Awanse naukowe w pedagogice 2013-2016

W związku z kończącą się kadencją w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (2013-2016), w trakcie której miałem zaszczyt przewodniczyć największej sekcji nauk - Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, publikuję w tym miejscu fragment raportu złożonego do druku w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN. Dane liczbowe obejmują okres do końca września 2016 r.

Poprzednia kadencja Centralnej Komisji został skrócona z czterech lat do dwóch przez partię, która - wbrew swoim solidarnościowym korzeniom - odchodziła od modelu władzy obywatelskiej na rzecz partii władzy kryjąc metodami naukowej socjotechniki rzeczywiste działania w tym zakresie. Pod szyldem troski o jak najwyższy poziom nauki i jej kadr akademickich, reformy MNiSW pod kierownictwem Barbary Kudryckiej miały częściowo dewastacyjny charakter dla szkolnictwa wyższego, gdyż sprzyjały m.in. korupcji wśród urzędników-profesorów i ich bliskich, upełnomocniały ukrytą prywatyzację szkolnictwa wyższego, redystrybucję środków budżetowych na finansowanie badań naukowych dla nielicznych, także spełniających ideologiczne priorytety w ramach ubiegania się o środki z Europejskiego Funduszu Społecznego, a z drugiej strony etatyzowały szkolnictwo wyższe i podmioty dotychczas względnie niezależne wobec władz państwowych.

Przejawem zdrady własnego środowiska było podporządkowanie Polskiej Akademii Nauk, Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej ministrowi powyższego resortu, by za pośrednictwem instrumentów finansowych i karuzeli mianowań realizować partyjną wersję centralistycznego zarządzania szkolnictwem wyższym i nauką.

Przedstawię dane o sytuacji kadrowej w mojej dyscyplinie naukowej, jaką jest pedagogika. Kierowanie Sekcją I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK sprawiło, że miałem wgląd w stan rozwoju kadr akademickich w obu dziedzinach nauk, a zarazem wyjątkową możliwość poznawania i rozumienia specyfiki uwarunkowań prawno-administracyjnych w procedowaniu wszystkich podmiotów.

Dopiero w trakcie analiz pełnej dokumentacji i dokonań doktorantów, habilitantów czy kandydatów do tytułu naukowego profesora widać, że bardzo często ma miejsce w procesie odwoławczym mechanizm N-1, czyli wszyscy są winni mojej porażki, tylko nie ja. Nawet, jeżeli ktoś opublikuje wszystkie dokumenty we własnej sprawie, to i tak, na skutek niewiedzy administracyjno-prawnej ogółu naukowców, nie jest możliwe rozpoznanie półprawd, skrywanych faktów czy demagogicznych oskarżeń, pomówień lub nadinterpretacji.

To jest zresztą dość naturalnie uruchamiany mechanizm obronny, gdyż każde niepowodzenie staje się natychmiast - w środowiskach o wysokim stopniu rywalizacji i towarzyszącej jej zawiści, wrogości czy nieprzychylności wobec niektórych osób - okazją do ich wykluczania, pomniejszania czy detronizowania. Z perspektywy meta-, jaką stwarza czynna aktywność w Centralnej Komisji, można dostrzec to, z czego nie zdajemy sobie sprawy.

Obawy części środowiska pedagogicznego związane z nową procedurą skutkowały lawinowym wzrostem wszczynania przewodów habilitacyjnych według starej procedury (z kolokwium i wykładem). O ile w roku 2011 było 35 wniosków, a w 2012 – 38, to już w roku 2013 (od stycznia do 7 września, dnia obrad Sekcji I) jednostki wszczęły 100 przewodów habilitacyjnych z pedagogiki, a więc niemalże trzykrotnie więcej, niż w każdym z poprzednich dwóch lat.

Wśród osób składających wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego były takie, których osiągnięcia naukowe czy też nieprzyjęcie ich kolokwium i/lub wykładu habilitacyjnego skutkowały odmową nadania stopnia doktora habilitowanego. W tzw. szczytowym okresie od stycznia 2013 r. do końca września 2013 r - na 100 wniosków aż 32 habilitantom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego.

W poprzednich dwóch latach liczba ta wynosiła: 8 w 2011 i 7- w 2012 r. . W 2014 r. było ich już 18. Tym samym na łączną liczbę 208 wniosków habilitacyjnych wszczętych do momentu obowiązywania nowej procedury, powodzeniem zakończyły się 143 postępowania, a więc wskaźnik sukcesu wyniósł 68,8%.

Od października 2011 r., kiedy można było wszczynać postępowanie habilitacyjne, podjęło się tej próby niemalże trzykrotnie mniej kandydatów w stosunku do ogółu wnioskodawców w latach 2011-2016, bo 65 osób, co daje o 31% mniej wnioskodawców. W okresie 2015-2016 wzrosła liczba wnioskodawców z 31 w 2015 r. do 46 w 2016 r. co wynosi wzrost o 14,8%.

Z 31 postępowań habilitacyjnych wszczętych w 2015 r. tylko 7, a więc 22,6% zakończyło się porażką. Tym samym zmniejszył się odsetek osób, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego z średnio 31,2% w latach 2011-2014 do 8.,6% w latach 2015-2016.

Pojawiło się zupełnie nowe zjawisko składania przez habilitantów do rad wydziałów, które prowadziły ich postępowanie habilitacyjne, wniosku o jego umorzenie przed wydaniem przez radę uchwały o nadaniu czy odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego. O ile w roku 2012 i 2013 było po jednym takim wniosku, o tyle już w roku 2015 – było 5, a w 2016 – już 6. Łącznie zostało umorzonych 13 wniosków habilitacyjnych. Tego typu akt jest możliwy ze względu na ową nieprecyzyjność prawa, które nie określa, na jakim etapie dozwolone jest składanie powyższych wniosków.

Wszyscy habilitanci z pedagogiki przedkładali swoje wnioski po otrzymaniu informacji o wpłynięciu do dziekana wydziału negatywnych recenzji, bądź po wyniku głosowania komisji habilitacyjnej, wnioskującej do rady wydziału o odmowę nadania stopnia doktora habilitowanego. Dzięki temu habilitanci unikają ustawowej sankcji, jaką jest trzyletnia karencja, jeżeli rada odmówiłaby im nadania stopnia.

Najwięcej wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora wpłynęło od dydaktyków, w tym dydaktyków przedmiotowych (9), dalej od pedagogów społecznych i specjalnych (po 8), a na III miejscu byli ich autorami historycy wychowania (5). Najlepsze okazały się osiągnięcia historyków wychowania, andragogów i gerontologów (na 4 wnioski: zostały pozytywnie rozpatrzone 4 wnioski), pedeutologów (4:4) oraz pedagogów resocjalizacyjnych (3:3), których wszystkie postępowania zakończyły się sukcesem. Natomiast porażki doświadczył co trzeci dydaktyk i co czwarty pedagog specjalny.

Wśród wniosków kandydatów do tytułu naukowego profesora w latach 2013-2016 nie było ani jednego przedstawiciela pedagogiki porównawczej, pedagogiki mediów i pedagogiki wczesnoszkolnej. Nieco inaczej przedstawiała się sytuacja z wnioskami habilitacyjnymi z pedagogiki. Najwięcej przewodów otworzyli pedagodzy specjalni (26), pedagodzy społeczni (25), historycy wychowania (20) i dydaktycy (19).

Niepokojące jest to, że miało miejsce tylko jedno postępowanie habilitacyjne z pedagogiki porównawczej, które zakończyło się odmową nadania stopnia doktora habilitowanego, co w połączeniu z wnioskami profesorskimi świadczyć może o istniejącym kryzysie w tej subdyscyplinie naukowej, jak i jej kadrach. Wysoki odsetek porażek w ramach danej subdyscypliny pedagogiki skłania do przypuszczenia, że ta dyscyplina nauk pedagogicznych może wydawać się wielu kandydatom łatwą, albo/i nie posiadają oni właściwego przygotowania metodologicznego i teoretycznego do prowadzenia badań na właściwym poziomie.

Im więcej było wniosków habilitacyjnych z określonej subdyscypliny pedagogicznej, tym więcej reprezentujących ją kandydatów uzyskało habilitację:

na I miejscu jest pedagogika społeczna (na 25 wniosków: 16 rozpatrzono pozytywnie),
na II miejscu pedagogika specjalna (26 wniosków: 14 pozytywnie);
a na III miejscu historia wychowania (20 wniosków: 13 pozytywnie).

Wskazuje to zarazem na zakres zainteresowań badawczych młodych uczonych oraz bardzo dobrze funkcjonujące szkoły naukowo-badawcze w ramach tych subdyscyplin w nowej procedurze.

Największy poziom sukcesów odnieśli habilitanci reprezentujący:

teorię wychowania (10 wniosków: 9 - pozytywnie),

pedagodzy szkolni oraz pedeutolodzy (po 8 wniosków: 6 pozytywnie),

pedagodzy wczesnoszkolni (7 wniosków: 5 pozytywnie).


Największy stopień porażek, na różnych etapach przewodów habilitacyjnych, doświadczyli jednak:

pedagodzy specjalni (26 wniosków: 12 negatywnie),

pedagodzy społeczni (25 wniosków: 9 negatywnie).

pedagodzy resocjalizacji (12 wniosków: 6 negatywnie).

Chcąc dociec przyczyn takiego stanu rzeczy należałoby dokonać analizy jakościowej wniosków habilitacyjnych na podstawie upublicznionych recenzji i protokołów z posiedzeń rad wydziałów, które przeprowadzały te postępowania. Są one dostępne na stronach tych jednostek i CK.

Multi - Lingua - Didactica 2016

Jak to dobrze jest uczestniczyć w konferencji spoza własnej dyscypliny naukowej, chociaż częściowo mającej wspólny mianownik z pedagogiką. Mam na myśli glottodydaktyków, którzy przez trzy dni obradują na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego dzieląc się najnowszą wiedzą i wynikami badań na temat nowego wymiaru dydaktyki języków obcych w edukacji szkolnej i akademickiej.

To właśnie edukacja szkolna była wspólnym polem zainteresowań organizatorów Międzynarodowej Konferencji z moimi badaniami na temat makropolityki oświatowej i strategii wprowadzania reform edukacyjnych. Mój referat był wczoraj, drugiego dnia obrad, toteż organizatorzy byli nieco skonfudowani małą frekwencją. Jak się okazało, liczna grupa naukowców z krajów byłego Związku Radzieckiego po pierwszym dniu obrad zorganizowała sobie shopping, bo Łódź jest w tym zakresie bardzo atrakcyjnym miastem.

Sam żałowałem, że nie mogłem uczestniczyć w obradach sekcji, gdyż miałem własne wykłady dla studentów niestacjonarnych. Zafascynowały mnie tytuły niektórych wystąpień, które okazały się idealnie zbieżnymi z moimi refleksjami na temat konieczności odstępowania od tradycyjnej dydaktyki statycznej, na rzecz kształcenia dynamicznego, konstruktywistycznego z wykorzystaniem różnych mediów, w tym także telefonów komórkowych Oto temat referatu jednej z uczestniczek - pani Agnieszki Kruszyńskiej - brzmiał następująco:

"Proszę pani, nie róbmy dzisiaj nic z książki, czyli o wykorzystaniu aplikacji mobilnych na przykładzie lekcji języka hiszpańskiego w pracy z nastolatkami". Rewelka! Nareszcie ktoś mówi na podstawie własnych doświadczeń o tym, jak uczynić proces kształcenia izomorficznym do potrzeb, fascynacji i możliwości technologicznych młodzieży.

Wysłuchałem natomiast interesującego referatu dyrektora Studium Języków Obcych w Uniwersytecie Łódzkim, pana Wojciecha Bachlińskiego na temat "Test diagnostyczny z języków obcych w UŁ przeprowadzany przez Studium Języków Obcych UŁ". Początkowo wydawało się, że problematyka jest banalna, ale kiedy referujący zaczął odsłaniać wynik własnych badań i analiz okazało się, że mamy do czynienia z bardzo poważnym problemem edukacyjnym, który dotyczy (nie-)znajomości przez studentów co najmniej dwóch języków obcych nowożytnych. Streszczę je poniżej, zaś zainteresowanych odsyłam do dyrektora Studium Języków Obcych, gdyż przedstawione przez niego dane zostały przygotowane przez zespół współpracowników.

Brak egzaminów wstępnych na uczelnie sprawia, że lektorzy języków obcych mają poważny dylemat, jak kształcić językowo młodzież, która ma odnotowane na maturze osiągnięcia w tym zakresie, ale ... rozmijają się one ze stanem faktycznym ich wiedzy i umiejętności. W rzeczy samej większość studentów I roku wybiera jako język obcy - angielski, gdyż ten najczęściej był także przedmiotem ich egzaminu maturalnego.

Pracownicy powyższego Studium opracowali Test, który studenci mogą (początkowo nie musieli) rozwiązać zdalnie, e-learningowo, pokonując w nim kolejne, coraz wyższe etapy kompetencji językowych od poziomu A1 poprzez A2, B1, B2 do B2+. Jeżeli dla danego poziomu nie osiągną progu co najmniej na poziomie 30 proc. nie mają możliwości dalszego diagnozowania swojej wiedzy i umiejętności. Studenci rozwiązują zadania Testu indywidualnie, w ustalonych przez siebie warunkach, a więc nie mamy nawet pewności, czy robią to sami, czy korzystają też z pomocy innych osób. Mimo to wyniki są porażająco niskie.

Na poziomie A2 zdawalność testu wynosiła 50,4 proc;
na poziomie B1 - 18,8 proc.
B2- - 14,4%
B2+ - 8,7 proc.

Rzecz dotyczy wskazanego i wybranego przez studenta języka obcego, który - w jego przekonaniu - został najlepiej przez niego opanowany. Diagnoza Testem na platformie cyfrowej jest prowadzona już kilka lat. Test sprawdza kompetencje gramatyczno-językowe i sprawność czytania ze zrozumieniem.
Monitorujący tę diagnozę lektorzy języków obcych odwołują się do uczciwości studentów, którzy mogą wybrać do autokontroli Test tylko z jednego języka nowożytnego.

Na 14 tys. studentów pierwszego rocznika początkowo podeszło do tego Testu ok. 8,2 tys, osób. Kiedy studenci zostali zobligowani do jego wypełnienia, liczba zainteresowanych zmalała o 3 tys. Paradoks? Nie, po prostu kiedy mogli poddać się testowi dobrowolnie wiedzieli, że nie grożą im z tego tytułu żadne konsekwencje.

Wydawałoby się, że studenci I roku znają język obcy chociaż na poziomie A1, ale gdzież tam... ten poziom osiąga ok. 70 proc. pierwszaków. To oznacza, że 30 proc. abiturientów jest analfabetami językowymi z maturą. Nie jest bowiem w stanie zaliczyć testu wiedzy i umiejętności na poziomie A1.

Na podstawie Testu pracownicy Studium mogą zaplanować zatrudnienie lub zwalnianie z pracy lektorów, kiedy w grę wchodzą tzw. języki niszowe. Na I miejscu studenci wybierają bowiem, język angielski (86 proc.), na II miejscu - język niemiecki - 7,2 proc, a na trzecim miejscu jest to język rosyjski - 3,1 proc.

Pozostałe języki są już marginalne, niszowe: hiszpański (1,4 proc.), francuski (1 proc.) i włoski (0,6 proc.). Co ciekawe, to właśnie te języki wskazują studenci jako podstawowe w okresie edukacji akademickiej, bowiem wiedzą, że poziom zajęć będzie dla początkujących i łatwiej będzie im uzyskać wyższą ocenę.

Kiedy dyrekcja Studium zaczęła analizować, z których języków studenci uzyskują najlepsze wyniki, okazało się że jest nim język rosyjski. Wniosek, że być może jest to następstwem bardzo dobrej edukacji w liceach, jest w rzeczy samej niewłaściwy. Wśród studentów I roku wybierających język rosyjski jako obcy, a zarazem ten, który rzekomo chcą doskonalić, wskazują w większości Polacy zza wschodniej granicy naszego kraju. Zdają testy z rosyjskiego na poziomie B2+, gdyż jest to ich język ojczysty.

Czy można wywnioskować z wyników Testu, że w polskich liceach młodzież jest źle kształcona? Nauczyciele, glottodydaktycy zaprzeczają tej hipotezie twierdząc, że mają w szkolnictwie średnim zbyt małą liczbę godzin. Ba, także w trakcie studiów liczba godzin z języka obcego wynosi zaledwie 120 godzin. Tymczasem studiujący w UŁ w okresie PRL b. premier rządu Marek Belka wspominał z łezką w oku dobre czasy, kiedy liczba godzin z języka obcego wynosiła po 540 godzin na każdy z dwóch języków obcych!

Chcemy rywalizować ze światem, skoro nasza młodzież nie zna nawet jednego języka obcego na poziomie B2?! Kadry filologiczne są przygotowywane w UŁ na wysokim poziomie. Wydział Filologiczny ma nowy, znakomicie zaprojektowany gmach, z świetnie wyposażonymi salami i aulami, toteż jest nadzieja, że za kilkanaście lat dzisiejsza młodzież akademicka zmieni oblicze wykształcenia językowego nowych pokoleń.

Mikołajkowy przymus

(Ryc. za Wikipedia: Święty Mikołaj i dzieci – holenderska z 1886 roku)

Zbliżają się "mikołajki". Jedni lubią ten dzień, inni mniej albo wcale. Dla solenizantów jest to coroczna okazja do przyjmowania życzeń i prezentów. "Mikołajki" są jednak zgodnie z polską tradycją traktowane jako święta ku czci świętego Mikołaja, biskupa Miry, obchodzonego 6 grudnia w katolicyzmie i prawosławiu. Do XIX wieku był to na ziemiach polskich dzień wolny od pracy. W 1969 roku w Kościele katolickim zniesiono święto, jest to już tylko tzw. wspomnienie dowolne."

Co jednak mają wspólnego z tym zaprzeszłym świętem społeczności szkolne? Dlaczego nadal pielęgnuje się tę tradycję w środowisku, które przecież nie jest do tego zobowiązane ani historycznie, ani społecznie, a już tym bardziej - ekonomicznie? Jak wyjaśnia się podtrzymywanie tego zwyczaju właśnie w szkołach? Zajrzyjmy do Wikipedii:

"Współcześnie w Polsce, nocą z 5 na 6 grudnia, podkłada się dzieciom prezenty pod poduszkę, w buciku lub umieszcza się je w dużej skarpecie. W wielu szkołach wymieniania się drobnymi prezentami z wcześniejszym losowaniem „swojego mikołajka” czy „swojej mikołajki” (czyli osoby, którą się obdaruje".

Już teraz uczniowie uzgadniają na godzinach wychowawczych wysokość kwoty, do jakiej mają zakupić wylosowanej koleżance lub koledze z klasy jakiś upominek, a następnie martwią się, czy rzeczywiście to, czym postanowią obdarzyć rówieśnika (-czkę), przypadnie mu/jej do gustu. Tylko po co? Jaki jest cel tego zwyczaju? Czemu to ma służyć?

Gdyby jeszcze miało być tak, że każdy samodzielnie wykona jakiś upominek np. napisze wiersz, skomponuje melodię, wykona ekslibris, sklei jakiś model, wyhaftuje, upiecze, ugotuje, zrobi na drutach, namaluje, wyrzeźbi, narysuje, sfotografuje itp., to rozumiem, że byłoby to okazją do odkrywania dziecięcych/młodzieżowych talentów, uzdolnień, zainteresowań czy umiejętności, ale wymuszone tradycją dokonywania zakupów w sytuacji, kiedy się jeszcze nie zarabia, wydaje się już zbyteczne.

Chyba, że podtrzymywanie tej tradycji ma sprzyjać podzieleniu się z jedynakami przez uczniów z rodzin wielodzietnych cząstką z budżetowego daru w ramach programu 500+? Jak zatem radzicie sobie z tym obyczajem i czy wasze dzieci są z tego zadowolone? Rozmawiam z młodzieżą gimnazjalną i licealną, z której część jest zdegustowana tym zwyczajem.

(Ryc. za Wikipedia: Święto świętego Mikołaja. Obraz olejny Jana Steena z XVII wieku)

Wielu uczniów uważa, że "mikołajki" są wymuszaniem zakupu rzeczy, które nie są im potrzebne. Czy potrafią coś sami zrobić dla kogoś? Tak, ale pod warunkiem, że czynią to z własnej woli i adresują swoją twórczość do lubianej - a nie wylosowanej - osoby.

Prof. Marek Kwiek zaprasza do konsultacji publicznych projektu USTAWA 2.0

Jestem pod wrażeniem efektu pracy zespołu prof. dr. hab. Marka Kwieka - Dyrektora Center for Public Policy Studies w Poznaniu, który przygotował i udostępnił w wersji elektronicznej Projekt założeń do ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym" . W Zespole kierowanym przez prof. Marka Kwieka pracowali nad dokumentem: Dominik Antonowicz, Jakub Brdulak, Maria Hulicka, Tomasz Jędrzejewski, Robert Kowalski, Emanuel Kulczycki, Krystian Szadkowski, Adam Szot i Joanna Wolszczak-Derlacz.

Od tego weekendu rusza platforma konsultacyjna. Wcześniej można zapoznać się z treścią tego Projektu na stronie Centrum: www.cpp.amu.edu.pl . Odbywają się już pierwsze spotkania z kierownikiem Projektu, toteż jeżeli któreś środowisko chciałoby bezpośrednio przedyskutować go z Profesorem, to zapewne - w miarę możliwości - nie odmówi. Motto zaproponowanej zmiany w szkolnictwie wyższym jest następujące: Changing universities is like moving a cemetery - hard work and no internal support...

Profesor Marek Kwiek tak pisze o wyniku pracy zespołowej:

To spójna wizja przyszłości oraz kroki do jej realizacji. Mogą być inne, konkurencyjne. Wizje i kroki. Muszą się ze sobą zmagać, to debata na argumenty.

Moja (nasza) wizja opiera się na koncentracji środków, wzroście nakładów i innej ich alokacji, silnych hierarchiach naukowych, silnej stratyfikacji w systemie, zróżnicowaniu zadań, obowiązków, pensji i możliwości. Koncentruje się na osiągnieciach naukowych, najlepszych ośrodkach w systemie, broni przed międzynarodową zapaścią naukowa i brakiem widzialności w świecie, rankingowej, prestiżowej i publikacyjnej. Pokazuje dojście do uczelni flagowych. Daje szanse młodym i zdolnym. Żeby mogli chociaż o karierze w Polsce pomyśleć inaczej niż w charakterze mission impossible.

Ktoś inny może robić reformę dla studentów i uczelni regionalnych, z inną wizją; szukać spójności w skali kraju i łagodnej współpracy - a nie konkurencji o zasoby, prestiż i talenty. Ale to inna wizja systemu i reform, moim zdaniem - na inny czas.

Wizje muszą się zmagać ze sobą. Ta jest spójna aż do bólu, niestety. Są wiec wygrani - ale i są przegrani. Są podwyżki - i są redukcje nieproduktywnych, ale w miejscach najważniejszych dla rozwoju nauki. Reforma nie jest dla dobra wszystkich, choć wszystkich dotyczy, i nie daje możliwości wszystkim po równo. Ma priorytety.

Pomoc wszystkim to pomoc nikomu. Wielu odbiera - ale według jasnych kryteriów. Zakłada cykl: wyższe nakłady - reforma i samooczyszczenie kadry z niepracującej i niezaangażowanej - wyższe nakłady - kolejne zmiany, i tak przez dekadę. Silny rektor, zarząd i dziekani. Mocne oceny okresowe. Silne habilitacje i profesury, mniej jednostek z uprawnieniami itd. Dziś centralizacja - kiedyś decentralizacja, po sukcesie reform.

Osobiście nie widzę innej szansy na zmiany. Decyzje są polityczne, my dajemy pewne instrumentarium do myślenia o przyszłości.

Dokument jest dosyć gesty. Zaplanowany na lata, a nie na bieżące zmagania. Choćby miał przekonać kadrę (i decydentów) dopiero za kilka lat, a dziś nie przekonać nikogo. Jest dosyć radykalny, ale rozsądny.

Jestem zwolennikiem takiego podejścia, bo nareszcie zerwałoby ono z utrwalanym od ponad 27 lat socjalizmem i pozostałościami tamtego ustroju tak w sferze mentalnej, moralnej części kadr akademickich, władz resortu różnych opcji politycznych/ideologicznych, jak i podmiotów zarządzających uczelniami państwowymi.

Proszę nie komentować w tym miejscu zapowiedzi Prof. Marka Kwieka, tylko po przeczytaniu całego Projektu - wyrazić swoją opinię na platformie, która ma służyć nie tylko jako informacja zwrotna dla Zespołu Projektowego. Może przecież stać się on także szansą na rozpoczęcie pewnych zmian oddolnie, bez czekania na decyzje polityczne, chociaż te są kluczowe chociażby w kwestiach finansowych.

Niech rodzice nie dają się wykorzystywać finansowo przez dyrekcje szkół

Nie muszę rozwijać kwestii, która powinna być oczywista, ale nadal nie jest, że szkoły publiczne (dawna nazwa - szkoły państwowe) są dla naszych dzieci bezpłatne, podobnie jak przedszkola publiczne.

Są dyrektorzy szkół, którzy uwielbiają masować własne EGO "pełnieniem" tej funkcji i otrzymywaniem z tego tytułu dodatku funkcyjnego tak są już zdemoralizowani, że nawet nie raczą informować rodziców uczniów o powyższym fakcie. Ten fakt ma podstawę prawną! Jeżeli któryś z dyrektorów zobowiązuje, zmusza, wymusza, szantażuje, wywiera presję na rodziców, by wpłacali na Radę Rodziców, to narusza prawo.

DRODZY RODZICE! SZKOŁA JEST PUBLICZNA, czyli opłacana z WASZYCH PODATKÓW, z których rozliczacie się każdego roku do końca kwietnia. Pobieranie jakichkolwiek opłat od rodziców musi mieć podstawę prawną! Najwyższy czas skończyć z socjalistycznymi przyzwyczajeniami władz szkolnych, że jest biednie, mało, na wszystko brakuje pieniędzy, więc niech rodzice po raz drugi opodatkują się docelowo w szkole, do której uczęszcza ich dziecko.

Niedopuszczalne jest zbieranie przez rodziców w klasach pieniędzy na tzw. "komitet rodzicielski" czyli radę rodziców, a w istocie na cele, których realizacja powinna być finansowana z budżetu samorządu terytorialnego odpowiedzialnego za prowadzenie szkoły. Rolą dyrektora jest zabieganie o te środki w JST (Jednostce Samorządu Terytorialnego), a jeśli trzęsie z tego powodu własnymi portkami, bo uważa, że w ten sposób może narazić się swojemu organowi prowadzącemu, to niech poda się do dymisji. Za co pobiera dodatek do pensji?

Jak któryś z rodziców ma nadmiar środków finansowych i chciałby "zbudować sobie pomnik chwały" z tytułu sponsorowania szkoły publicznej odpowiednimi wpłatami na jej konto, to rzecz jasna może i powinien nawet to uczynić. Każda szkoła publiczna wchłonie dowolne kwoty, mogą być nawet milionowe, a jeśli nie, to chociażby na poziomie pensji (euro-)poselskiej, radnych, członków zarządów banków czy firm będących własnością Skarbu Państwa. Im więcej, tym lepiej.

W ten sposób posażni rodzice mogą pośrednio i częściowo "sprywatyzować" szkołę publiczną do takiego stopnia, by w klasie, do której uczęszcza ich dziecko, było absolutnie wszystko, a nawet więcej, niż w szkołach niemieckich, holenderskich czy amerykańskich. Wiadomo przecież, że jak rodzic płaci, to wymaga, a jak wymaga, to czegoś konkretnego. Niejeden oczekuje, że jego dziecko będzie miało jak najlepsze warunki, a nauczyciele nie będą wobec niego sfrustrowani czy "niesprawiedliwi".

Niektórzy rodzice twierdzą, że jak przez nieuwagę nauczyciel wpisze dziecku takiego sponsora piątkę zamiast należnej jedynki, to przecież i tak nikt tego nie dostrzeże, bo dzienniki są e-lektroniczne ze spersonalizowanym dostępem do danych. Już komentują w wielu szkołach, szczególnie liceach, że niektórzy aktywiści rad rodziców w ten sposób pozyskują przychylność edukatorów dla własnego dziecka. Mam nadzieję, że tak nie jest, ale badań nikt w tym zakresie nie prowadził.

Są dyrektorzy, którzy twierdzą, że jak rodzice nie wpłacą na "komitet", to niech nie oczekują na jakiekolwiek zmiany w szkole. Tacy pseudodyrektorzy kładą nogi na biurko, popijają wniesioną im przez sekretarkę kawusię i czytają gazetę, rzecz jasna on line lub zaprenumerowaną przez "komitet", bo grosza na nią z własnej kiesy nie wydadzą.

Przypominam zatem za obowiązującym w Polsce art. 7 Ustawy o systemie oświaty:

7. Organ prowadzący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność. Do zadań organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:

1) zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

1a) zapewnienie warunków umożliwiających stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

3) zapewnienie obsługi administracyjnej, w tym prawnej, obsługi finansowej, w tym w zakresie wykonywania czynności, o których mowa w art. 4 ust. 3 pkt 2-6 ustawy z dnia 29 września 1994 r. o rachunkowości, i obsługi organizacyjnej szkoły lub placówki;

4) wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych;

(...)

Rodzice, żądajcie tego od dyrekcji szkół publicznych, a zanim będą wybory samorządowe, to od swoich radnych i posłów!!! Zacznijcie egzekwować od podmiotów prowadzących szkoły publiczne to, co do nich należy.

Ustawiczny kryzys humanistyki polskiej?

Permanentny kryzys humanistyki polskiej przewiduje mgr Aleksander Temkin, lider niedawnego jeszcze oddolnego ruchu młodych uczonych na Uniwersytecie Warszawskim, który inicjował szereg ważnych akcji społecznego protestu przeciwko nieuczciwości akademickiej, lekceważeniu przez resort nauki i szkolnictwa wyższego potrzeb uniwersyteckich jednostek kształcących na kierunkach studiów w dziedzinie nauk humanistycznych czy nadających stopnie naukowe doktora i/lub doktora habilitowanego z humanistycznych dyscyplin.

O wielu akcjach pisałem w blogu, a nawet czynnie je wspierałem, co miało także swoje społeczne i akademickie "odpryski". Jak rzetelnie przypomina o tym Doktorant UW - w ciągu trzech lat (w kolejności przypadkowej) KKHP:

- zorganizował dwa kongresy programowe (przygotowuje trzeci);

- sformułował szereg dokumentów programowych;

- w pewnym zakresie zmienił publiczną narrację na temat humanistyki i studiów humanistycznych;

- w znaczący sposób przyczynił się do rezygnacji z pobierania opłat za studiowanie drugiego kierunku studiów;

- wiele podnoszonych przez KKHP postulatów, takich jak wprowadzenie wielu ścieżek kariery akademickiej czy uniezależnienie dotacji dla uczelni od liczby studentów, przeniknęło do mainstreamu;

- zorganizował pierwsze protesty środowiska naukowego po 1989 roku;

- nawiązał bliską współpracę z centralami trzech największych związków zawodowych;

- rozpoczął debatę – i powolny proces poprawy – sytuacji pracowników technicznych uczelni (powinniśmy pamiętać troskę o pracowników, którym władze uczelni płaciły via firmy zewnętrzne 6 zł za godzinę!);

- przyczynił się do debaty na temat sytuacji doktorantów, której dotychczasowym efektem jest przepis ustalający, że połowa doktorantów na danym kierunku musi otrzymywać stypendium naukowe;

- konsultował programy wyborcze w zakresie szkolnictwa wyższego i nauki partii: PiS, Nowoczesna i Partii Razem;

i in.

Akcje i wystąpienia KKHP (np. "czarne flagi na uniwersytetach") popierały rady naukowe wydziałów i instytutów większości polskich uniwersytetów bezprzymiotnikowych.

Od dłuższego czasu KKHP przygotowywał się do przekształcenia w stowarzyszenie, a więc organizację pozarządową, by bardziej zinstytucjonalizować swoje doświadczenia i kontynuować już w nowej formule aktywność społeczno-polityczną i akademicką.

Dzisiaj jego założyciele po dokonaniu rejestracji sądowej Stowarzyszenia zachęcają wszystkich zainteresowanych do formalnego przypieczętowania swojego związku z tym ruchem i intensyfikacji działań na rzecz dobra wspólnego oraz - jak podają - oświecenia publicznego w Polsce. Statut stowarzyszenia mogą Państwo przeczytać na utworzonej stronie.

Jak każde stowarzyszenie, tak i to będzie utrzymywać i rozwijać swoją aktywność m.in. dzięki pozyskiwaniu składek członkowskich, jakie obowiązują w każdym tego typu związku. Członków Stowarzyszenia będzie obowiązywać składka na poziomie 50 złotych za rok. Wpisowe wynosi 10 zł, ale zarazem zachęca się bardziej zamożnych członków Komitetu do hojniejszych przelewów.

O ile w wielu stowarzyszeniach społecznych obowiązuje przed przyjęciem okres inicjacji i spełnienia określonych warunków (np. społecznych, moralnych, statusowych, płciowych, wiekowych, światopoglądowych itp.), o tyle tu wystarczy wpłacić 10 zł. i wypełnić odpowiednią deklarację.

Jeśli ktoś nie chciałby formalizować przynależności czy sympatii dla już zorganizowanego ruchu społecznego, to może wspierać jego działania na zasadzie wpłacania darowizn (w tym przypadku muszą one być tytułem: Darowizna na cele statutowe). Nie ulega wątpliwości, że bez pieniędzy Stowarzyszenie nie będzie mogło się rozwijać i, co za tym idzie, zdobywać większy wpływ na kierunek polityki naukowej oraz akademickiej w Polsce.

Mam nadzieję, że Stowarzyszenie zwykłe pn. Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej nie straci swojego wolontariackiego, allocentrycznego, prospołecznego charakteru, gdyż w przeciwnym razie skończy jak wiele "kanapowych organizacji" w naszym kraju windując jedynie ich liderów w polityce czy na posady rządowe, w administracji publicznej, samorządowej czy akademickich strukturach i organach władzy.

Oby nie spotkało się za kilka lat z kampanią w mediach publicznych, które od pewnego czasu manipulując informacjami wprowadzają opinię publiczną w błąd wdrukowywaniem tezy, że są pasożytami, gdyż przyjmują dotacje lub granty z budżetu państwa lub samorządowego. Jeszcze jedno stowarzyszenie wśród dziesiątek tysięcy w naszym kraju, małych lub dużych, prawdziwych lub fikcyjnych, autentycznych bądź pozoranckich może także przekształcić się w przyszłości w jakąś formację polityczną, skoro tak mocno interesuje się mechanizmami i sposobami sprawowania władzy przez obecne elity polityczne.

Życzę zatem Stowarzyszeniu Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej skutecznego i efektywnego realizowania celów statutowych, a także wewnętrznej krytyki, by jej ostrze skierowane na zewnątrz nie utrwalało błogiego poczucia samozadowolenia w konfrontacji z odbiorem akademickim. Sam nie wstępuję w jego szeregi członkowskie, gdyż mam zbyt wiele pól własnej aktywności społecznej, także bez środowiskowego czy instytucjonalnego wsparcia.

Nie wydaje mi się słuszne umieszczenie w nazwie stowarzyszenia kategorii kryzysu humanistyki polskiej, gdyż w ten sposób będzie ów kryzys podtrzymywany lub wzmacniał w czasach jego braku mit obecności. Czy zatem stowarzyszenie ogłosi kiedyś, że ów kryzys już się skończył, czy może przewiduje się jego permanencję, a tym samym konieczność istnienia, a może i rozwijania się?

Nie przyznano nagrody z pedagogiki społecznej

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, w 2003 roku ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.


W dotychczasowych edycjach konkursu laureatami zostali:

• w roku 2006, dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

• w roku 2007, dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

• w roku 2008, dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

• w roku 2009, dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2010, dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2011, dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.

Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

• w roku 2012, dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

• w roku 2013, dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.

Wyróżnienia: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2014, dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

• w roku 2015, dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

Obradująca we wrześniu 2016 r. Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk po raz drugi od momentu powstania nie przyznała żadnej nagrody. Pierwszy raz miało to miejsce w pierwszej edycji konkursu, kiedy do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego wpłynęły publikacje o bardzo niskim poziomie naukowym. Lepiej było zatem nie przyznać Nagrody, niż stworzyć wzorzec dla następnych kandydatów-autorów rozpraw z pedagogiki społecznej.

W tym roku mieliśmy już dwunastą edycję Konkursu. W rezultacie merytorycznej dyskusji Kapituła Nagrody Profesor Ireny Lepalczyk postanowiła nie rekomendować Zarządowi Łódzkiego Towarzystwa Naukowego żadnej ze zgłoszonych monografii. Nie oznacza to, że wśród nominowanych do Nagrody publikacji nie było ważnych naukowo osiągnięć. Gdyby bowiem była to nagroda za najlepszą publikację z pedagogiki, to prawdopodobnie - na tle zgłoszonych do tego Konkursu - trafiłaby do adiunkta z Uniwersytetu Gdańskiego Marcina Boryczko za książkę pt. Paradoksalne funkcje szkoły – studium krytyczno-etnograficzne, (Gdańsk 2015).

Niestety, monografia gdańskiego pedagoga nie odpowiadała wymogom konkursu z uwagi na jej „nieprzystawalność źródłową i analityczną” do pedagogiki społecznej. Jej autor zaprezentował wyniki badań na pograniczu socjologii edukacji i pedagogiki szkolnej (etnopedagogiki), ale w żadnej mierze nawet nie odwołał się w niej do prac z pedagogiki społecznej. Pominął polską i światową literaturę z tej właśnie subdyscypliny naukowej.

Szkoda, bo przecież polscy twórcy pedagogiki społecznej - począwszy od Heleny Radlińskiej a na Tadeuszu Pilchu nie skończywszy - postrzegali szkolne środowisko jako znaczące dla interwencji pedagogicznej na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży oraz na ich formację (samo-)wychowawczą.

Przypominam zatem, że do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym ona jest przyznawana. Czekamy zatem do czerwca 2017 r. na zgłoszenia publikacji z pedagogiki społecznej, które ukazały się w latach 2015-2016.