Jak pracownik naukowy uniwersytetu dorabia (referencje) w turystyce i hotelarstwie

Kierownik jednego z zakładów w regionalnym uniwersytecie w naszym kraju zatroszczył się o to, by w ramach turystyki habilitacyjnej na Słowację przywieźć sobie dyplom docenta z katechetyki, mimo że z tą subdyscypliną nauk teologicznych nie ma nic wspólnego, ani nie posiada żadnego w jej obrębie naukowego dorobku.

Od wielu lat piszę o tym, jak to urzędniczka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pani Danuta Czarnecka na stanowisku wicedyrektora jednego z departamentów poświadcza niektórym "uczonym" to, co oni chcą, a nie to, co jest odnotowane w ich dokumencie, jaki przywieźli ze Słowacji (a więc adekwatnie do słowackiej klasyfikacji kierunków kształcenia). Jednemu wystawiała zaświadczanie, że jest doktorem habilitowanym nauk pedagogicznych, mimo że na Słowacji taki sam tytuł otrzymuje osoba w zakresie transportu, logistyki, teorii polityki czy pracy socjalnej, innemu zaś na podstawie tożsamej nazwy uzyskanego tytułu docenta odnotowała, że jest doktorem habilitowanym nauk społecznych. Udaje, że nie wie, czy czyni to z premedytacją?

Przyznam szczerze, że jestem już mocno sfrustrowany sytuacją, w wyniku której przedstawiciel resortu nauki i szkolnictwa wyższego uczestniczy w kłamstwie wydając merytorycznie niewłaściwe Zaświadczenia, bo nieadekwatne do istniejącej na Słowacji klasyfikacji kierunków kształcenia, które są podstawą ubiegania się tam o tzw. habilitację (tytuł naukowo-pedagogiczny docenta). Zbyt często i zbyt wiele otrzymuję z tego powodu skarg od rzeczywiście naukowych pracowników naszych uczelni.

W tym jednak przypadku ów docent, a już mianowany od lat profesor jednego z uniwersytetów, jak zaświadcza nadawca ostatnio przesłanego do mnie listu, stał się marketingowcem jednego z lokalnych hoteli kierując do pracowników pismo pt. "Referencje". Stwierdza w nim:

Kierownik Zakładu ... Wydziału Pedagogicznego ...Uniwersytetu ... w ... zaświadcza, że w Hotelu ... została zorganizowana w dniach... Ogólnopolska konferencja naukowa (z udziałem gości zagranicznych - (oczywiście ze Słowacji- dop. BŚ), a do dyspozycji uczestników gratis udostępniono: mini SPA (sauna, jacuzzi, kabina masażowo-parowa), bilard, tenis stołowy. (...) Z całą odpowiedzialnością i rzetelnością polecam Hotel w ... do organizacji tego typu imprez. Z poważaniem ..." .

Nic dziwnego, że w bazie naukowej nie znajdziemy ani jednej publikacji naukowej tego "profesora". W rubryce "publikacje" jest PUSTKA. Natomiast poza informacją o uzyskaniu przez niego stopnia naukowego doktora nie dowiemy się, gdzie uzyskał habilitację, na jaki temat i kto był jej recenzentem. Za to w OPI mamy wykaz trzech recenzowanych przez tego "turystę-hotelarza" polskich nauczycieli akademickich na Słowację.

Ci jednak są od niego o tyle częściowo lepsi, że przynajmniej się z tym faktem nie kryją, bo informują o miejscu i podstawie habilitacji. Nie mają zatem czego się wstydzić. Zapewne przedłożyli naukowe rozprawy do oceny u południowych sąsiadów. To, co ich łączy z recenzentem, to fakt podawania nieprawdy na temat dyscypliny/kierunku kształcenia, który był dla nich przedmiotem ubiegania się o docenturę. Może w saunie było za gorąco?

Zapytamy po raz kolejny ministra nauki i szkolnictwa wyższego - dra Jarosława Gowina, co sądzi na ten temat. To, że po konferencji z udziałem takich uczonych konieczne jest darmowe SPA, nie ulega dla mnie wątpliwości.

Pedagogika między modelem świeckim a chrześcijańskim

Kiedy w różnych sytuacjach akademickich dyskutujemy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to w istocie przekazujemy sobie także własne, indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia, przeżywania, odczuwania i namysłu. Żadne czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od subiektywnych doznań, przesądów czy emocji.

Każda teoria stanowi system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma więc w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Każdy tekst ma tyle znaczeń, ilu jest jego czytelników.

Jak pisze w jednej ze swoich rozpraw Zbyszko Melosik: "(...) dyskurs postmodernistyczny - rezygnując z totalności w opisie świata - kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: "każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy.(Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995, s.20-21)

W latach 80.XX w. Bogdan Suchodolski pisał o tym, że należy dociekać odmienności przesłanek ideowych, aksjonormatywnych w naukach pedagogicznych przedstawicieli określonego środowiska społeczno-politycznego i religijnego, które są przez nie wpisywane w praktykę swoistych oddziaływań. Trzeba odczytywać odmienność przesłanek, by dostrzegać prawomocność projektowanych oddziaływań pedagogicznych, ich źródła, kreatorów, cele czy postawy.

W każdej epoce poddaje się krytycznej analizie i ocenie dominujące dotychczas idee czy teorie pedagogiczne, które w świetle przyjętych przez badaczy założeń tracą dotychczasową akceptację, by częściowo zniknąć z praktyki oświatowej. Działalność wychowawcza jest więc połączona ściśle z życiem, w którym toczy się walka o przyszłość społeczeństw, w których dokonują się zmiany pożądane lub nieoczekiwane z perspektywy władzy (w skali makro-, mezo- czy mikro) czy samych pedagogów. Oznacza to, iż wychowanie przestaje być „pedagogiczną prowincją”, stając się postacią życia, które wstępuje na wyższe szczeble swego rozwoju. (B. Suchodolski, Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1983, s. 214) Jednakże spory polityczne mają silne reperkusje w dziedzinie wychowania i procesie badań naukowych tego fenomenu.

Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Jak twierdzą badacze spuścizny naukowej Bogdana Suchodolskiego, „skoro droga do prawdy polega na ustawicznej weryfikacji dezaktualizujących się teorii i na eliminowaniu poglądów błędnych, to przedmiotem historii nauki winno być badanie dialektycznych powiązań prawdy i fałszu”. (I. Stasiewicz-Jasiukowa, Uniwersalna i specyficznie polska (o koncepcji historii nauki Bogdana Suchodolskiego), w: B. Suchodolski, Pedagog – humanista – uczony, red. A. Stopińska-Pająk, Katowice 1998, s. 49)

Niektórzy redukują myśl pedagogiczną w Polsce do funkcjonujących w niej dwóch głównych nurtów ideowych. Jeden poszukujący źródeł w świecie materialistycznym, w myśli lewicowej i liberalnej oraz drugi - przeciwstawny do niego, a budujący życie państwa na mocnych podstawach chrześcijańskich. Zróżnicowanie myśli w społeczeństwie, w tym także we wspólnotach naukowych, wynika z przyjęcia odmiennych założeń filozoficznych i antropologicznych.

Źródłem pierwszego systemu jest pogląd materialistyczny, który zakłada, że człowiek jest elementem natury i podlega jej prawom (antropologia naturalistyczna). Człowiek jest wolny absolutnie (bo uwolniony od prawdy o sobie i rzeczywistości oraz od Źródła Prawdy – Boga), może sam kreować, co jest dobre – co złe, co fałszywe – a co prawdziwe. Takie wartościowanie rodzi subiektywizm. W tym podejściu dochodzi do głosu idea homo faber z naczelną maksymą: „lepsza technika niż jakaś mistyka”. Do wychowania przenikają poglądy na istotę człowieka jako władcy natury, inżyniera własnego środowiska i losu.

Dowolność interpretacji dotyczy również zasad moralnych, powstaje etyka naturalistyczna. Przez subiektywne podejście do zagadnień wartości i zasad postępowania powstaje relatywizm moralny. Wychowanie liberalne prowadzi do wykreślenia Boga z życia osobistego, społecznego i narodowego. Człowiek–stwórca sam sobie wystarcza. W tym wychowaniu ginie patriotyzm, rośnie samowola i luz obyczajowy.

Źródłem chrześcijańskiego systemu wychowania jest pogląd, że człowiek wykracza poza przyrodę, ma jako byt osobowy naturę transcendentną, a jego istotę stanowi dusza. Władzami duszy są rozum i wola. Rozumem człowiek poznaje prawdę o obiektywnych, niezmiennych i odwiecznych prawach naturalnych, natomiast wola dąży do dobra nieskończonego, czyli do samego Boga.

(fot. dr Józef Placha - opracował autorski model rewalidacji w oparciu o personalno-egzystencjalną pedagogię katolicką)




Pogląd, że istnieje obiektywny system wartości wynikający z niezmiennych praw naturalnych, nosi nazwę obiektywizmu. Zdolność dokonywania wyborów moralnych w oparciu o obiektywny system wartości nazywana jest sumieniem, a jego permanentny rozwój jest najważniejszym celem wychowania chrześcijańskiego. (P. Jaworski, Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II)

W środowiskach pedagogicznych na ogół nie dostrzega się - zdaniem filozofa Piotra Jaworskiego - głębokich różnic, które w zasadzie wykluczają możliwość kompromisu między liberalnym a chrześcijańskim modelem wychowania. Potrzebna jest zatem głęboka przemiana każdego Polaka, zaś jedyną drogą nadającą sens ludzkiej egzystencji oraz spoiwem integrującym Europę i Polskę jest trwające przez wieki chrześcijaństwo. Aby się więc odnowić, naród musi się nawrócić i powrócić do źródeł.

Katolicka pedagogika chrześcijańska oparta jest na etyce, której przedmiotem jest moralna działalność człowieka, tzn. są to te wszystkie jego czynności, które popełnia on świadomie i dobrowolnie i za które jest odpowiedzialny. Główną myślą przewodnią „Katolickiej Etyki Wychowawczej” Jacka Woronieckiego OP jest nierozerwalna łączność, jaka istnieje w doktrynie katolickiej między etyką a pedagogiką.(J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, tom I-II, wyd. II, Lublin 2000)

W czasach odrzucania przez część młodzieży wartości chrześcijańskich i degradowania także w polityce i z jej udziałem autorytetów, powraca refleksja nad potrzebą wychowania w duchu takich wartości, jak miłość, prawda, wolność oraz prawa człowieka. (S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000, s. 9.) To, co odróżnia osobę od świata przyrodniczego, to jest właśnie jej "duchowość", dzięki której może ona się uwolnić od czysto deterministycznych uwarunkowań współczesnego świata.

Nie tylko w naszym kraju toczy się swoistego rodzaju "walka" o człowieka, o to, kim on będzie, a tym samym, jakie będzie polskie społeczeństwo. Czy będzie to społeczeństwo bezwzględne, nieświadome, dające sobą sterować, mając na względzie tylko efekty ekonomiczne, czy też będzie to społeczeństwo umiejące zdefiniować dobro i zło, wrażliwe na potrzeby innych ludzi, w którym osoby wykształcone i na stanowiskach będą swoją wiedzę i umiejętności wykorzystywały na rzecz bliźnich i własnego państwa?

Przykładowo w powojennych Niemczech nastąpił powrót do przedwojennej pedagogiki duchowej (Geisteswissenschaftliche Pädagogik), który wynikał m.in. z nawiązania do tego paradygmatu pedagogicznego, który gwarantowałby temu narodowi swoistego rodzaju resocjalizację kulturową, w wyniku reorientacji celów kształcenia i wychowania na takie wartości uniwersalne, humanistyczne jak: głęboki szacunek do Boga, chrześcijańska miłość bliźniego, odpowiedzialność moralna, poszanowanie przekonań religijnych, otwartość na dobro, prawdę i piękno.

Celem wychowania jako procesu głęboko zintegrowanego z kształceniem stało się rozwijanie jednolitego duchowo życia dziecka przez rozbudzonego duchowo wychowawcę. Oddziaływanie pedagogiczne nie wynika z systemu obowiązujących wartości, ale z autentyczności JA wychowawców, z prawdziwości ich człowieczeństwa. Pedagogika akcentowała zatem prymat osobowości i wspólnotę osób nad czyste idee, nad kształtowanie młodego pokolenia przez obiektywnego ducha czy nad władzę rzeczy. O ile tak rozumianą kategorię duchowości i jej rezonowania przyjmujemy bez zastrzeżeń, to kiedy ktoś wpisuje ją w religijność, w powierzeniu siebie temu Najwyższemu, to traktujemy to jako pozbawianie się przez jednostkę (wychowawcę i wychowanka) możliwości samostanowienia.

Tymczasem pedagogika duchowa nawiązuje do trychotomicznego modelu człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha. Na bazie tego podejścia powstawały różne modele "kształcenia holistycznego", modele wychowania integralnego rozumianego z jednej strony jako świadomy rozwój wszystkich trzech sfer rozwoju jednostki, z drugiej zaś jako równie świadoma integracja każdej z nich z dwiema pozostałymi: w tym co cielesne powinno wyrażać się to, co duchowe i rozświetlać się to, co umysłowe; to, co duchowe powinno dawać wiadomości o stanie cielesnym i być przenikniętym przez to, co umysłowe; a to, co umysłowe powinno być zakorzenione tak w tym, co cielesne jak i w tym, co duchowe.

Łacińskie przysłowie głosi - Czasy się zmieniają i my się w nich zmieniamy, ale są wartości trwałe, na których wyrosła kultura europejska, a o których nie wolno zapomnieć. Nic w tym złego, że część instytucji edukacyjnych (niepublicznych przedszkoli i szkół), placówek opiekuńczo-wychowawczych, terapeutyczno-rewalidacyjnych, itp. za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Jeśli każdy żyje w swoim mikrokosmosie, to właściwie nie ma języka porozumienia, nie ma języka spotkania, nie ma języka dialogu.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są tak samo istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i w przypadku, gdy u władzy są lub byli członkowie partii liberalnych czy lewicowych. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości, jakie są podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu to nie przeszkadzało, by ich zwolenników i ich poglądy redukować do mało istotnych.

Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby a zarazem utrzymywania wobec niej dystansu? Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi musi liczyć się z tym, że obok jawnej sfery wychowania mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. To nie jest świat liliputów, ale prawdziwy świat istot ludzkich - z ich wartościami, cnotami, przywarami, dążeniami i pragnieniami.

Jak była ministrzyca edukacji krytykuje nową minister tego resortu

Najciekawszy dla badań dyskursu edukacyjnego w polityce oświatowej jest okres po przejęciu władzy przez nową siłę polityczną lub nowego ministra w ramach tej samej formacji partyjnej. Ma on miejsce zawsze w kilka miesięcy po zmianie władz politycznych, co jest równoznaczne ze zmianą partyjną w resorcie edukacji. Niektórzy z byłych ministrów edukacji są wściekli, sfrustrowani, rozczarowani, że to nie im przypadł w udziale kolejny "tort z wisienkami". Robią zatem wszystko, by osobiście lub za pośrednictwem innego podmiotu "sypnąć piaskiem" w swojego następcę.

W kwietniu 2016 r. takim właśnie krytykiem-hipokrytą okazała się była ministrzyca edukacji (to jej określenie) Joanna Kluzik-Rostkowska. O jej "wybitnych" osiągnięciach ustawicznie pisała prasa, a naukowcy mają tony materiałów źródłowych do analizy kompromitującego tę panią pseudooświatowego sprawstwa. W książce "Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji" ujawniam wypowiedzi różnych byłych ministrów tego resortu, które z dziką satysfakcją w oczach ogłaszali po utracie władzy.

Czekałem z dużą niecierpliwością na powtórkę z rozrywki, no i wreszcie pojawiła się w Internecie. Oto Joanna Kluzik-Rostkowska opublikowała w portalu "Na temat" tekścik pt. "Patent MEN - jak debatować, żeby nie przeszkadzać dobrej zmianie".

Bardzo zań dziękuję, bo mamy niejako zakulisową informację niespełnionej władzy na temat wskaźników manipulacji społecznej, której także dopuszczała się jego autorka. Trudno zresztą się dziwić, bo kto lepiej potrafi rozpoznać działania pozorne, jak nie ten, który sam je podejmował w tej roli?

Tym razem J. Kluzik-Rostkowska przywołuje za działaczami Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, którzy są absolwentami Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego (członkiem Rady Programowej Fundacji jest dr hab. Małgorzata Żytko) odpowiedzi na pytanie: Dlaczego debaty MEN nie są formą konsultacji publicznych? Brzmią one następująco:

1. Nie wiemy kim są eksperci.

2. Nie znamy harmonogramu ani zakresu tematycznego spotkań zespołu.

3. Do wewnętrznej dyskusji służy zamknięta platforma.

4. W debacie nie mogą brać udziału osoby spoza zespołu ekspertów.

5. Nie znamy przebiegu debat w MEN.

6. Nie wiemy czy i jak spotkania są protokołowane

7. Nie mamy dostępu do ustaleń ze spotkań.

8. Nie wiemy w jaki sposób MEN wykorzysta ustalenia debat.

Dokładnie tak samo, według tego scenariusza postępowała Katarzyna Hall. Krystyna Szumilas i wspomniana powyżej Joanna Kluzik-Rostkowska. Mam nadzieję, że prezeska Fundacji zacznie realizować założone funkcje, które deklaruje na stronie tej NGO. Może zapyta, jak były prowadzone konsultacje społeczne na temat konieczności wprowadzenia w obieg powszechny jednego, rządowego elementarza? A może ta fundacja opublikuje recenzję naukową jego wersji?

Jeszcze żaden psycholog nie opracował narzędzia diagnostycznego do pomiaru hipokryzji byłych ministrów edukacji. A szkoda, bo bardzo by to pomogło w prowadzeniu przez pedagogów badań jakościowych dyskursu edukacyjnego oraz projektowanych i wdrażanych zmian (reform) szkolnych. Musimy sobie zatem inaczej poradzić z tym problemem. Dokumentujmy jego egzemplifikacje, bo przy tworzeniu koncepcji badań naukowych będziemy dysponować już konkretnymi faktami, wydarzeniami politycznymi i dyskursywnymi.


Inna rzecz, że będą w kłopocie działacze z ograniczonej przestrzeni dla edukacji, kiedy MEN upubliczni oczekiwane przez nich informacje.

Sztywny model edukacji zewnątrzsterownej

Rzecz dotyczy w tym przypadku opinii ekspertów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie charakterystyk drugiego stopnia Polskiej Ramy Kwalifikacji typowych dla kwalifikacji o charakterze zawodowym - poziomów 1-8, które zostały ujęte w projektach rozporządzeń MEN w sprawie charakterystyk II stopnia PRK typowych dla kwalifikacji o charakterze ogólnym (poziom 1-4 i po uzyskaniu kwalifikacji pełnej na poziomie 4-5).

Ekspertyzę przygotowali członkowie Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. dr hab. Marzenna Zaorska i specjalista KNP PAN - dr Radosław Nawrocki.

Warto zapoznać się z nimi, nawet nie czytając projektów tych rozporządzeń, żeby dostrzec, jak jurydyzacja procesu kształcenia i wychowania coś w nim wzmacnia, coś utrwala, a coś niszczy.

Jeśli w polskim systemie ram kwalifikacji wychodzi się poza wąsko pojęte kwalifikacje zawodowe (taka zredukowana wersja obowiązuje np. we Francji) dobrze byłoby uzupełnić je o kompetencje krytyczne. Definiowanie na przykład kompetencji społecznych tylko w kategoriach przystosowania do systemu kulturowego, w jakim żyjemy, jest redukcją, która może skutkować zbyt wąskim rozumieniem profilu podstaw programowych oraz granic działania edukacji.

Przywołajmy jeden przykład, symptomatyczny dla ducha opiniowanych projektów. Mowa o rubryce odpowiedzialność (projekt rozp. MEN 5 – kompetencje społeczne). Jeśli pojawia się kategoria odpowiedzialności, należałoby w niej zamieścić punkty dotyczące emancypacyjnej funkcji uczenia i kategorii kształtujących gotowość i umiejętność zmieniania świata nas otaczającego oraz krytycznego (krytykę rozumiem tu jako zdolność reagowania na rzeczywistość, umiejętność wyobrażania sobie tego, co możliwe a nie tylko tego, co konieczne) sposobu funkcjonowania w szeroko pojętej kulturze.

Tego w tym miejscu ewidentnie brakuje (mowa o rubryce zatytułowanej odpowiedzialność). Zawarte są w tej rubryce punkty dotyczące: wypełniania zobowiązań społecznych; działanie na rzecz interesu publicznego oraz działania w sposób przedsiębiorczy. Zaakcentowanie kategorii krytyczności byłoby dobrym uzupełnieniem bądź przeciwwagą choćby dla kategorii przedsiębiorczości. Jeśli bowiem wychodzimy poza kategorie wąsko zawodowe, należy jak najpełniej, z wykorzystaniem współczesnej wiedzy z zakresu dydaktyki, filozofii, projektować figurę człowieka wykształconego.

Takie umiejętności jak krytyczność myślenia, umiejętność stawiania hipotez, zdolność zmieniania świata, są bowiem istotnie uwypuklane we współczesnych dyskursach pedagogicznych. W dłuższej perspektywie kompetencje te są też ważnym segmentem obrazu człowieka wykształconego, wykraczającego poza nieznośny funkcjonalizm społeczny. Takie ujęcie wykształcenia jest też obiecującą prognozą radzenia sobie w nowoczesnej, egalitarnej kulturze pracy.

Uwagi szczegółowe:

Projekty Rozporządzeń charakteryzują zasadnicze i niepokojące słabości wyrażające się w kilku ich cechach i leżących u ich podstaw założeniach, takich jak:

1. postępująca biurokratyzacja systemu kształcenia,

2. oparcie na błędnych, potocznych koncepcjach rozwoju wiedzy, umysłu i uczenia się

3. promocja kształcenia rozumianego jako dyrektywne kierowanie uczniem; marginalizacja uczenia się na rzecz kierowanego nauczania.

Ad. 1.
Projekty Rozporządzeń zawierają koncepcję dalszej biurokratyzacji systemu kształcenia. Widoczna jest w nich postępująca formalizacja i unifikacja celów, sprowadzanych do sfragmentaryzowanych, nadmiernie uszczegółowionych, a jednocześnie wybiórczych wskaźników.

Całość projektu polega na narzucaniu kategorii opisu i ich podziału na subkategorie, co oznacza bardziej usztywniona struktura i zapewnianie nie jakości, ale kryteriów nadzoru.

Jednocześnie wprowadzenie opcji „Jest gotów”, odnoszącej się do kompetencji społecznych, ujawnia pozorność zamysłu, gdyż ustanawia całkowitą nieweryfikowalność efektów. Dowodzi przy tym ukrytego modelu kształcenia, w którym uczniowie są w trakcie edukacji szkolnej na tyle bierni, że nie jest możliwe przejawianie przez nich kompetencji społecznych.

Ad. 2.
Projekty Rozporządzeń bazują na koncepcjach rozwoju, które stoją w sprzeczności z istniejącym współcześnie dorobkiem psychologii i pedagogiki i bazują na naiwnych teoriach umysłu i uczenia się. Są to bezrefleksyjnie i niekrytycznie przyjmowane przez Autorów projektu potoczne koncepcje:

- rozwoju liniowego, rozumianego jako addytywny, jednokierunkowy przyrost znajomości faktów, umiejętności i kompetencji społecznych,

- rozwoju równoległego, mającego polegać na rytmicznym i zharmonizowanym, linearnym postępie następującym we wszystkich sferach w tym samym czasie i równoczesnym osiąganiu w nich jednakowemu poziomu.

Ad. 3.
W projekcie położono nacisk na długotrwałe (obejmujące niższe poziomy) narzucanie form pracy ucznia opartych na zewnętrznym kierowaniu i instruowaniu przez nauczyciela. Uczeń – zgodnie z wytycznymi w projekcie – ma pracować „według szczegółowych wskazówek”, „uczyć się pod bezpośrednim kierunkiem”, „wykonywać zadania według instrukcji” itd.

Jest to idea sprzeczna z naukową wiedzą psychologiczną i pedagogiczną i wynikami badań dotyczącymi rozwoju poznawczego dzieci i warunków do ich efektywnego uczenia się. Jej wdrożenie umocni istniejące już od dawna problemy polskich uczniów z radzeniem sobie z zadaniami i sytuacjami wymagającymi samodzielnego myślenia, projektowania i działania.

Naciskowi na zewnętrzne sterowanie uczniem towarzyszy eliminacja myślenia twórczego i problemowego na wcześniejszych poziomach etapach kształcenia. W projekcie brakuje wskazań o tworzeniu warunków do samodzielnej pracy uczniów, rozwiązywaniu problemów, oddolnego konstruowania wiedzy indywidulanie i w zespołach. Te warianty pojawiają się dopiero na kolejnych poziomach.

Używane w projekcie określenie „typowe problemy” jest wewnętrznie sprzeczne; pojawia się ono zapewne dlatego, że w odniesieniu do sytuacji poznawczej (problem jako sytuacja nietypowa) zastosowano potoczne rozumienie problemu jako kłopotu.
Uczeń starszych klas i szkół ponadpodstawowych nie jest „po prostu uczniem”, ale jest absolwentem niższego etapu szkolnego, ukształtowanym przez wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, o utrwalonych już strategiach intelektualnych. Uczeń nauczony postępować „po śladzie” nauczyciela i oczekiwania na gotowe instrukcje, uczeń wdrożony do zewnątrzsterowności intelektualnej, nie zmieni się w ucznia twórczego, refleksyjnego i krytycznego. Oczekiwanie, że po kilku latach uczenia się według instrukcji uczeń na poziomie piątym będzie uczył się samodzielnie jest nierealistyczne.

Sztywny model transmisji kultury oparty na dominacji nauczyciela realizowany przez kilka lat, skutecznie uniemożliwi przygotowanie obywateli myślących samodzielnie.

Uwagi (zastanowienia do sformułowania):
Kompetencje społeczne P5S_KK: uznawania niepełności i niepewności posiadanej wiedzy (czemu służy takie stwierdzenie o niepewności i niepełności wiedzy).

Także do elementu: Umiejętności:
Wykorzystanie wiedzy P5_UW: wykorzystywać posiadaną wiedzę – rozwiązywać umiarkowanie złożone i nietypowe problemy i wykonywać zadania w zmiennych i nie w pełni przewidywalnych warunkach (…) – co znaczą umiarkowanie złożone i nietypowe?

Po raz kolejny dokumentuję i upubliczniam opinie, by nie twierdzono, że uczeni nie reagują na projektowane zmiany, które są wdrażane w aktach prawa w większości nieczytanych, a jeśli już, to niezrozumiałych dla nauczycieli, nie wspominając już o rodzicach ich uczniów. Jeśli nauczyciele mają uwagi, sugestie czy opinie na temat postulowanych przez MEN zmian, to powinni wiedzieć, że za pośrednictwem Sekcji Polityki Oświatowej, którą kieruje prof. dr hab. Marek Konopoczyński mogą liczyć na ich uwzględnienie i przekazanie władzom resortu. Nie możemy jedynie zapewnić, że ktokolwiek się z nimi zapozna, a już tym bardziej uwzględni je w dalszych pracach nad ustawą czy aktami wykonawczymi do niej, gdyż od 25 lat oświatą rządzi nomenklatura partyjna oraz związkowa, jak w PRL, tylko częściowo transparentnie.

Uczenie się przez działanie i przeżywanie

Po raz szesnasty łódzkie uczelnie zorganizowały Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki. Sobota była idealnym dniem na to, by udać się z rodziną na spacer do Manufaktury, gdzie w specjalnie przygotowanym namiocie zostały rozstawione uczelniano-wydziałowe eksperymentatoria, miejsca-stanowiska do ćwiczeń, zabaw, laboratoryjnego poznawania świata, sprawdzania własnych umiejętności, weryfikowania wiedzy czy konfrontowania własnych przekonań z naukową wiedzą.

Można było, jak co roku, zacząć poznawać świat od skali mikro po wszechświat, a nawet transcendencję, gdyż oferty edukacyjne były prezentowane przez młodych naukowców oraz studentów z kół naukowych uczelni technicznych (Politechnika Łódzka), medycznych (Uniwersytet Medyczny w Łodzi oraz Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna ze swoim paramedycznym Wydziałem Pielęgniarstwa), teologicznych (Wyższe Seminarium Duchowne w Łodzi) oraz z Uniwersytetu Łódzkiego. Ta ostatnia uczelnia przedstawiła najszerszy zakres i atrakcyjność kształcenia na kierunkach studiów od nauk ścisłych, poprzez społeczno-ekonomiczne po humanistyczne.

Ogromnym zainteresowaniem cieszyły się nauki przyrodnicze, ale i ścisłe. Tłoczno było przy stoisku z farmakognozją, gdzie odbywały się prezentacje, ale i konkursy, przy stoisku z suplementami diety i interakcjami lekowymi oferującym nie tylko prezentacje laboratoryjnych badań, ale i organizujące konkursy i wystawę różnych form postaci leku.

Można było poznać recepturę, a więc przyrządzanie maści, zobaczyć przez profesjonalne mikroskopy preparaty z botaniki bądź parazytologii czy przekonać się o toksycznych środkach spożywczych na wystawie dotyczącej zawartości cukru w produktach spożywczych. Jak ktoś chciał, to mógł zrobić zdjęcia z rekwizytami chemicznymi (np. w maskach w kształcie tabletek, probówek itp.). Okazało się to świetną zabawą dla dzieci.

Uniwersytet Medyczny oferował przede wszystkim najmłodszym pokaz oraz możliwość wykonania żelków w dowolnym kształcie i kolorze, z wykorzystaniem immobilizacji barwników, a następnie określa ich strukturę oraz wytrzymałość.

Nie da się ukryć, że największe stanowisko miał Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, który zaprezentował niezwykle ciekawe dla dzieci, młodzieży i osób dorosłych gry terenowe, ćwiczenia z zakresu twórczości a nawet sztuki planowania własnych studiów. Tysiące dorosłych z dziećmi przemykało w ciągu dnia wąskimi przejściami między kolejnymi stanowiskami aktywności badawczej. Można było uczestniczyć w warsztatach, pokazach, eksperymentach, lekcjach festiwalowych i wykładach-prezentacjach, które sprzyjały przekonaniu się, że nauka i sztuka są fascynujące, często zabawne, i najważniejsze - dostępne dla wszystkich!

Rzeczywiście, można było spotkać przy każdym ze stanowisk entuzjastów aktywnego poznawania świata - od małych dzieci po osoby starsze. Czasami trzeba było poczekać aż zwolni się miejsce do aktywnej obserwacji czy prowadzenia indywidualnych doświadczeń. Pedagodzy i psycholodzy z Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ zaproponowali aktywne formy uczenia się:

- quiz o tematyce sportowej;
- ocenę postrzegania (liczbówka), pomiar siły m. dłoni dynamometrem,
- pomiar celności rzutów do kosza;
- kolorowanki dla dzieci;

- malowanie twarzy farbami;
- zabawy z rozgrzewki twórczej;
- zabawy konstrukcyjne;
- krótkie testy i ćwiczenia sprawdzające poziom indywidualnej twórczości.


Andragodzy zaproponowali grę stolikową, która polegała na rozwiązaniu łamigłówki pozwalającej na podstawie uzyskanych informacji ułożyć plan zajęć studenta pedagogiki. Zabawa ta miała na celu rozwijanie myślenia i pozwalała zarazem zainteresowanym studiami na tym kierunku poznać tematykę zajęć z pedagogiki. Historycy wychowania zaproponowali zajęcia terenowe, wymagające przemieszczenia się ulicami Łodzi wraz z załączoną mapką przez co najmniej 40 minut, by odkryć miejsca, budynki i historię szkół polskich czy rosyjskich z okresu II Rzeczypospolitej.

Questy, czyli plansze do gry miejskiej zostały wykonane i opracowane przez studentów pedagogiki pod nazwą „Łódź ciekawa historycznie”. W przestrzeni miejskiej dzięki grze edukacyjnej można było poznać historyczne walory Łodzi dotyczące jej wielokulturowego szkolnictwa. W namiotowej bazie Festiwalu była prezentacja albumów zawierających przegląd szkolnictwa łódzkiego XIX – XX wieku. Zaprezentowane zostały prace studentów, które przedstawiały historie wybranych łódzkich szkół powszechnych, średnich czy zawodowych.

Była też gra miejska, której scenariusz dotyczył jednego z najbardziej fascynujących etapów życia człowieka – dorosłości. Zainteresowani udziałem w zabawie terenowej byli dzieleni na rywalizujące ze sobą zespoły. Mieli za zadanie poruszać się po mieście (w obrębie Manufaktury), by zrealizować zadania w oparciu o dostarczoną mapę, wraz ze wskazówkami i zasadami gry. Ta zaś miała kilka poziomów trudności w zależności od tego, w jakim wieku byli jej uczestnicy i jakim czasem dysponowali na zrealizowanie zadań.

Każdy znalazł tu coś dla siebie. Wyższe Seminarium Duchowne przybliżyło kulturowo-religijnego dziedzictwo naszej Ojczyzny w związku z przeżywaną w obecnym roku 1050. rocznicą Chrztu Polski. Można było zobaczyć przedmioty związane z liturgią (np. stare księgi liturgiczne, sprzęty i stroje przeznaczone do sprawowania kultu religijnego).






Z kolei przeżywany w Kościele Rok Miłosierdzia stał się inspiracją do przybliżenia idei chrześcijańskich uczynków miłości. Dzieci mogły osobiście wytłaczać opłatki do przyjmowania komunii świętej.

Jak ktoś chciał naukowych przeżyć duchowych, to mógł udać się na stoisko Wydziału Filozoficzno-Historycznego , gdzie naukowcy i studenci Instytutu Filozofii proponowali performatywne czytanie, komorę kontemplacyjną czy spowiedź ... filozoficzną. Były tez bramki logiczne oraz bardzo interesujące eksperymenty myślowe.

To był aktywny dzień z nauką, techniką i sztuką, a przy tym można było jeszcze podziwiać różne modele motocykli, gdyż w Manufakturze miała miejsce w tym samym czasie inauguracja roku motocyklowego. Zjechało się ponad 100 miłośników tego pojazdu, a przy okazji odbywały się koncerty zespołów rockowych. Wprawdzie sobota nie była najcieplejszym dniem tego miesiąca, ale słońce pozwalało nieco dłużej radować się pięknem przyrody i odsłoną wiosny.

Niezdecydowania młodzież gimnazjalna co do tego, jaka wybrać szkołę ponadgimnazjalną mogła w czasie Festiwalu przekonać się, że odroczenie decyzji powiązane z wyborem liceum ogólnokształcącego jest szansą dojrzewania do wyboru dalszej ścieżki uczenia się i osobistego rozwoju. Wszystkie z wystawiających swoje akademickie oferty uczelnie dysponowały informatorami o prowadzonych kierunkach kształcenia, których podjęcie wymaga posiadania świadectwa maturalnego.

W tym roku nie było innych szkół wyższych, niepublicznych - poza AHE, a to oznacza, że mamy najlepszy wskaźnik ich głębokiego kryzysu i niskiej jakości ofert kształcenia. Istotnie, państwowe uczelnie akademickie gwarantują nie tylko właściwą jakość wykształcenia, ale i najlepsze kadry oraz pewność i ciągłość studiowania. Wyższe szkoły prywatne zanikają, upadają, bankrutują, a ich właściciele przekształcają je w ośrodki konferencyjne, sale teatralno-widowiskowe czy inne podmioty rynkowej przedsiębiorczości. Zapewne to do absolwentów takich szkół naciągających naiwnych kandydatów adresowane są ogłoszenia o ich zatrudnieniu, jak n/w:

Nie odrzuciliśmy przeszczepu homo sovieticusa

Jechałem po raz wtóry w tym tygodniu do Krakowa, co raczej zdarza mi się raz na kilkanaście lat, by spotkać się z uczestnikami jednej z najciekawszych debat humanistycznych, jakie można było powołać do życia, a mianowicie na DNI TISCHNEROWSKIE. Organizatorzy tych rekolekcji z filozofii po góralsku powierzyli prof. UJ Krystynie Ablewicz przeprowadzenie debaty panelowej na temat: WYCHOWANIE I WOLNOŚĆ.

Nie mogłem odmówić udziału w panelu, gdyż tym samym musiałbym zaprzeczyć wierności śp. ks. prof. Józefowi Tischnerowi, który stał się dla mnie osobiście Mistrzem uruchamiania oporu wobec totalitaryzmu w PRL (jak on sam pisał: "był to totalitaryzm łagodzony przez bałagan"), personalistycznej filozofii wyzwalania się z jarzma systemu, by w nowym ustroju angażować się na rzecz zmiany prawa, moralności, doświadczania wreszcie wolności i racji humanistycznego wychowania.

W dyskusji w UJ udział wzięli: Agnieszka Foryś - nauczycielka liceum ogólnokształcącego w Krakowie, Zofia Pierzchała - psychoterapeutka Gestalt, dr hab. Anna Sajdak - pedagog, prof. UJ i dr hab. Krzysztof Maliszewski pedagog z UŚl. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że filozofia Tischnera nas oswobodziła, ale też wzmogła wobec wolności jeszcze silniejszy opór także wśród tych, którzy mienili się ludźmi opozycji, "Solidarności" a zdradzili jej etos dla różnych interesów.

(fot. Facebook - od lewej: K. Maliszewski, Z. Pierzchała, A. Sajdak, A. Foryś, B. Śliwerski)

4 czerwca 1989 r. ukazał się w "Tygodniku Powszechnym" artykuł Józefa Tischnera pt. "Teologia wyzwolenia a etyka "Solidarności", w którym porównanie dwóch ruchów społecznego buntu i wyzwolenia niosło z sobą wyprzedzające ostrzeżenie, by nie lekceważyć ludzi "ubogich", zepchniętych na margines, pozbawianych podstawowych praw człowieka, poniżanych, pozbawianych własnej woli, gnębionych czy krzywdzonych społecznie. Wybitny filozof dodawał nam nie tylko w tamtym okresie odwagi i wzbudzał nadzieję na sens dokonujących się zmian oraz wynikających z nich poświęceń i strat w życiu wielu Polaków.

W cztery lata później, w czasie wykładu w Katolickiej Akademii w Bonn następująco skonstatował zachodzące w Polsce przemiany:

Miarą wolności stał się sukces ekonomiczny a nie ideał autentycznego człowieczeństwa. Rewolucja liberalna obalająca system komunistyczny okazuje się rewolucją połowiczną. Stąd bierze się (...) pytanie i zarazem (...) podstawowe rozdroże współczesnego chrześcijaństwa: dlaczego raczej wolność a nie niewola? Odpowiedź wcale nie jest oczywista. Raz po raz pojawiają się argumenty przeciw wolności. Mówi się: trzeba ograniczyć wolność, trzeba ją pomniejszyć. Towarzyszą im refleksje usprawiedliwiające jakąś formę przemocy. Ale czy ten lęk przed wolnością nie jest drugą stroną tęsknoty za niewolniczą niewinnością" (Człowiek sprawdzonej wolności, TP 1993 nr 31, s. 8)

Warto było zatem powrócić w czasie wczorajszej debaty panelowej, po 27 latach wolności od totalitaryzmu komunistycznego, do dostrzeżenia przejawów jego "przeszczepu", a więc zakorzenionego w wielu umysłach i postawach ludzkich syndromu homo sovieticus, który nadal zwycięża w III RP w wyniku przyzwalania elit politycznych, rządzących i części społeczeństwa na jego ukryte, "milczące" zniewalanie innych, także w systemie i z udziałem wciąż centralistycznego systemu szkolnego.

Trzeba powrócić zatem do tekstów, myśli Józefa Tischnera z czasów, kiedy pisał nie tylko o dramacie wolności, trudzie ludzkiego istnienia, ale także z doby, której Zło-Byt przetrwał przenikając do struktur władzy i perfidnej, bezpardonowej o nią walki. Zastanówmy się zatem nad tym, w jakim zakresie istota stalinizmu, o której pisał Tischner w 1988 r. w swoim artykule "Kłamstwo polityczne" (TP nr 47, s.1,7), przechowała swoje mechanizmy, podejścia, metody niszczenia ludzkiej wolności, które powróciły do politycznej gry w rzekomo demokratycznym państwie?

(fot. Panel prowadzi dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ)

Zacznijmy od tischnerowskiej definicji kłamstwa politycznego, które "(...) wynika z interesów władzy i służy interesom władzy (...) Przy pomocy kłamstwa politycznego władza dąży do umocnienia i poszerzenia swego panowania, przede wszystkim jednak do legitymizacji swego władania." W tym kłamstwie uczestniczy, bo generuje, ale i rozgrzesza przyłapanych na kłamstwie, nie tylko władza, ale także część spośród tych obywateli, którzy zabiegają o bycie w strukturach panowania.

"Kłamstwo nie polega bowiem na odrzuceniu wartości prawdy, lecz na jej udawaniu: kto kłamie, ten głosi nieprawdę, jakby była prawdą (...). Pierwszym warunkiem usprawiedliwienia kłamstwa politycznego jest zatem to, żeby istniała wspólnota lęków między politykiem a "ludem". Wzbudzanie lęku w społeczeństwie jest możliwe dzięki podzieleniu go na dwa wzajemnie zwalczające się obozy: "obóz przyjaciół i wrogów. Dwa obozy są tłem dwóch łańcuchów asocjacji - pozytywnego i negatywnego. Teraz trzeba utrwalać przez częste powtarzanie: żyjemy w bloku przyjaźni, ale trochę dalej jest obóz nieprzyjaźni. Nawet jeżeli żyje tam jakiś sojusznik, trzeba z nim postępować ostrożnie, bowiem nigdy nie wiadomo, czy w odpowiedniej sytuacji nie stanie przeciwko nam" (tamże s.1).

Niestety, po 27 latach transformacji ustrojowej mamy centralistyczne zarządzanie nauczycielami jako ostatnią już grupą profesjonalistów w służbie publicznej, a traktowaną tak, jakby to miały być służby militarne. Państwo, w tym Ministerstwo Edukacji Narodowej odeszło od przywróconych przez pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji Henryka Samsonowicza prawa nauczycieli do własnej osoby, do zawodowej autoodpowiedzialności i suwerenności, prawa do posiadania siebie samego.

Tak, jak socjalizm doprowadził do niesłychanego marnotrawienia bogactw kompetencyjnych polskich pedagogów, podobnie jest i dzisiaj, kiedy rządzący powrócili do gry z tą profesją "fałszywymi kartami", kłamstwem politycznym, nieustannym wzbudzaniem lęku i niepewności oraz manipulowaniem strukturalnym, programowym, a nawet metodycznym. Jakże aktualnie brzmi teza Tischnera z 1989 r.: "Widzimy radosną twórczość biurokratów, którzy w miejsce wczorajszych "czap" stawiają kolejne ogniwa pośredniczące między ręką a gębą. Czy to jest to "nowe", które miało przyjść?"

Tischner pięknie, prosto, a jednocześnie w duchu personalistycznym dekonstruował mechanizmy odczłowieczającego władztwa, panowania biurokraturę rzekomo dla dobra wspólnego, a w istocie mającej na celu narzucenie - w tym przypadku piszę o nauczycielach - iluzorycznej struktury pracy, która wypala nie tylko ich samych, ale zarazem determinowaną nieustannymi reformami i zmianami w strategii "top-down" przestrzeń zawodową. Nauczycieli przedszkoli i szkół władza resortowa zmusza do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i do uznania iluzji za pracę autentyczną. "W efekcie - jak pisał Tischner - ludzie się męczą, ale nie pracują." (tamże).

(fot.2: Dyskusja panelowa źródło: Facebook)

Nie przerwiemy reprodukcji komunizmu także w edukacji i z jej udziałem, jeśli nie nastąpi wyzwolenie się nauczycielstwa z gorsetu centralistycznego władztwa, jeśli nie zginie po wsze czasy penitencjarny system nadzoru pedagogicznego (jakąż obrazą dla nauczycieli jest utrzymywanie w naszym kraju w sferze językowej i administracyjnej tej kategorii panowania).

Jakże trafnie Józef Tischner uświadamiał istotę zniewolonego człowieka, w tym także zniewolonego, bo zniewalanego nauczyciela. Im bardziej on staje się marionetką w rękach nadzoru "pedagogicznego", tym silniej niszczona jest jego suwerenność osobista i zawodowa, która podcina jego poczucie społecznej odpowiedzialności za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Homo sovieticus mógł się zagnieździć ponownie właśnie w wyniku systemowego wzmacniania centralistycznego autorytaryzmu władz resortowych oświaty, tłumienia i likwidowania ruchu oddolnych inicjatyw i innowacji pedagogicznych, by nauczyciele nie byli autorami pedagogii, tylko radarowymi wykonawcami odgórnie narzucanych im rozwiązań.

Na zakończenie dzisiejszego wpisu przypomnę za Tischnerem dobrze ilustrująca tę sytuację anegdotę z czasów PRL. Milicjant zatrzymał w jednej z podhalańskich wsi górali jadących banderą konną na przywitanie biskupa, co w tamtych czasach wymagało specjalnego zezwolenia, a oni go nie posiadali. "Górale mimo to pojechali. Jednego z nich zatrzymuje młody milicjant i dosadnie pyta: "-Gdzie???" Zatrzymany robi zdumioną minę i mówi: " - Co ci, chłopie, do tego? Koń mój, dusza moja, jade ka k'cem".

Można zatem z przykrością powiedzieć, że homo sovieticus nadal tkwi w mentalności tych nauczycieli, którzy nie mają "swojego konia", ani "swojej duszy", ani nie mogą jechać "kam k'com".

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej jest już stowarzyszeniem

Po 2,5 roku działań Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej został zarejestrowany jako stowarzyszenie. Przez ostatnie lata młodzi naukowcy i wspomagający ich profesorowie sami finansowali swoją aktywność społeczną podejmując szereg akcji, inicjatyw społecznych, których celem było nie tylko zwiększenie nakładów MNiSW na badania w dziedzinie nauk humanistycznych, ale także na humanizm w traktowaniu pracowników naukowych i administracyjno-technicznych, usługowych w uczelniach publicznych.

Młodzi mieli mnóstwo energii, zapału i wrażliwości na nieprawidłowości, patologie w uniwersytecie, jak chociażby słynna ich akcja związana z próbą dopuszczenia do obrony pracy doktorskiej VIP-a w sytuacji konfliktu interesów z jego promotorem i rzekomej jakości naukowej dysertacji. Interweniowali także wówczas, kiedy okazało się, że Rektor UW wyłonił w przetargu do ochrony uczelnianych budynków firmę, która płaci urągające godności człowieka stawki za godzinę pracy.

Wreszcie, nie bez znaczenia była w 2015 r. Czarna Procesja Nauki w obronie humanistyki, której towarzyszyło wywieszenie czarnych flag na jednostkach w 14 uniwersytetach. Wcześniej miało miejsce przekazanie minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego postulatów Kongresu Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Waga oraz charakter problemów poruszanych w dokumencie a także fakt sygnowania go przez 70 jednostek naukowych sprawiły, że ówczesne władze bardziej interesowały się tym, jaka siła polityczna stoi za działaczami KKHP, aniżeli jakie są rzeczywiste, merytoryczne powody ich akcji. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN był jednym z pierwszych środowisk, które poparły zasadność działań na rzecz działań KKHP w obronie humanistyki.

W tym roku komitetowcy usiłowali zmobilizować młodzież akademicką i pracowników pomocniczych do zmiany zasad wyborów rektorów. Wystartowali jednak z tym pomysłem za późno, gdyż nie mieli świadomości, że wiele senatów podjęło rozstrzygnięcia prawne, proceduralne wraz z kalendarzem wyborczym jeszcze w ostatnim kwartale 2015 r. Zorganizowali w dn. 3 lutego 2016 r. Kongres pod hasłem "Kryzys uczelni - kryzys nauki - kryzys pracy. Diagnozy, postulaty, rozwiązania" przy współudziale Krajowej Sekcji Nauki NSZZ „Solidarność” oraz OPZZ. Głównym zadaniem kongresu było przedstawienie postulatów i rozwiązań będących odpowiedzią na sytuacje kryzysu nauki polskiej i degradacji uczelni jako miejsc pracy i myślenia.

Od początku KKHP zabiega o to, by zmienić poziom finansowania nauki, bowiem Polska znajduje się w tym zakresie na szarym końcu Unii Europejskiej. Jeszcze w marcu włączali się w dyskusje w obrębie zespołu przygotowującego projekt założeń do ustawy.

Szczególnie zapalną kwestią był tu problem ustroju uniwersyteckiego. W związku z tym, że wybory tegoroczne pokazały - jak twierdzą - klapę, bankructwo obecnego modelu wyborów rektorów, dyskutują nad kierunkiem zmian, to znaczy nad tym, czy należy popierać model konkursowy, rezygnując z wybierania rektora, czy eksperymentować raczej z różnymi modelami wyborów bezpośrednich (np. jednomandatowych). Uwagi działaczy KKHP idą w przeciwną stronę.

Powołanie do życia stowarzyszenia daje KKHP przede wszystkim wiele nowych możliwości, ale i obarcza nowymi obowiązkami. W związku z tym Stowarzyszenie KKHP organizuje w sobotę 21 maja w Warszawie Zjazd Generalny , w czasie którego jego członkowie rozmawiać będą o strukturze Komitetu (formalizacja nakłada na nas pewne obowiązki, między innymi ustalenia struktury decyzyjnej w Komitecie oraz powołanie pewnych stale istniejących organów) oraz o możliwościach zdobywania środków finansowych na realizowane przez KKHP projekty.

Życzę powodzenia!