To właśnie w ŁCDNiKP w Łodzi ułatwia się także zarządzanie szkolnymi systemem doradztwa przedzawodowego i zawodowego, zapoznając nauczycieli z najnowszymi metodami kształcenia konstruktywistycznego.

Zachwyca powołana do życia Akademia Młodych Twórców, która przygotowuje młodzież do wykonywania zadań zawodowych przy wykorzystywaniu komputerów oraz specjalistycznego oprogramowania. Uczestniczący w zajęciach z programowania w PHP, Balti'e zdobywają dodatkowe umiejętności, dzięki czemu są świetnie przygotowani do pracy w firmach stosujących najnowsze technologie. Tu bowiem młodzi znajdą stanowiska programowania np. napędów elektrycznych, ale też mogą nabywać praktyczne umiejętności w pracowniach mechatronicznych, gdzie możliwe jest m.in. konstruowanie i programowanie robotów mobilnych, sterowanie robotami przemysłowymi a wykonywanie obróbki zdjęć.

Łódzka placówka uzyskała nie tylko wszystkie, możliwe akredytacje, ale także najwyższe wyróżnienie w konkursie Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi, jakim jest Szafirowa Statuetka i tytuł Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi 2016 r. w kategorii małych i średnich firm. Od 2002 r. ŁCDNiKP ma Certyfikat ISO 9001. Myśli się tu jednak nie tylko o młodzieży i osobach ją edukujących, ale także o osobach starszych, dla których prowadzona jest Akademia Seniora.

Dobry biznes zaczyna się od iskry, a tę zapala wieloletni, wybitny pedagog, inżynier, dyrektor ŁCDNiKP - Janusz Moos, człowiek-instytucja, autor kilkuset artykułów, wielu raportów, projektów, a zarazem promotor innowacyjnej dydaktyki i pasjonat edukacji zawodowej. Jak nie cieszyć się z współpracy z kierowanym przez niego zespołem znakomitych nauczycieli, doradców, konsultantów, a zarazem spotykać raz w roku, w czasie specjalnej Gali na podsumowaniu i prezentacji ruchu innowacyjnego w edukacji najzdolniejszą młodzież, najwybitniejszych nauczycieli, mistrzów, animatorów, kreatorów, promotorów, ambasadorów, przedsiębiorców, uczonych i partnerów przyjaznych nowoczesnej edukacji?

(fot. Przemawia jeden z członków Rady Marcel Szytenchelm – polski aktor, reżyser i animator kultury, a obok przewodniczący Rady - prof. Sławomir Wiak)

Powołana do życia Rada Społeczno-Doradcza będzie troszczyć się o dalszy rozwój tej placówki i upowszechnianie jej dokonań w kraju oraz poza granicami. Wspólnie z prof. S. Wiakiem i prof. Eugeniuszem Kwiatkowskim z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ będziemy wspierać tę placówkę jako inkubator innowacyjności w edukacji zawodowej i ustawicznej.

Powołania do Rady Programowej ŁCDNiKP otrzymali i z satysfakcją przyjęli:

Przemysław Andrzejak – prezes zarządu Łódzkiej Agencji Rozwoju Regionalnego,
Bożena Będzińska-Wosik – dyrektor Szkoły Podstawowej nr 81 w Łodzi,
Ryszard Bonisławski – senator RP,
Krzysztof Cwynar – dyrektor Stowarzyszenia „Studio Integracji” w Łodzi,
Marek Ćwiek – prezes Zarządu Okręgu Łódzkiego ZNP,
Dorota Gryta – wicedyrektor Wydziału Edukacji UMŁ,
Artur Grochowski – szef firmy „Mechatronik”,
Michał Haze – prezes Łódzkiej Izby Przemysłowo-Handlowej,
dr Jan Kaczmarek – dyrektor ds. produkcji firmy „Common”,
Joanna Kośka – dyrektor Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego w Łodzi,
dr Kazimierz Kubiak – wiceprezes Stowarzyszenia Włókienników Polskich,
Agata Kupracz – redaktor łódzkiej „Gazety Wyborczej”,
prof. zw. dr hab. Eugeniusz Kwiatkowski – kierownik Katedry Makroekonomii UŁ,
Roman Laskowski – przewodniczący Międzyregionalnej Sekcji Oświaty i Wychowania Ziemi Łódzkiej NSZZ „Solidarność”,
dr Witold Morawski – dyrektor firmy „Festo Didactic”,
Andrzej Moszura – ekspert gospodarczy,
Małgorzata Niemczyk – poseł na Sejm RP,
Paweł Patora – redaktor „Dziennika Łódzkiego”,
Jarosław Pawlicki – zastępca dyrektora Wydziału Edukacji UMŁ,
prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski – Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu,
Anna Rabiega – wiceprzewodnicząca Komisji Nauki, Kultury i Sportu Sejmiku Województwa Łódzkiego, Bartosz Rzętkiewicz – dyrektor Departamentu Partnerstwa i Komunikacji ŁSSE,
Bogusław Słaby – prezes Związku Przedsiębiorców Przemysłu Mody „Lewiatan”,
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, kierownik Katedry Teorii Wychowania UŁ,
Tomasz Trela – Pierwszy Wiceprezydent Miasta Łodzi,
Sebastian Tylman – specjalista ds. partnerstwa i komunikacji w ŁSSE,
prof. zw. dr hab. inż. Sławomir Wiak – rektor Politechniki Łódzkiej,
Anna Wierzbicka – dyrektor Wydziału Informatyki UMŁ,
dr Grzegorz Wierzchowski – Łódzki Kurator Oświaty,
ks. dr Marcin Wojtasik – doradca metodyczny ds. religii,
Danuta Zakrzewska – dyrektor Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łodzi,
Marcin Zalewski – wiceprzewodniczący Komisji Edukacji Rady Miejskiej w Łodzi.

Zmarła pedagog wrażliwa nie tylko na rodzaj i płeć - prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha

Dawno nie miałem tak dramatycznie smutnego początku roku. Dopiero co środowisko akademickiej pedagogiki pożegnało przedwcześnie zmarłą prof. dr hab. Ewę Bilińską-Suchanek, a wczoraj odeszła od nas po dziesięcioletnich zmaganiach z chorobą kolejna wspaniała, pełna radości życia i naukowej twórczości pedagog - prof. zw. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha (ur. 18.07.1957 r. w Lublinie-zm. 6.02.2017 r. w Lublinie).

Przypomnę drogę akademickiego rozwoju zmarłej uczonej.

Ukończyła studia pedagogiczne na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie w 1980 r. Stopień doktora nadała jej w 1990 r. Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS na podstawie pracy doktorskiej pt. Efektywność metod aktywizujących w procesie rozwijania umiejętności wychowawczych nauczycieli”, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Mieczysława Łobockiego.

Rozprawę habilitacyjną stanowiła wydana w UMCS w Lublinie książka pt. "Edukacja seksualne w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne", która ukazała się w 2002 r. Ona też była w tym samym roku podstawą - wraz z pozostałym dorobkiem, na który składały się łącznie 33 artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych oraz 6 pozycji książkowych - przewodu habilitacyjnego, jaki został przeprowadzony na tym samym Wydziale. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli wybitni specjaliści z tej problematyki, profesorowie: Zbyszko Melosik z UAM w Poznaniu, Maria Chodkowska z UMCS w Lublinie i Zbigniew Lew-Starowicz, prof. AWF w Warszawie.

Wniosek o wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora nauk humanistycznych złożył Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu prof. Aleksander Nalaskowski. Także ta Rada otworzyła Jej postępowanie na tytuł naukowy profesora w dn. 7 czerwca 2011 r. W rok później Kandydatka do tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk społecznych otrzymała nominację z rąk Prezydenta RP.

W ostatnich latach, ze względu na postępującą chorobę, skoncentrowała się na wydawaniu rozpraw zbiorowych i "własnego" czasopisma, które były niezwykle istotnym wsparciem dla młodych naukowców a także dla upowszechniania wyników badań określonych zespołów czy osób prowadzących je w tym samym zakresie problemowym. Prowadziła swoje badania w zakresie krytycznych analiz praktyk edukacyjnych, nad ukrytym programem szkoły i podręczników, funkcjonowaniem społecznym nauczycieli, kształceniem nauczycieli, edukacją moralną i seksualną. Kluczowe były tu także interpretacje rzeczywistości edukacyjnej w kategoriach gender, badania nad dyskryminacją płciową w edukacji oraz badania nad edukacją moralną dzieci.

Wartość dokonań naukowych zmarłej Profesor wyrażała się w znakomitym opisywaniu, analizowaniu, interpretowaniu oraz empirycznym badaniu zjawisk obecnych w podejściu gender, czyli w podejściu, które określić można jako – pedagogika wrażliwa na płeć/rodzaj. Jej rozprawy wpisywały się w pogranicze między teoriami wychowania cielesnego/seksualnego, pedagogikę zdrowia, pedagogikę kultury a pedagogikę ogólną.

Niezwykle trafnie wyraził wartość tych dokonań w swojej recenzji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu w Gdańsku pisząc m.in.:

Problematyka, którą zajęła się M. Chomczyńska-Rubacha, jest w Polsce szczególnie zaniedbana ze względów kulturowych i politycznych. To tutaj potrzebne są te badania i tutaj powinny one prowadzić do szeroko zakrojonej zmiany społecznych postaw i zawodowych kompetencji ludzi je kształtujących.

W tym wymiarze dorobek dr hab. M. Chomczyńskiej-Rubachy jest znaczący i ważny – co nie znaczy, że ma on wyraz wtórny, aplikacyjny czy popularyzatorski. Autorka pracuje w oparciu o współczesną międzynarodową literaturę, prowadzi oryginalne i poznawczo ważne badania i czyni to z troską o naukową rzetelność.

Nie sposób jest wymienić tu wszystkie rozprawy Autorki, ale zwrócę uwagę chociaż na autorskie monografie i prace pod Jej redakcją naukową, gdyż teksty pomniejsze można znaleźć na odpowiedniej stronie macierzystej Uczelni. Będziemy nadal z nich w pełni korzystać czy nawiązywać do niektórych fragmentów, gdyż są - niezależnie od walorów naukowych, poznawczych - napisane mądrze i w pięknym stylu. Mam tu na uwadze:

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1995, s. 196

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1997, s.88

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo. Między wiedzą a intuicją. Scenariusze zajęć, Impuls Kraków 1999, s.136

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1999, s. 196, wydanie II; 2001, wydanie III i IV

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1999, s.88, wydanie II

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Wyd. UMCS, Lublin 2002. s.294 (praca habilitacyjna)

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Płeć i rodzaj w edukacji, WSHE Łódź 2005

Chomczyńska-Rubacha M., (red.), Role płciowe. Kultura i Edukacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Role płciowe. Rozwój i Socjalizacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M. (red.), Teoretyczne perspektywy badań nad edukacją

rodzajową, WSHE Łódź 2007

Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls 2007 (s.205)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) „Kultura i Edukacja” nr 2 2010 – gościnna funkcja redaktora naukowego tomu.

Chomczyńska-Rubacha M., Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju. WN PWN Warszawa 2011 (s.220)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy. Impuls Kraków 2011

Istotne znaczenie miało powołanie przez Nią do życia nowego periodyku w naukach pedagogicznych - „Przegląd Badań Edukacyjnych”. Jako naczelna redagowała wszystkie numery: 1-20 (lata 2005-2015). O wysokich walorach tego pisma świadczy fakt, że w wyniku oceny parametrycznej MNiSW z dn. 23 grudnia 2015 roku, znalazło się ono na liście B czasopism punktowanych. Za publikację w "Przeglądzie Badań Edukacyjnych" autorzy i autorki otrzymują 13 punktów.


Profesor M. Chomczyńska-Rubacha należała do nielicznych w naszym środowisku uczonych, którzy uzyskali środki na badania własne w konkursie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (b.KBN). Brała także udział jako ekspert w programie ze środków EFS Kapitał Ludzki „Praktyki pedagogiczne drogą do innowacyjnego szkolnictwa” (lata 2010-2011), recenzowała liczne prace naukowe dla wydawnictw akademickich, a także projekty badawcze. Ma też w swoim doświadczeniu zawodowym pełnienie funkcji kierowniczych – była bowiem dziekanem Wydziału Pedagogicznego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, a także kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Kierowała naszą uwagę na transmisje kodów kulturowych przez autorów podręczników i programów szkolnych, rodziców, nauczycieli i środowisko rówieśnicze. Znakomicie posługiwała się także metaforą płci odczytując poprzez nią kulturę szkoły. Jak słusznie pisała: "Podobny zabieg w odniesieniu do pedagogiki doprowadził A. Nalaskowskiego do konstatacji, iż pedagogika jest mężczyzn ą w ciele kobiety (1988). W rzeczy samej, w szkole splatają się i przenikają spolaryzowane (kobiece i męskie) układy wartości.

Wartości kobiece - posłuszeństwo, podporządkowanie, grzeczność - cenione są zwłaszcza na wstępnych etapach kształcenia; rywalizacja, osiągnięcia, dominacja - w szkole ponadgimnazjalnej. Gimnazjum zdaje się być ogniwem pośrednim , etapem przejścia pomiędzy "kobiecym dzieciństwem" i "męską dorosłością". (Płeć i rodzaj w edukacji, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Łódź 2004, s.6)

Zmarła pedagog pozostaje w pamięci jako niezwykle subtelna, życzliwa, tolerancyjna, świetnie przygotowana metodologicznie i merytorycznie badaczka zjawisk, które przez prawoskrętną scenę nauki były niesłusznie traktowane jako zagrożenie dla tradycyjnej pedagogiki. Tymczasem dla Niej nie były ważne spory i uzasadnienia ideologiczne, ale kulturowe i pedagogiczne, bowiem interesowały ją kwestie płci i rodzaju jako zmienne w procesie socjalizacji i inkulturacji każde człowieka.

Od południa, kiedy otrzymałem smutną wiadomość, nie mogłem znaleźć sobie miejsca. Miałem świadomość Jej dzielnego zmagania się z chorobą, toteż każdy niepokojący komunikat oddalałem od siebie, by nie mógł on podważyć nadziei na kontynuowanie przez Majkę wspólnej drogi życia i naukowego rozwoju.

Wspólnie z prof. dr. hab. Krzysztofem Rubachą stworzyła wspaniałą rodzinę, a ich naukowe pasje wzajemnie się dopełniały. Mogłem mieć pełne zaufanie do jakości każdego zadania, jakiego podejmowała się w ramach swoich zainteresowań naukowych i specjalizacji. Teraz będzie nam Jej bardzo brakować.

Projekt reformy nauki i akademii w Ustawie 2.0 w wydaniu zespołu A. Radwana

Tak jak przypuszczałem, a pisałem o tym w blogu, Instytut Allerhanda w Krakowie uraczył nas Projektem "Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0", który członkowie zespołu pisali częściowo na kolanie wyciągając swoje tekściki z szuflad i katalogów w domowych komputerach. Nie przedstawili bowiem danych z własnych badań naukowych, do czego się przecież zobowiązali i na co wydatkowali część publicznych środków.

W opublikowanym dokumencie nie raczą wytłumaczyć się z metodologii własnych badań, co mnie wcale nie dziwi, bo była ona poniżej poziomu studenta studiów licencjackich.

W dużej mierze mamy tu do czynienia z powrotem do tych samych argumentów, na których kreowała swoją pseudoreformę i wdrażała w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka. To platformerska wersja przypudrowanych odwołaniami do niewielu publikacji zagranicznych powtórek z rozrywki i normatywnych westchnień. Sam prof. A. Radwan cytuje siebie z tekścików publicystycznych m.in. w tygodniku "Przekrój", albo przywołuje nam Raport Ernst & Young z 2009 r.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że firma uzyskuje w konkursie grant z budżetu państwa, którego wynikiem jest niezrecenzowany produkt. To każdy uczony realizujący nawet najmniej kosztowny projekt badawczy w NCN wie, że musi on być zweryfikowany przez recenzentów. Tymczasem tutaj mamy wytwór zapewne zadowolonych z siebie osób.

Nie będę koncentrował się na pomysłach dotyczących polityki państwa w zakresie szkolnictwa wyższego, gdyż nie ma tu niczego nowego, ani też znaczącego. Autorzy Projektu nie zadali sobie trudu, by zrozumieć, że są istotne różnice (na całym świecie, a nie tylko w Polsce), w powstawaniu najwyższej jakości dzieł w naukach ścisłych, przyrodniczych i np. w naukach humanistycznych czy społecznych.

Nie ma żadnych naukowych dowodów na to, że w humanistyce czy w naukach społecznych najbardziej
produktywnym i płodnym intelektualnie okresem życia jest 25-40 lat. W tych dziedzinach "skrócenie czasu potrzebnego na uzyskanie samodzielności naukowej (z obecnego średniego wieku 46 lat do 30-35 lat)" (s.14) będzie skutkować wytwarzaniem makulatury podobnego rodzaju, jak powyższy Raport pod red. A. Radwana.

Miejscami treść materiału przyjmuje karykaturalny obraz. Oto najpierw stwierdzają autorzy, że młodym dorosłym naukowcom w wieku 25-40 lat należy się nie tylko godne uposażenie, ale także upodmiotowienie w strukturach uczelni, by parę akapitów dalej stwierdzić: "Sekwencja powinna być jednak taka: najpierw reformy ustroju i ścieżek kariery w nauce, połączone z wprowadzeniem
nowych zasad zapewnienia jakości („uszczelnianie” systemu), a dopiero potem (znaczący i konieczny!) wzrost nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe." (s.15)

Wielokrotnie powtarzają zasadę V. Pareta, którą wciskają od lat studentom w naukach o zarządzaniu, że "znacząca mniejszość naukowców dokonuje znaczącej większości istotnych osiągnięć naukowych" (s. 20, 32).

Pojawiające się w publikacji diagnozy są wzięte - mówiąc kolokwialnie, czyli na poziomie autorów Projektu - "z sufitu", tzn. z różnych tekstów, różnych autorów, w tym także z publicystyki. Przyznam szczerze, że wolę badania Marka Kwieka, bo ten chociaż prowadzi je rzetelnie i to dokumentuje.

Nie zajmuję się tu projektem reformy organizacji uczelni. Powtórka z B. Kudryckiej mnie nie interesuje. Redaktor tego Projektu nie zadał sobie nawet trudu, by wyeliminować wielokrotne powtarzanie tych samych tez. Wstyd. Tego oczekujemy już od naszych studentów, w humanistyce i naukach społecznych. No, ale jak widać... nie każdy ma ten warsztat. Widać to było, jak po wygraniu konkursu, zatrudniano asystenta, który tylko zaprzeczył jakością swojej pracy tezie o roli w wieku w uzyskiwaniu najlepszych wyników.

Przejdźmy do kwestii awansu naukowego. Absolutnym brakiem rzetelności jest przywoływanie danych sprzed kilku lat, kiedy usiłuje się przekonać czytelnika, że w Polsce samodzielność naukową uzyskuje się wraz z uzyskaniem habilitacji. Statystycznie pracownicy naukowi polskich uczelni uzyskują habilitację w wieku 46,2 lat. . Nawet nie zadano sobie trudu, by sprawdzić, policzyć, jak ta sytuacja wygląda w ostatnich 3 latach, tylko przywołuje się dane z lat 2004-2011 (sic!) Podatnicy płacą za takie lenistwo umysłowe.

Ta część zapełniona jest powtórkami z prawa, kodeksów, ustaw i regulaminów. Wszystko to znamy. Czyżby członkowie zespołu Allerhanda nie wiedzieli, że piszą ten Projekt dla ministerstwa, a więc ludzi, którym nie trzeba przypominać definicji nauczyciela akademickiego czy obowiązujących regulacji prawnych?

Projekt jest potwierdzeniem diagnozy, którą autorzy odnieśli do innych, a w rzeczy samej dotyczy ich samych: (i) słabości etosu krytyki naukowej; (ii) ograniczeniu otwartości myślenia, dopływu świeżych bodźców i nowych idei, czego skutkiem jest zanik kreatywności; (iii) ograniczeniu szerokiego horyzontu i erudycji w rozwoju intelektualnym i ocenie kadr naukowych na rzecz wąskich specjalizacji (...) (s.111)

Szkoda, bo byłbym ciekaw, na jakiej podstawie sformułowali przeświadczenie o słabości etosu krytyki naukowej: "Przejawia się to przede wszystkim: niską jakością krytyki spowodowaną m.in. zbyt wysokim udziałem czynników pozamerytorycznych/uznaniowych, wynikających z antypatii bądź sympatii recenzenta wobec autora lub osób z otoczenia autora a także unikaniem uczestniczenia w procesie krytyki naukowej mającej za przedmiot nauczycieli akademickich zajmujących stanowiska kierownicze oraz profesorów tytularnych." Czyżby tu nie obowiązywała zasada V. Pareto?

Ciekaw byłem, co też napiszą na temat zagadnienia utrzymania bądź zniesienia habilitacji, jako stopnia naukowego? Nareszcie ktoś zajrzał w tym celu do rozpraw naszych pedagogów - historyków oświaty, a mianowicie do pracy pod red. K. Jakubiaka i T. Maliszewskiego, z której wynika, że "Tradycja nadawania wywodzi się z Prus i powstała na przełomie XVII i XVIII w. Nadanie habilitacji pozwalało na samodzielne nauczanie i prowadzenie wykładów (venia legendi)." Dla obecnej władzy to ważny punkt odniesienia, bo może nadszedł czas na uwolnienie się od pozostałości germańskiej kultury :).

Generalnie habilitacja w Polsce to samoreprodukujące się zło, aczkolwiek "ma pewne zalety":

1) zapewnia dodatkową weryfikację kompetencji zdobytych po doktoracie, co ma pewne znaczenie przy istniejących w Polsce uwarunkowaniach kulturowych (pozanaukowe motywacje do podejmowania
pracy nad doktoratem);

2) jeśli proces dochodzenia do habilitacji odbywa się w sprzyjającym rozwojowi naukowemu otoczeniu, w którym znajdują się życzliwi mentorzy, habilitacja może rzeczywiście pomóc ukierunkować i mobilizować habilitanta do dalszego rozwoju naukowego po uzyskaniu stopnia doktora;

3) zapewnia standaryzację kwalifikacji;

4) podnosi transparentność procedury – dzięki jawności recenzji oraz uchwał w sprawie nadania bądź odmowy nadania stopnia Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0 doktora habilitowanego, co ma pewne znaczenie z punktu widzenia redukcji czynników pozamerytorycznych w postępowaniach awansowych.

Co ciekawe, te zalety wykluczają wcześniej podane przez autorów wady. Czyżby zamierzali dać Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek? Zawsze wyjdzie się z tego cało. Proszę bardzo:

Jedynym stopniem naukowym, jaki może być nadawany w nowym systemie, jest stopień doktora. Nabyte uprzednio stopnie i tytuły naukowe zostają zachowane i mogą być używane, ale ich rangę określa rynek akademicki (reputacja), a nie państwo w drodze ustawowej (reglamentacja).

Następuje decentralizacja postępowań awansowych. Rację bytu traci Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych. Następuje odwrót od dotychczas przyjmowanej filozofii, wedle której odpowiedzialność za jakość w nauce ponosi państwo. W nowym systemie gwarantem jakości – mówiąc obrazowo – „przestaje być orzełek, a staje się logo uczelni. To nie narzędzia administracji państwowej, ale renoma uczelni decydują o wartości stopnia naukowego".

Tylko gdzie jest ta renoma, skoro wcześniej autorzy piszą o jej braku? Co ciekawe proponuje się do rozważenia (...) nadawanie tytularnej profesury jako zwieńczenia kariery osób odchodzących na emeryturę ze stanowiska profesora.. Nie wiedziałem, że tytuł profesora jest zwieńczeniem kariery, bo w czasie minionej kadencji tytuły profesora otrzymywali uczeni ok. 40 r. życia. Czyżby zespół A. Radwana tego nie sprawdził?

Które uczelnie miałyby prawo do nadawania jedynego stopnia naukowego - doktora? Najlepiej wszystkie, gdyż (...) nie należy ograniczać prawa nadawania stopnia naukowego doktora wyłącznie do najlepszych jednostek, ponieważ byłoby to równoznaczne z odebraniem istotnego elementu „procesowego” i reputacyjnego uczelniom regionalnym i aspirującym. (...) Zbyt wąskie ujęcie prawa do nadawania
stopnia doktora mogłoby się okazać dyskryminujące dla części studentów – zwłaszcza tych, którzy z niezależnych od nich powodów (tło socjalne, bariery materialne) podjęli studia w ośrodkach nie będących krajową czołówką w danej dziedzinie .

I takim projektem mamy walczyć o poziom nauki w świecie, wzmacniając poziom socjalistycznego egalitaryzmu, który jest zakorzeniony w uczelnianych układach, przy miernych rektorach, oligarchii profesorów, manipulacjach partyjnych urzędników w resorcie szkolnictwa wyższego itp., itd. - o czym piszą kilkadziesiąt stron wcześniej autorzy tej publikacji?

Przecieram ze zdumienia oczy, kiedy czytam: Ranga doktoratu, jako ostatniego (najwyższego) stopnia naukowego, stanowiącego przepustkę do kariery akademickiej, powinna zostać podniesiona do pułapu obecnej habilitacji, bądź nawet – na najlepszych uczelniach – do poziomu wyższego. Skoro stopień doktora jest ostatnim i najwyższym stopniem naukowym, to gdzie są te wcześniejsze, niższe stopnie naukowe?

Czytam dalej jak to autorzy Projektu (...) sugerują poszukiwanie kompromisu pomiędzy podejściem liberalnym, wedle którego każda uczelnia może „produkować” słabych doktorów, przy założeniu naturalnej reakcji rynkowej w postaci podniesienia standardów przez uczelnie budujące w ten sposób swoją reputację, a podejściem reglamentacyjnym, wedle którego państwo powinno, poprzez swoją politykę regulacyjną, gwarantować jakość doktoratów." To państwo ma gwarantować tę najwyższa jakość doktorów??? Czy pan A. Radwan czytał ten tekst?

Wynika z tego, że mamy dopuszczać produkowanie "słabych doktoratów". Tylko w imię czego? W imię podwyższania reputacji przez "wyższe szkółki gotowania na gazie"?

Wreszcie znajduję w tym projekcie obronę turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację. Wcale nie dziwię się autorom, bo w ich regionie kwitła ona w sposób znaczący. Piszą oto w obronie rzekomo międzynarodowego wizerunku polskich uczelni- nie sięgając chociażby po istniejące publikacje na temat tej w dużej mierze patologicznej ścieżki awansu naukowego wielu nieudaczników:

(...) rezygnacja z jakichkolwiek, narzucanych centralnie standardów, może odbić się reputacyjnie na całej polskiej nauce (podobnie, jak przysłowiowe stały się „słowackie habilitacje”, bez niuansowania, czy dany ośrodek słowacki jest mocny czy słaby naukowo)." (s.122)

Otóż muszę poinformować zespół A. Radwana, że tu nie ma co niuansować. Właśnie kolejne wydziały w uniwersytetach utraciły uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, gdyż generowały nie tylko patologię i ośmieszały polską naukę poza granicami kraju, ale niektórzy docenci słowaccy zaczęli produkować w Polsce doktoraty na poziomie prac licencjackich.

Czytelny jest zamysł autorów. Jeśli jednak z jakichkolwiek powodów w przyszłości stopień doktora habilitowanego miałby zostać zachowany – wbrew czynionym tu rekomendacjom – wówczas konieczna będzie dalsza inflacja doktoratu, tak, aby nie mnożyć szczebli formalnej weryfikacji „tytularnej” i aby habilitacja mogła być – w większości przypadków – uzyskiwana przez naukowców między 30 a 35 rokiem życia. Z opisanych wyżej powodów takie rozwiązanie jest jednak nieprzekonujące w stosunku do rekomendowanego tutaj rozwiązania „radykalnego” obejmującego zniesienie habilitacji i pozostawienie
doktoratu jako jedynego stopnia naukowego. (s. 128)

W dalszej części jest mowa o wdrożeniowych doktoratach, które - jeśli zostaną wprowadzone, to można podnosić wątpliwości, czy przy postulowanej tu likwidacji habilitacji, będzie on mógł pełnić funkcję przepustki do kariery naukowej. (s.130) Młody doktor, bez względu na to, czy jest doktorem branżowym czy naukowym - bo jest tu mowa o dwóch rodzajach doktoratów - musi być mobilny, nie wolno mu zakładać rodziny, stabilizować się w tej samej uczelni, tylko najlepiej, by wyjechał i ubiegał się w konkursie o etat na innej uczelni. "Dzięki temu zaistnieje proces stałej migracji (promieniowania) idei od najlepszych ośrodków na resztę ekosystemu szkolnictwa wyższego (top down). Jednocześnie zwiększoną szansę na pracę w nauce będzie dawało zrobienie doktoratu w dobrej uczelni. (s. 134)

Każdy będzie tak dużo zarabiał, że: "Ścieżka naukowa będzie, co do zasady, pełnoetatowa i jednoetatowa (eliminacja zjawiska wieloetatowości)."

Wiele miejsca poświęca się w tym Projekcie - i słusznie - organom kontroli typu PKA czy instytucjom dzielącym biedę budżetową na badania w ramach grantów (NCN, NCBiR). Nie zabieram w tej kwestii głosu, bo wymaga ona zupełnie odrębnych analiz.

Proponuje się jeszcze nowe twory, czyli nowotwory polskiej nauki, jak: Narodowa Rada Doskonałości Naukowej czy Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej (NAWA) (s. 286) Polska Akademia Nauk jest instytucją - jak piszą - "nie pasującą w obecnym kształcie do nowej koncepcji. Wymaga głębokiej reformy." (s. 291)

To byłoby tyle uwag "na gorąco". Polecam lekturę. Propozycja cytowania: A. Radwan (red.), Plus ratio quam vis consuetudinis. Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0, Kraków 2017.

Szach i mat ministra nauki i szkolnictwa wyższego?

W styczniu relacjonowałem wybory w czasie Zgromadzenia Ogólnego Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, które wskazało - zgodnie z obowiązującym prawem - dwóch kandydatów na przewodniczącego tego organu. Premier rządu Beata Szydło otrzymała nazwiska dwóch profesorów, którzy uzyskali największe poparcie spośród wszystkich członków CK nowej kadencji na lata 2017-2020.

Byli to profesorowie Antoni Tajduś i Grzegorz Węgrzyn, a piszę w czasie przeszłym, bo w III RP prawo zmieniane jest z dnia na dzień, z miesiąca na miesiąc tak, by w Polsce były wreszcie prawo i sprawiedliwość.

Wymienieni powyżej profesorowie już nie są i nie będą jedynymi kandydatami na przewodniczącego CK. Wynika to z pisma ministra nauki i szkolnictwa wyższego dr. Jarosława Gowina, który postanowił zmienić bieg obowiązującego dotychczas, a - jego zdaniem - niedoskonałego, zmanipulowanego zapewne przez PO i PSL prawa - występując z inicjatywą legislacyjną, w wyniku której premier rządu sama będzie decydować o tym (w konsultacji z ministrem?), kto ma przewodniczyć tak zacnemu gremium.

Trochę dziwię się, że minister zatroszczył się jedynie o przewodniczącego CK. Trzeba było z mocy urzędu wskazać także zastępców przewodniczącego CK, a nawet przewodniczących sekcji. Zastanawiam się, jaki mają sens nie tylko powyższe wybory, skoro post factum, niezależnie od tego, czy się komuś podoba ich wynik, czy nie (a można było mieć poczucie, że jak każde wybory, tak i te zostały rozstrzygnięte przed wejściem na salę obrad. Wiedziano, kto kogo poprze - ile ma "szabel") można wprowadzać deregulacje.

Nie jestem prawnikiem, więc pozostawiam te kwestię specjalistom. Były zdrady, faryzeizm, zawody, rozczarowania i frustracje. Tak więc i niektórzy doświadczą tego, co uczynili innym. Owszem, jak zawsze i wszędzie w naszym kraju, kiedy toczą się jakieś wybory.

Centralnej Komisji wydawało się, że wynikiem wyborczym zaszachowała ministra i panią premier. A tu mamy sprytny gambit ministra J. Gowina i prawdopodobnie szach mat pani premier. Przewodniczącym CK - na moje wyczucie - zostanie ten "trzeci", czyli prof. Zbigniew Florjańczyk. Był w poprzedniej kadencji członkiem Prezydium CK, w trakcie którego obrad świetnie reagował na kwestie naruszania prawa stojąc na stanowisku przestrzegania wysokich standardów naukowych, niezależnie od tego, że - jak każdy członek CK - jest wybitnym uczonym.

W czasie grudniowego podsumowania poprzedniej kadencji jeden z profesorów matematyki powiedział, że prezydium CK to w istocie prezydium KC PZPR. A może to on jest tym czwartym, "czarnym koniem" na szefa CK? Gra w szachy jest fascynująca. Dobrze, że PO wprowadziła ją do szkół, bo zapewne część polityków wszystkich formacji musiała z własnymi dziećmi przećwiczyć niektóre gambity.

Polowanie na „czarownicę”, czyli jak mobbingiem zniszczyć nauczyciela

Problematykę mobbingu wobec nauczycieli w szkołach publicznych i niepublicznych podejmowałem już w blogu, ale jest to zjawisko, z którym spotykać się będą niektórzy nauczyciele niezależnie od tego, kto i jak opisuje dane zjawisko. W Kodeksie Pracy ten rodzaj przemocy w instytucjach czy środowiskach (np. w rodzinie) jest już na szczęście dobrze opisany oraz stanowi podstawę do wystąpienia na drodze sądowej przeciwko sprawcom tej bewzględnej metody, bo związanej z psychicznym znęcaniem się nad człowiekiem.

Wydawałoby się, że gdzie jak gdzie, ale w środowisku nauczycielskim czy akademickim, od którego kadr oczekuje się wysokiej kultury osobistej, nie wspominając już o pedagogicznej, stosowanie mobbingu wobec współpracownika nie tylko nie powinno mieć miejsca, ale też sami nauczyciele powinni natychmiast z nim walczyć. Nigdy bowiem nie wiadomo, czy będąc po stronie milczącego świadka zła, wkrótce sami nie staną się jego ofiarami.

Przytaczam opis mobbingowanej nauczycielki, która nawet nie zdaje sobie sprawy z faktu, że tak właśnie nazywa się uporczywe znęcanie się nad nią przez dyrekcję szkoły publicznej. Autorka listu nie napisała, gdzie to wydarzenie ma miejsce, ale "uderzając w stół" sprawi, że "odezwą się nożyce" w różnych stronach naszego kraju. Polskie szkolnictwo jest, niestety, zarządzane hierarchicznie, a od 1993 r. dodatkowo poddawane jest zmieniającej się opresji światopoglądowo-ideologiczne nadzoru pedagogicznego (cóż za piękne określenie ze sfery penitencjarnej!), toteż nic dziwnego, że do ułomności ludzkich charakterów dochodzą jeszcze w stosunkach międzyludzkich podłe relacje władztwa.

LIST PANI BEATY - ku przestrodze oprawcom:

Jestem nauczycielką biologii z 30 – letnim stażem pracy. Od roku jestem w konflikcie z dyrekcją szkoły. Zaczęło się od sytuacji problemowej pomiędzy rodzicami moich wychowanków a dyrekcją szkoły z powodu matematyka (męża drugiej dyrektorki). Nie stanęłam wówczas po stronie męża dyrektorki i ... zaprzeczyłam kłamstwom drugiej dyrektorki. Od tego czasu przeżywam w szkole horror w dosłownym znaczeniu tego słowa.

Dyrektorki fabrykowały dokumenty mające mnie oczerniać, rozpowszechniały kłamstwa i plotki na mój temat. Opowiadały na "tajnych" zebraniach dla wybranych nauczycieli, że "rozwalam" szkołę. Przy pomocy rady nadzorczej (przewodniczącą jest najlepsza przyjaciółka dyrektorki) sporządziły oświadczenie, do podpisania którego namówiły większość nauczycieli i które przesłały do 9 instytucji w kraju. W mojej obronie stanęli rodzice i uczniowie (maturzyści).

Sprawę zgłosiłam do PIP oraz kuratorium. Rodzice napisali pisma do kuratorium i wojewody. Kuratorium przyjechało na jednodniową "doraźną" kontrolę... i tyle. Rodzice nie doczekali się spotkania z kuratorem ani wojewodą. Pan inspektor z PIP napisał, że nie może orzec czy działanie dyrekcji to mobbing w obliczu sprzecznych zeznań obu stron. Dyrekcja poczuła się więc bezkarna. Za to ja mam gehennę w pracy.

Nauczyciele boją się do mnie odzywać, gdyż wiedzą, że to nie po myśli dyrekcji. Inni ślepo wierzą w kłamstwa dyrekcji na mój temat. Kłamstw jest tak wiele, że napisałabym o tym kilka stron. Okłamały nawet rodziców, uczniów oraz nauczycieli, że inspektor PIP zlecił filmowanie spotkania (rzekomo wyjaśniającego) i dwóch kamerzystów spoza szkoły filmowało nas. Gdy rodzice się oburzali to kazali im wyjść.

Niektórzy nauczyciele po cichu przyznają mi, że się wstydzą tego, że podpisali to pismo ale boją się utraty pracy. Obecnie dyrektorkom przeszkadza nawet to, że na dyżurach podczas przerw podchodzą do mnie uczniowie i rozmawiają ze mną. Na uczniów bowiem nie mają wpływu. Dlatego teraz dyrektorki wykorzystują fakt, że uczniowie lgną do mnie i rozpowiadają w szkole, że "urabiam" sobie uczniów.

Natomiast badania ankietowe wśród uczniów w szkole już w 2015 roku wykazały, że uczniowie uznali mnie za nauczyciela, który najciekawiej prowadzi lekcje. Uczniowie uznali także, że jestem (wraz z inną nauczycielką) najbardziej sprawiedliwa. Aby się na mnie zemścić dały mi karę nagany i karę upomnienia za coś czego nie zrobiłam.

Karę upomnienia sąd uchylił, natomiast przy karze nagany sugerował przyjęcie jej jako tylko "rocznego wpisu do akt". Karę nagany dostałam, gdyż rzekomo odmówiłam wyjścia ze szkoły podczas ewakuacji. Natomiast ja miałam wtedy "okienko" i sama słyszałam, że dyrektorka mówiła uczniom, że "to tylko ćwiczenia, to tylko próba". Dlatego pozostałam w sali, a dyrektorka spędziła ponad 500 uczniów do sali gimnastycznej bo chciała zataić fakt, że uczeń rozpylił gaz pieprzowy.

Dopiero gdy uczniowie zaczęli mdleć zadzwoniła po pomoc. Ewakuację szkoły ogłoszono, gdy sekretarz miasta wyraźnie skrytykował dyrektorkę w obecności nauczycieli za jej decyzje. Jednak nikt nie użył sygnału dźwiękowego ogłaszającego ewakuację a dwóch nauczycieli, którzy przyszli do mnie do sali (nie miałam lekcji) prosili tylko bym poszła z nimi do Sali gimnastycznej. To jednak nie uchroniło mnie przed naganą, gdyż sędzina powiedziała, że powinnam się domyślić, że jest zagrożenie.

Piszę trochę chaotycznie ale uzbierało się tego bardzo dużo. Dyrektorki skierowały mnie nawet do psychiatry (poprzez lekarza medycyny pracy) pisząc, że jestem rozchwiana emocjonalnie i mam napady płaczu oraz stanowię zagrożenie dla osób trzecich. Poza tym informowały lekarza, że miałam zwolnienie lekarskie (niecały miesiąc) od psychiatry. Psychiatra rozpoznał wcześniej u mnie zespół stresu pourazowego.

Rzeczywiście jeden raz płakałam w szkole i to z bezsilności, gdy dowiedziałam się o kolejnych plotkach. Na szczęście psychiatra, do którego skierowała mnie lekarz medycyny pracy orzekł, że nie stanowię zagrożenia i nie jestem chora psychicznie.

Niedawno dostałam polecenie od dyrekcji wykonania prac na temat pomocy/ochrony zwierząt podczas zimy. Trzy pierwsze uczennice, które oddały mi na lekcji to zadanie poprosiły o możliwość zawieszenia swoich plakatów w szkole. Zgodziłam się. Dyrektorka natychmiast to wykorzystała i dała mi kolejną karę za "pozostawienie uczniów bez opieki". Na tej samej lekcji do sali wrócił sam (bez opieki) uczeń, który był wezwany na rozmowę do pedagog szkoły.

Inni nauczyciele pozwalają uczniom iść do toalety, do szatni, wysyłają uczniów do sekretariatu, wysyłają do ogłoszeń w szkole, sprzedawania ciasteczek, roznoszenia jabłek lub nawet zwalniają do rozkładania sprzętu nagłaśniającego w auli. Niestety tylko ja zostałam za podobne działania ukarana. Na wymuszonym przeze mnie spotkaniu wyjaśniającym (wcześniej dyrektorka nie dała mi możliwości wypowiedzenia się słownie. Kontaktowała się ze mną tylko pisemnie.

Dlatego tym razem poprosiłam o taką możliwość) broniłam się powołując się na §2 §3 Kp. oraz Art. 94. 9) Kp. Wtedy dyrektorka odpowiedziała mi, że nie wiem czy karze innych. To jest świetne tłumaczenie, gdyż rzeczywiście nie mam możliwości sprawdzenia tych informacji. Jednak postępowanie innych nauczycieli sugeruje, że tak nie zrobiła, gdyż nie wysyłaliby uczniów z różnymi poleceniami, gdyby taką karę dostali.

Gdy podczas rozmowy powiedziałam, że nie pozostawiłam uczniów bez opieki tylko wyraziłam zgodę na samodzielne powieszenie plakatu na korytarzu, dyrektorka oznajmiła "dobrze zaraz to dopiszę". Gdy głośno zdziwiłam się, że ma już gotową pisemną karę to nic nie odpowiedziała. Karę dostałam 27 stycznia i mam 7 dni na odwołanie się.

Mam w związku z tym pytanie: czy dyrektorka ma podstawy prawne by dać mi karę za wyrażenie zgody na powieszenie przez 3 uczennice 3 plakatów ich autorstwa na korytarzu szkolnym? Prześledziłam prawo oświatowe, lecz nic nie znalazłam na ten temat. Czy w odwołaniu mam powoływać się na podane wyżej artykuły z kodeksu pracy?

Proszę o pilną odpowiedź bo jestem już zdesperowana a dyrektorki marzą by wyrzucić mnie ze szkoły. Z poważaniem, Barbara (...)

PS.
Dotychczas nie wnosiłam skargi do sądu, gdyż sądziłam, że zwycięży u dyrektorek zdrowy rozsądek i etyka. W tej chwili już się nie łudzę i wiem, że muszę wnieść sprawę do sądu, bo dyrektorki zrobiły sobie "polowanie na czarownicę".

Polecam lekturę:

1) Bechowska – Gebhardt A., Stalewski T., Mobbing – patologia zarządzania personelem, Warszawa 2004.

2) Bernstein A., Craft-Rozen S., Trudni współpracownicy, Gdańsk 2002.

3) Dambach Karl. E., Mobbing w szkole : jak zapobiegać przemocy grupowej, Gdańsk 2003.

4) Dąbrowska-Kaczorek M., Banasik P., Jak wygrać z mobbingiem?, Gdańsk 2004.

4) Filipowicz – Artecka M., Czy to już mobbing, „Przegląd Oświatowy”, 2003 nr 11.

5) Forward S., Frazier D., Szantaż emocjonalny, Gdańsk 2001.

5) Grabowska B., Psychoterror w pracy, Gdańsk 2003.

6) Grzywa A., Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne, Warszawa 1997.

7) Hirigoyen M.-F., Molestowanie w pracy, Poznań 2003.

8) Hirigoyen M.-F., Molestowanie moralne : perwersyjna przemoc w życiu codziennym, Poznań 2002.

9) Hołyst B., Patologia w miejscu pracy: mobbing i molestowanie seksualne, „Prokuratura i Prawo”, 2004 nr 5.

10) Kałach M., Mobbing w szkole radnej PO? Prokuratura sprawdzi, czy dyrektorka nadużyła władzy, http://www.dzienniklodzki.pl/artykul/674065,mobbing-w-szkole-radnej-po-prokuratura-sprawdzi-czy,id,t.html ; tenże, Nauczyciele chcą pozwać radną PO za mobbing, http://www.dzienniklodzki.pl/artykul/601759,nauczyciele-chca-pozwac-radna-po-za-mobbing,id,t.html

11 ) Kłos B., Mobbing, opracowanie dla potrzeb Kancelarii Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej,
Warszawa 2002.

12) Kmiecik – Baran K., Rybicki J., Mobbing. Zagrożenia współczesnego miejsca pracy, Gdańsk 2004.

13) Lankamer A., Ciborski P., Minga U., Mobbing w szkolnictwie, Gdańsk 2005.

14) Laszczak M., Patologie w organizacji, Kraków 1999.

15) Litzke S.M., Schuh H., Stres, mobbing i wypalenie zawodowe, Gdańsk 2007.

16) Mościcka-Teske1 A., Drabek M., Pyżalski J., DOŚWIADCZANIE MOBBINGU I WROGICH ZACHOWAŃ W MIEJSCU PRACY A WYSTĘPOWANIE OBJAWÓW WYPALENIA ZAWODOWEGO U NAUCZYCIELI, Medycyna Pracy 2014;65(4):535–542

17) Nodzyńska P., Komisja oświaty: mobbing to nie nasza sprawa, http://wyborcza.pl/1,75248,14781785,Komisja_oswiaty__mobbing_to_nie_nasza_sprawa.html#ixzz2hnMIaHP8

18) Olweus D., Mobbing fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Warszawa 1998.

19) Orłowski S. Mobbing i bullying w szkole: Charakterystyka zjawiska i program zapobiegania, ORE, Warszawa 2011.

20) Palomares S., Schelling D., Jak sobie radzić z dręczycielem, Warszawa 2007.

21) Paner Jan Lech, Dramaty ludzkiego życia : o zjawiskach patologii społecznej, Warszawa 1987.

22) Prusko L., Mobbing niszczy osobowość, „Edukacja i Dialog”, 2005 nr 5.

23) Sancewicz W., Mobbing można udowodnić, http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_060204/prawo/prawo_a_16.html

24) Siek S., Pranie mózgu, Warszawa 1993.

25) Szałkowski A., Problem mobbingu w stosunkach pracy, „Praca i Zabezpieczenie Społeczne”, 2002 nr 9, s. 4

26) Śliwerski B., Dlaczego nauczyciele tolerują mobbing w szkole? www.sliwerski-pedagog.blogspot.com z dn. 27 sierpnia 2011

27) Talik R., Mobbing – terror psychiczny w miejscu pracy, „Portowiec”, 2002 nr 14.

28) Trejderowski T., Socjotechnika. Podstawy manipulacji w praktyce, Warszawa 2009;

29) Witkowski T., Psychomanipulacje. Jak je rozpoznawać i jak sobie z nimi radzić. Biblioteka moderatora, Wrocław 2000.

30) Zielińska A., Nauczyciele i mobbing, „Niebieska Linia” 2006 nr 5.

Niech eksperci tzw. "Dobrej Zmiany" wyjdą z MEN-skiego cienia

Napisał do mnie jeden z czytelników bloga: "To Pan skasował komenty metodyczki czy ona sama to zrobiła? Chodzi o komenty we wpisie >> http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2017/01/kolejny-bubel-prawny-men-w-opinii.html#comment-form. Wczoraj wieczorem rzuciłem okiem na ten bardzo długi wpis i na kilka komentów, ale nie zdążyłem się z nimi (wszystkimi) zapoznać."


Rzeczywiście, dopiero po tym liście zajrzałem do bloga, by stwierdzić, że autorka komentarzy - mająca pretensje do anonimowości polemizujących z nią osób - sama je usunęła. Ma takie prawo. Nie mam o to żalu czy pretensji. Tak się zdarza, że ktoś zajmuje wobec wpisów mniej lub bardziej emocjonalnie podszyte stanowisko, a nawet bywa, że jest wściekły, zły, niezadowolony. Po jakimś czasie, kiedy otrzymuje od anonimowych komentatorów informację zwrotną czy także emocjonalne wypowiedzi (na granicy hejtu), wycofuje się z przestrzeni publicznej.

Nie zabierałem tu głosu, skoro opublikowałem w 95% treść stanowiska profesorów i współpracujących z nimi uczonych przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, znakomitych znawców analizowanego projektu rozporządzenia MEN. Autorki ekspertyzy kierowały się wiedzą naukową, a nie potoczną czy własnym chciejstwem. Są to naukowcy, którzy w pedagogice szkolnej mają za sobą własne doświadczanie nauczycielskie, toteż zaprzeczają stereotypowi uczonego teoretyka. Nie jest zatem prawdą, jak usiłowała to wmówić czytelnikom "metodyczka", że są to osoby niekompetentne, skoro posiadają własne doświadczenia nauczycielskie z pracy w szkołach.

Rozumiem po reakcji nauczycielki - nie po raz pierwszy zresztą w tego typu wpisach/postach - że strach ma wielkie oczy a ignoracja syci się polem oglądu poletka własnej praktyki. Emocje są złym doradcą w dyskusji publicznej, nawet wówczas, kiedy prowadzą ją osoby ukrywające swoją tożsamość. Nasza "metodyczka" też tę tożsamość ukrywała, skoro po wejściu na jej nick pojawia się tylko fotka. Nie ma tam o niej żadnych danych. Jest więc także anonimową postacią.

Czytelnicy bloga jednak poradzili sobie z tą sytuacją. Pisze do mnie ten sam czytelnik bloga:

"Ta metodyczka to chyba Izabela Breguła - ekspertka MEN" i podaje link do właściwego jej adresu: https:https://www.facebook.com/edutablet/?fref=ts . Zresztą w jednym z komentarzy - pomiędzy wierszami - "metodyczka" zachęcała do zapoznania się z jej doświadczeniami. Czyżby obawiała się przypadkowego ujawnienia swojej proweniencji?

Skoro już pani metodyk - nauczycielka wczesnej edukacji, członek zacnego Polskiego Towarzystwa Nauczycieli Twórczych ma żal o to, że polemizujący z nią powątpiewają w czystość intencji jej wpisów, to byłoby lepiej, gdyby zaczęła własny komentarz od komunikatu: "Odnoszę się krytycznie do opinii ekspertów KNP PAN, gdyż jestem współautorką czy autorką tej części podstawy programowej albo "Ekspertką Dobrej Zmiany w Edukacji" i nie życzę sobie, by ktokolwiek ją krytykował".

Drodzy eksperci tzw. "Dobrej Zmiany" (dobrej dla MEN i ekspertów), nie wstydźcie się swojej sprawczości, autorstwa, wypowiadajcie się publicznie, stańcie z otwartą przyłbicą przed koleżankami i kolegami z polskich szkół, przekonajcie ich do swoich (MEN-skich) racji. Nie ma niczego złego w tym, że ktoś uczestniczy w konsultacjach, pisze jakiś projekt, dokument zmian oświatowych. Czyżbyście się tego wstydzili? Nie jesteście pewni swoich racji?

Pani mgr Dorota Dziamska udziela wywiadów jako ekspert edukacji wczesnoszkolnej, kierownik zespołu opracowującego podstawę programową "Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna". Nie kryje swojej tożsamości. Każdy może do niej napisać, podzielić się swoją opinią pozytywną czy krytyczną. Wprawdzie nie odpowiedziała na ekspertyzy KNP PAN, bo takowa zwrotna opinia do nas nie dotarła, ale ważne jest to, by wiedziała, co sądzą naukowcy na temat wytworu jej pracy.

Na pytanie dziennikarza odpowiedź ekspertki jest klarowna:

Nie obawia się pani krytyki? Nowa podstawa wciąż jeszcze jest dyskutowana, nie wiadomo, jaki będzie jej ostateczny kształt, ale już dziś głosów jej krytyki nie brakuje.

- Ależ obawy nie mają tu nic do rzeczy. Obojętnie, jakiego rodzaju mogłyby być.

Poziom samozadowolenia jest wprost proporcjonalny do indywidualnych korzyści każdego eksperta. Chyba, że kieruje się dobrem wspólnym, to wówczas nie ma wątpliwości, że odniesie się do opinii publicznej czy informacji zwrotnej na temat własnej pracy, a może i wprowadzi korekty.

Pan Bogdan Stępień dopytuje się w MEN o charakterystyki ekspertów "Dobrej Zmiany" i jest zbywany urzędniczymi formułkami. Rządzący zapominają, że jeszcze obowiązuje w Polsce prawo obywateli dostępu do informacji o aktywności publicznej osób, których aktywność jest finansowana z ich podatków.

Jeszcze kilka lat temu PIS krytykował polityków PO i PSL, że ukrywali przed społeczeństwem dane na temat wydatkowanych środków na pseudoelementarz, nie rozliczają odpowiedzialnych za przetargi sprzętu elektronicznego dla szkół, manipulowali wnioskami referendalnymi itd. Dzisiaj kroczą tym samym śladem. Państwo Elbanowscy już zapomnieli o tym, co to znaczy być rzecznikiem (s)praw rodziców, bo swoją sprawę załatwili.

Toruńscy socjolodzy, w tym doradca Prezydenta A. Dudy prof. Andrzej Zybertowicz oraz Maciej Gurtowski i Radosław Sojak w bilansie zamknięcia polityki rządów PO PSL piszą: "Dlaczego polskie państwo nie uczy się na błędach? Dlaczego kolejne rządy "wchodzą do tej samej wody", chociaż ta kąpiel najwyraźniej nic nie daje? Skąd szaleństwo powtarzania tej samej ścieżki działań deklarowanych jako deregulacyjne, mimo iż nie prowadzi ona do oczekiwanych efektów? (...)

Dlaczego władza polityczna w Polsce zachowuje się jak system-nie-uczący się? Wiele wskazuje jednak na to, iż państwo i polskie w formie III RP ma nader ograniczone zdolności autoreformy. (...) Wygląda jakby w państwie rządzonym przez PO/PSL dominowali, ton nadawali politycy i urzędnicy, których podstawowym interesem jest dostarczanie formalnych i nieformalnych regulacji pasożytniczym grupom interesów. (Państwo Platformy, Warszawa 2015, s. 120)

Ciekawe, czy pod koniec kadencji to samo napiszą o obecnym rządzie czy może taki bilans zamknięcia zostanie opracowany przez naukowców o innej orientacji ideowej?

Pokażcie się drodzy eksperci w swoich szkołach, w radach pedagogicznych, zorganizujcie spotkania z rodzicami i przekonajcie do racji, które stanowią podstawę zmian programowych w kształceniu ogólnym i wychowaniu przedszkolnym. Nie wstydźcie się.