Nie dla każego ucznia rok szkolny zaczął się szczęśliwie

Udzieliła mi się radość dzieci zmierzających wczoraj do szkoły. Dotarły do mnie jednak sygnały o dzieciach i młodzieży, dla których ten dzień wcale nie był radosny. Być może tych ostatnich było mniej.

Pierwszy dzień września jest dla czterech grup wiekowych progowy. Po raz pierwszy część wychowanków i uczniów udała się do nowego dla siebie środowiska, które nie jest miejscem ich osobistego wyboru. Obowiązek szkolny jest zarazem przymusem, który powinien być pozytywny, ale zdarza się, że bywa też toksyczny.

Wczoraj myślałem o dzieciach, które po raz pierwszy udały się do:

- przedszkola (tym jest najtrudniej);

- I klasy szkoły podstawowej (tym jest bardzo trudno);

- I klasy gimnazjum (dla niektórych jest to stresujące);

- I klasy szkoły ponadgimnazjalnej (dla niektórych jest to bardzo stresujące).


W każdej z tych grup były dzieci, które zostały wcześniej przez swoich rodziców OSWOJONE z nowym dla nich miejscem codziennego pobytu - zabawy, uczenia się i pracy. Szczególnie rodzice małych dzieci, tych w wieku przedszkolnym i wczesnej edukacji szkolnej należą do zdecydowanej większości, która przejmowała się tą sytuacją. Niektórzy przygotowywali swoje pociechy rozmowami, wspólnymi zabawami, spotkaniami z innymi uczniami czy przedszkolakami czy odwiedzili placówkę wspólnie z dzieckiem jeszcze przed wakacjami czy w ostatnich dniach sierpnia. Obcość trzeba oswoić - jak mawiał Mały Książe.

Byli też tacy uczniowie, których rodzice ucieszyli się z rozpoczęcia roku szkolnego. Odetchnęli nawet z ulgą, że wreszcie, po dwóch zbyt długich miesiącach wakacji, ktoś wreszcie zajmie się ich latoroślą. Byle tylko nie zawracał im głowy, że czegoś nie umie, źle się zachowuje, czegoś nie przyniosła lub nie odrobiła pracy domowej.

Niestety, byli wczoraj też tacy uczniowie, którzy płakali. Nie, nie ze wzruszenia, nie z lęku, fobii szkolnej, ale dlatego, że po wakacjach nie odliczyli się wszyscy w ich dotychczasowej klasie. Komuś zabrakło koleżanki czy kolegi, najlepszej przyjaciółki czy przyjaciela, koleżanki lub kolegi. Różne były tego powody - nagła choroba, wypadek, śmierć, zmiana miejsca zamieszkania itp. Zdarzało się, że aspiracje dyrektora szkoły, który nie życzył sobie, by z nowym rokiem uczęszczał do edukacyjnej wspólnoty ktoś, kto wprawdzie jest świetnym sportowcem czy artystyczną duszą, ale zaniża średnią z kluczowych przedmiotów kształcenia.

Pamiętam, jak założycielka pierwszego społecznego LO w Warszawie na Bednarskiej a zarazem jego dyrektorka dr Krystyna Starczewska (wspaniała, refleksyjna i transformatywna pedagog) mówiła w czasie jednej z organizowanych przeze mnie konferencji międzynarodowych o edukacji alternatywnej, że przeżyła już sytuację konfliktu z rodzicami uczniów, którzy mieli bardzo wysokie oczekiwania i aspiracje wobec własnych dzieci. Odtwarzam ją w z pamięci, ale nie dosłowność faktów jest tu istotna.

Oto, przez pierwsze lata kierowania przez nią liceum znajdowało się ono na szczycie rankingów oświatowych. Wyłaniająca się wraz z nowym ustrojem tzw. klasa średnia chciała mieć dobrze, mądrze i pięknie wykształcone dzieci.

Kiedy po wielu już latach działania dyrektorka zaproponowała rodzicom, by zgodzili się przyjąć do szkoły młodzież z innych krajów, okazało się, że powstał opór wśród części rodziców (a nie ich dzieci). Dlaczego? Obcy nie znają dobrze języka polskiego, a zatem będą się gorzej uczyć, przez co obniżą się wyniki kształcenia i SLO spadnie w rankingu. Ba, nauczyciele będą bardziej zajmować się OBCYMI niż ich dziećmi. W grę wchodziły też stypendia z czesnego, jakie wnosili rodzice polskich dzieci. Opór narastał.

Wówczas impas przełamał jeden z rodziców, który zapytał w czasie wspólnej debaty pozostałych rodziców: czy gdyby trzeba było zakupić nowe pomoce do klasy, daliby na nie pieniądze?

- Oczywiście! - odparli niemalże z oburzeniem na retoryczność pytania.

- To wyobraźcie sobie, że ci obcokrajowcy w klasach, do których uczęszczają nasze dzieci, są takimi właśnie "pomocami dydaktycznymi", bo są najbardziej wiarygodnymi dla młodzieży nośnikami innej kultury, historii, tradycji, obyczajów, języka, odmiennych umiejętności itd., itd.

- Czy nadal uważacie, ze nie należy ich włączyć do tej społeczności i pokryć koszty ich udziału w edukacji? Oczywiście, że nie - odparli ze zrozumieniem.

Od tej pory nie było już żadnej dyskusji, sporu czy konfliktów na tym tle, gdyż stało się oczywiste, że nie jest najważniejsze to, na którym miejscu w rankingu znajduje się szkoła, ale czego doświadczą, nauczą się i co w niej przeżyją uczniowie, ich dzieci!

Przypomniałem sobie ten dialog, który głęboko zapisał się także w mojej pamięci, gdyż nadal są w tzw. elitarnym szkolnictwie publicznym czy niepublicznym dyrektorzy czy właściciele, którzy uważają, że wszyscy mają być w tej placówce niejako odczłowieczani, bo mają ciężko pracować na wymierny, parametryczny "sukces" całej szkoły. Oni mają piąć się wzwyż kosztem tych, którzy mają, bo muszą odpaść, stać się odpadem szkolnym, kimś niepotrzebnym, trutniem ... , bo nie jest w stanie ścigać się w wymiarze kognitywnym z wyznaczonymi mu standardami.

Co z tego, że jakiś uczeń jest znakomitym strzelcem, koszykarzem, jeźdźcem, mistrzem kierownicy czy utalentowanym grafikiem, skoro dyrektor potrzebuje zwycięstw tylko w tym jednym wymiarze?

Jakże daleko jest niektórym dyrektorom szkół do tych, których znamy z cywilizowanego świata kultury i humanum, a ceniących każdego ucznia o indywidualnej pasji, talencie, szczególnych zainteresowaniach (sportowych, artystycznych, technicznych itp.). Gdyby uczący się mogli pogodzić swoje wyjątkowe pasje i talenty z kuciem i rozwiązywaniem testów na poziomie między 90-100%, to nie byłoby problemu.

Każde przedszkole i każda szkoła, bez względu na typ, społeczność dziecięcą czy młodzieżowa, zatrudnionych w nich nauczycieli i pracowników administracyjno-technicznych, są niepowtarzalne, w niewielu sprawach są do siebie podobne.

To, co jest w nich wspólne, to obowiązujące podstawy programowe kształcenia ogólnego czy zawodowego. Wszystko inne, mimo że miało być tożsame, jest jednak w mniejszym lub większym stopniu odmienne np. wyposażenie szkół i klas, organizacja zajęć - lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych, stosowane przez nauczycieli metody, formy i techniki pracy pedagogicznej itp.

Kto cieszył się z pierwszego dnia w przedszkolu czy szkole, a kto przeżył ten dzień jako traumę, zapowiedź niepewności, które generują lęk, strach, przerażenie? Oby to, co wydawało się złe, miało tylko wielkie oczy, ale nie potwierdziło się w edukacyjnych środowiskach.

(źródło memu: Fb)

Kluczowa dla kształcenia nauczycieli w Polsce ekpertyza profesorów z Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

EKSPERTYZA dotyczy PROJEKTU ROZPORZĄDZENIA W SPRAWIE SZCZEGÓŁOWYCH KWALIFIKACJI WYMAGANYCH OD NAUCZYCIELI Z DN. 5. SIERPNIA 2015 R., JEGO UZASADNIENIA I OCENY SKUTKÓW REGULACJI (OSR). Prasa błędnie doniosła, że w wyniku przygotowywanej nowelizacji powyższego rozporządzenia poprawi się sytuacja nauczycieli w Polsce, którzy będą musieli uzyskać do 2020 r. wykształcenie magisterskie. Niestety. Z przedłożonego do zaopiniowania projektu wynika, że w MEN przygotowuje się akty prawne chyba na złość MNiSW. To jest kuriozalna sytuacja, że standardy do wykonywania zawodu określa MEN, ale za jakość i system kształcenia nauczycieli odpowiada MNiSW. Efekt jest jak w wierszu "Paweł i Gaweł".

Oto treść ekspertyzy, którą przygotowali profesorowie zwyczajni: Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego, Marek Konopczyński z Pedagogium-Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie, Bogusław Śliwerski z APS w Warszawie oraz członek Polskiej Komisji Akredytacyjnej Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego:


Pragniemy pozytywnie podkreślić próbę uwzględnienia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej opinii i stanowisk, które zostały sformułowane wobec pierwszej wersji rozporządzenia oraz zawartą w uzasadnieniu projektu deklarację podniesienia jakości kształcenia nauczycieli.

Niestety, analiza zawartości projektu pokazuje, że słabości poprzednich regulacji prawnych nie zostały usunięte, natomiast pojawiły się nowe. Wynika to z faktu, że choć rozporządzenie wymusza formalne wyegzekwowanie od nauczycieli kwalifikacji na poziomie magisterskim, to jednocześnie wobec grup nauczycieli kształconych na kierunkach pedagogicznych (m. in. przygotowywanych do pracy w przedszkolach, klasach początkowych, placówkach specjalnych, świetlicach terapeutycznych itd.) umożliwia ich uzyskanie drogą krótszą niż dotychczas.

Źródło tego nieporozumienia zdaje się kryć za niezrozumieniem przez Autorów projektu Rozporządzenia różnicy, jaką proces boloński wprowadził między jednolitymi studiami magisterskimi a studiami magisterskimi II stopnia, z których te ostatnie trwają tylko 2 lata i nie muszą być merytoryczną kontynuacją studiów licencjackich.
Wątpliwości budzą też inne niespójności z uregulowaniami prawnymi, jakie wynikają z aktów prawnych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz koszt społeczny całkowitego zakwestionowania kwalifikacji zdobytych na studiach pierwszego stopnia na kierunkach pedagogicznych. Szczególny chaos wprowadza nieuzasadnione utożsamianie przygotowania pedagogicznego z przygotowaniem do wykonywania zawodu nauczyciela prowadzącego zajęcia dydaktyczne.

Poniżej prezentujemy uzasadnienia naszej oceny oraz propozycję korekty rozporządzenia.

1. Mimo przywoływania w OSR licznych przykładów krajów europejskich, w których wymagane jest pięcioletnie (a nawet 6,5 letnie) kształcenia do zawodu nauczyciela, projekt MEN nie realizuje deklarowanej intencji poprawy jakości w tym zakresie: zamiast wydłużenia ścieżki kształcenia nauczycieli umożliwia bowiem jej bardzo poważne w skutkach skrócenie.

Według projektu MEN - pedagogiczne studia pierwszego stopnia na kierunkach pedagogicznych (pedagogika, pedagogika specjalna i pedagogika wczesnej edukacji) nie będą dawać żadnych kwalifikacji, a jako etap poprzedzający wymagane rozporządzeniem studia magisterskie nie muszą być z nimi związane merytorycznie. W efekcie przyjęcia takiego rozwiązania liczne grupy nauczycieli, którzy dotychczas przygotowywali się do zawodu w ciągu 3-letnich studiów licencjackich (co już budziło liczne zastrzeżenia z uwagi na zbyt krótki czas), obecnie kwalifikacje mogą uzyskać w ciągu 2 lat studiów magisterskich. Status formalny studiów maskuje w ten sposób realne skrócenie i obniżenie jakości kształcenia przyszłych nauczycieli.

2. Obecny projekt MEN zrównuje wykształcenie uzyskane na dwuletnich studiach II stopnia (magisterskich) z wykształceniem zdobytym na pozauczelnianym kursie kwalifikacyjnym oraz przedkłada wagę tych kursów nad studiami pierwszego stopnia (licencjackimi).

W świetle projektu MEN 3-letnie studia licencjackie nie dają kwalifikacji, a te może zapewnić ukończenie kursu realizowanego poza uczelniami wyższymi. Warto pamiętać o tym, że prowadzące różnego rodzaju kursy czy szkolenia placówki doskonalenia nauczycieli nie mają obowiązku poddania swoich działań akredytacji. Ta bowiem jest dobrowolna, w przeciwieństwie do nadzoru Polskiej Komisji Akredytacyjnej nad jakością kształcenia, jakie prowadzą szkoły wyższe.

Studia realizowane na uczelniach, zgodnie prawem dotyczącym szkolnictwa wyższego, podlegają cyklicznej kontroli merytorycznej przez PKA i muszą zapewniać takie warunki, jak: odpowiednia liczba kadry o wysokich kwalifikacjach, aktualizację treści kształcenia w zgodzie z wynikami badań naukowych i restrykcyjne procedury zapewniania jakości.
Kursy, prowadzone za zgodą kuratorów oświaty, nawet jeśli tym wymaganiom podlegają, to jednak nie są poddane obligatoryjnej kontroli jakości kształcenia, jak ma to miejsce w przypadku szkolnictwa wyższego.

Projekt MEN nie różnicuje przygotowania pedagogicznego i nauczycielskiego, zgodnego ze standardami kształcenia nauczycieli. Trudno ustalić, czym różni się przygotowanie pedagogiczne, opisane w § 2 (w które włączono dydaktykę szczegółową), od przygotowania do prowadzenia przedmiotu, zajęć lub innej działalności pedagogicznej, w tym nienauczycielskiej, np. opiekuńczej, animacyjnej, rewalidacyjnej, terapeutycznej. Brak odróżnienia "przygotowania pedagogicznego" od „przygotowania pedagogicznego do wykonywania zawodu nauczyciela" (przygotowania nauczycielskiego)prowadzi do sytuacji, w której absolwentowi studiów pedagogicznych, który nie realizował zajęć dydaktycznych (np. absolwentowi pedagogiki społecznej, pedagogiki resocjalizacyjnej, pedagogiki opiekuńczej z gerontologią itp.), nie można z powodów formalnych wpisać do suplementu "posiada przygotowanie pedagogiczne". A przecież takie posiada!

W przypadku określenia kwalifikacji niezbędnych do zajmowania stanowiska nauczyciela, nauczyciela- wychowawcy i wychowawcy w placówkach resocjalizacyjnych (Zakłady Poprawcze, Schroniska dla Nieletnich, Młodzieżowe Ośrodki Wychowawcze i Młodzieżowe Ośrodki Socjoterapii) podstawą powinno być ukończenie studiów z zakresu pedagogiki w specjalności resocjalizacja, a nie jakiś kursów czy studiów podyplomowych, które w większości uczelni (prywatnych i niestety PWSZ) są fikcją. Ponadto, nie ma czegoś takiego jak studia z resocjalizacji czy socjoterapii a taki jest dosłowny zapis w projekcie rozporządzenia!!!. Trzeba zwrócić MEN uwagę, że takie kierunki kształcenia nie występują a występują studia z zakresu pedagogiki w określonych specjalnościach. Problem jest ważny, gdyż w placówkach resocjalizacyjnych są już zatrudniane nazbyt często osoby wyłącznie po kursach i tzw. studiach podyplomowych, w uczelniach prywatnych ( studia trwają kilka miesięcy a wpisuje się w dokument, że 1,5 roku), które skończyły rolnictwo, dietetykę, marketing, zarządzanie, ekonomię itp.

3. Wbrew argumentom zawartym w Uzasadnieniu MEN do opiniowanego projektu - widoczne są rozbieżności między Rozporządzeniem a regulacjami wprowadzanymi przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, w tym ze standardami kształcenia nauczycieli i systemem bolońskim. Można nawet odnieść wrażenie, że MEN nie dostrzega ogromnych zmian, jakie potężnym nakładem sił wprowadzono na uczelniach wyższych także w zakresie kształcenia nauczycieli. Dotyczy to między innymi następujących aspektów projektu rozporządzenia MEN:

- System boloński wprowadził studia dwustopniowe, tymczasem w projekcie rozporządzenia znacząco obniżono status studiów pierwszego stopnia (licencjackich), a w niektórych przypadkach zlikwidowano sens ich podejmowania (na kierunkach pedagogicznych); nie uczyniono z nich bowiem etapu merytorycznie związanego z zawodem nauczyciela.

 Rozporządzenie nie uwzględnia możliwości nabycia przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela w trakcie trzyletnich studiów zawodowych o profilu praktycznym z wymaganą Ustawą 3 miesięczną praktyką zawodową, którą uznano przecież wcześniej za doskonały początek nabywania kwalifikacji nauczycielskich.

 Rozporządzenie nie uwzględnia konstrukcji wzorcowych efektów kształcenia dla dyscypliny pedagogika, zawartych w rozporządzeniu MNiSzW, zgodnie z którą na obu poziomach kształcenia w dużej mierze realizowane są podobne treściowo efekty kształcenia z wyraźną różnicą stopnia ich pogłębienia i wzbogacenia. Ponadto część efektów z pierwszego i drugiego poziomu studiów ma budowę hierarchiczną.

Eksperci PKA analizując przygotowanie zawodowe nauczycieli, przy warunkach rekrutacji na studia magisterskie, wielokrotnie wskazywali uczelniom, że konstrukcja KRK dla kierunków pedagogicznych nie pozwala realizować efektów kształcenia II stopnia bez opanowania podstaw pedagogiki ze studiów I stopnia.

4. Rozporządzenie uderza w system szkół niepublicznych i państwowych wyższych szkół zawodowych, z których wiele wyspecjalizowało się w przygotowaniu zawodowym nauczycieli na pierwszym stopniu studiów, a pedagogika stanowi nierzadko ich główny kierunek kształcenia. Po wprowadzeniu rozporządzenia w proponowanym kształcie uczelnie te w dużej mierze stracą rację bytu.

5. W bardzo trudnej sytuacji postawiono studentów, którzy począwszy od roku 2012 podjęli lub w bieżącym roku podejmą studia na kierunkach pedagogicznych, zorganizowane według obecnie obowiązujących przepisów. Ci, którzy je ukończyli jako kwalifikacyjne, właśnie się dowiedzą, że muszą powtórnie zdobyć te same kwalifikacje na studiach magisterskich. Natomiast ci, którzy już studiują, muszą zostać poinformowani, że ukończenie tych studiów nie daje kwalifikacji. Otrzymają je dopiero po zdublowaniu tych samych kwalifikacji na studiach magisterskich.

W efekcie uczelnie nie dotrzymają umów - zgodnie z obowiązującym stanem prawnym – zawieranych z kandydatami na studia, a także umów, które już zostały ze studentami podpisane. Może to spowodować lawinę pozwów sądowych i przynieść negatywne skutki społeczne także w postaci niszczenia i tak już nadwątlonego zaufania do instytucji państwowych.

6. Niejasne są intencje autorów projektu Rozporządzenia stojące za formalnym rozdzieleniem kwalifikacji nauczycieli przedszkoli i klas I-III, skoro wprowadzono w 2009 r. gwarancje tożsamości kształcenia na tych dwóch poziomach edukacji.

7. Nie wiadomo też, dlaczego wymaga się ukończenia studiów na „kierunku pedagogika”, choć na uczelniach funkcjonują kierunki pedagogiczne (pedagogika, ale też pedagogika specjalna czy pedagogika wczesnej edukacji).

8. Zawarte w OSR zapewnienie, że „Przedmiotowa zmiana nie spowoduje dodatkowych skutków finansowych dla budżetu państwa i budżetów j.s.t., ponieważ podnoszenie kwalifikacji jest naturalną tendencją wśród nauczycieli” jest zdumiewające i stanowi kolejny przejaw przerzucania na nauczycieli ciężaru nieustannie wprowadzanych nowych regulacji prawnych.

PROPOZYCJA KOREKTY:

Dla rzeczywistego podniesienia jakości kształcenia nauczycieli niezbędna jest korekta projektu. Z uwagi na fakt, że niniejsze stanowisko dotyczy zmian wobec kształcenia na kierunkach pedagogicznych, formułujemy tu propozycje korekt dla kształcenia tych właśnie grup nauczycieli.

Proponujemy dwa warianty zmiany, z których pierwsza umożliwia pracę na stanowisku nauczyciela po co najmniej 5 latach kształcenia (2 + 3) w obszarze związanym merytorycznie z wykonywanym zawodem, a druga umożliwia zdobycie kwalifikacji już na studiach licencjackich, ale uzależnia awans zawodowy od ukończenia uzupełniających studiów magisterskich lub podyplomowych.

Niezależnie od wariantu korekty

- Należy wprowadzić definicję "przygotowanie pedagogiczne do zawodu nauczyciela" zbieżną ze standardami kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych oraz utrzymać definicję "przygotowanie pedagogiczne" dla absolwentów pedagogicznych specjalności nie dydaktycznych (tradycyjnie nazywanych nienauczycielskimi).

- Z zachowaniem okresu przejściowego należy wyeliminować kursy dające kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela pozostawiając możliwość prowadzenia przez ośrodki pozaakademickie kursów doskonalących.

1) Intencja wydłużenia ścieżki kształcenia nauczycieli na kierunkach pedagogicznych (np. w zakresie wczesnej edukacji, pedagogiki specjalnej, pedagogiki resocjalizacyjnej) i podniesienia jego jakości zostałaby zrealizowana przez wprowadzenie zapisów o dwustopniowym przygotowaniu do zawodu nauczyciela, tzn. zapewniających:

- wykonywanie zawodu nauczyciela na stanowiskach związanych z tymi specjalizacjami przez osoby, które zrealizowały dwustopniowe przygotowanie w dyscyplinie pedagogika (np. w zakresie wczesnej edukacji, specjalizacji w ramach pedagogiki specjalnej, pedagogiki resocjalizacyjnej), na które składają się pedagogiczne studia pierwszego i drugiego stopnia.

-wykonywanie zawodu nauczyciela na tych stanowiskach również przez osoby, które posiadały kwalifikacje do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć edukacyjnych zdobyte na studiach magisterskich i uzupełniły swoje kwalifikacje na studiach magisterskich lub dyplomowych na kierunkach pedagogicznych.

- wykonywanie zawodu nauczyciela przez osoby, które posiadały kwalifikacje zawodowe w obszarze nauk humanistycznych i społecznych zdobyte na studiach licencjackich, posiadały przygotowanie pedagogiczne i uzupełniły swoje kwalifikacje na studiach magisterskich na kierunkach pedagogicznych .

2) Intencja wydłużenia ścieżki kształcenia nauczycieli i podniesienia jego jakości zostałaby zrealizowana w warunkach ścisłego powiązania przepisów dotyczących zatrudniania nauczycieli ze ścieżką awansu zawodowego nauczycieli.

Studia pierwszego stopnia dawałyby wówczas kwalifikacje (zgodnie z Rozporządzeniem w sprawie standardów kształcenia nauczycieli i systemem bolońskim), ale umożliwiałyby uzyskanie tylko stanowiska nauczyciela stażysty i nauczyciela kontraktowego. Natomiast kolejny awans powinien być uzależniony od ukończenia studiów drugiego stopnia, zgodnych z już posiadanymi kwalifikacjami (magisterskich II stopnia).

Jednocześnie podkreślamy, że naszą intencją nie jest ograniczenie i usztywnienie kształcenia tylko w jednej specjalności na dwóch stopniach studiów. Chodzi nam o specjalizację pedagogiczną elastycznie ujętą w ramach wszystkich specjalności. Na przykład absolwent licencjatu z wczesnej edukacji lub pedagogiki opiekuńczej może uzupełniać swoje kwalifikacje (w obu wariantach proponowanych korekt) na studiach magisterskich z oligofrenopedagogiki. Przy czym w pierwszym wariancie jego ostateczne kwalifikacje określają studia magisterskie, a w drugim wariancie zdobywa w ten sposób dodatkowe kwalifikacje i możliwość dalszych awansów na ścieżce zawodowej.

PODSUMOWANIE

Autorzy opinii wraz ze środowiskiem pedagogów, wyrażają dużą wolę współpracy przy korekcie w/w projektu oraz jego doskonalenia na rzecz rzeczywistej poprawy jakości przygotowania nauczycielskiego. Raz jeszcze podkreślamy, że przywrócenie dzięki nowelizacji wyższego poziomu wykształcenia nauczycieli w pełni wzmocni nie tylko ich osobiste kwalifikacje, ale także zapewni najwyższe standardy przygotowania do tego trudnego zawodu.

Wyrażamy pełną aprobatę dla wymagania od nauczyciela wykształcenia magisterskiego, bez względu na to, czy pracuje w przedszkolu, szkole podstawowej, gimnazjum czy ponadgimnazjalnej. Nie możemy się jednak zgodzić na wyeliminowanie studiów pierwszego stopnia z procesu przygotowania nauczycielskiego. Dobre przygotowanie nabyte podczas studiów pierwszego stopnia jest niezbędne do nabycia pełnych kwalifikacji nauczycielskich uzupełnionych o studia magisterskie. Inaczej mówiąc w pewnych obszarach pedagogiki, np. pedagogiki wczesnej edukacji, pedagogiki specjalnej (w tym oligofrenopedagogiki) konieczne są kwalifikacje dwustopniowe w obrębie dyscypliny pedagogika (i jej subdyscyplin) obejmujące zarówno pierwszy, jak i drogi stopień studiów.

Z uwagi na fakt licznych niespójności prawnych między regulacjami Ministerstwa Edukacji Narodowej a aktami prawnymi wydawanymi przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz głęboko zróżnicowaną specyfikę studiów pedagogicznych, która wymaga spokojnej debaty i wysłuchania głosów przedstawicieli różnych subdyscyplin pedagogiki, przedstawicieli Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego oraz MNiSzW postulujemy wstrzymanie opiniowanego rozporządzenia do momentu wypracowania wspólnego stanowiska przez środowisko szkół wyższych i ustawodawcę.

Rocznica zdradzonej przez elity władzy rewolucji SOLIDARNOŚCI

Urlop spędziłem w kolebce polskiej SOLIDARNOŚCI. Po 35 latach od czasu podpisania przez prosowiecki rząd Porozumienia ze strajkującymi w Stoczni Gdańskiej szukałem na Wybrzeżu śladów tamtych czasów.

Okrągła rocznica powinna ściągnąć tłumy wiernych etosowi SOLIDARNOŚCI, przede wszystkim byłych działaczy podziemnej opozycji. Mnie jednak zainteresowało to, co poprzedzało główne uroczystości, a mianowicie spotkania ówczesnych działaczy, sympatyków, entuzjastów odzyskania wolności. Udałem się na jedno z nich, by doświadczyć wartości wspomnień z tamtego czasu.

Zaciekawiła mnie idea b. działaczy NZS, opozycjonistów, strajkujących w Gdańsku, by poświęcić wspólne spotkanie pamięci tych wydarzeń, związanych z nimi postaci, a nawet anegdotom. Po tylu latach można już śmiać się z sytuacji, które wówczas niosły z sobą grozę.

Zapewne czas robi swoje, bo z każdym rokiem uczestniczy w tego typu spotkaniach coraz mniej osób, gdyż w dn. 28 sierpnia było ich zaledwie dwanaścioro. Tymczasem organizatorzy przygotowali bardzo interesującą wystawę zdjęć, plakatów, odezw, podziemnych gazetek, a nawet materiały wideo i wyeksponowane na specjalnych panelach wypowiedzi młodych dorosłych i uczniów szkół średnich na temat tego - CO NAM DAŁA SOLIDARNOŚĆ?

Jeden z uczniów napisał: "Solidarność" pomogła nam zrozumieć, że każdy może zmienić swoje życie. Wystarczy, że uważnie wysłuchamy opinii innych i razem zdecydujemy, co jest najważniejsze. Pojęcie "solidarność" wyraża pragnienia, jedność ludzi dążących do osiągnięcia celu, jakim jest demokracja.

W pewnym momencie ludzie poczuli potrzebę zjednoczenia. Po wprowadzeniu w kraju demokracji każdy obywatel czuje się dumny i otwarcie wypowiada swoje opinie . Myślę, że to jest wielkie osiągnięcie. Gdy zmieni się świadomość człowieka, nikt już nie jest w stanie tego cofnąć.

Urodzeniu po 1989 r. - w większości - nie są w stanie zrozumieć tych czasów, ani też nie są zainteresowani poznaniem tej historii. Kogo dzisiaj obchodzi ówczesne 21 postulatów? Co stało się z relacjami między podpisującymi słynne Porozumienie Gdańskie z władzami PRL?

Oto jeszcze jedna z zarejestrowanych na panelu wypowiedzi:

Urodziłam się w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej. Gdy miałam rok, wybuchła elektrownia w Czarnobylu. Gdy skończyłam 5 lat , mój kraj zmienił nazwę na Rzeczpospolita Polska. Gdy zdawałam maturę, wstąpiliśmy do Unii Europejskiej.

Dziś jestem 25-letnią kobietą, ukończyłam studia biotechnologiczne w Polsce, odbyłam praktyki w Holandii, zjeździłam pół Europy, mam przyjaciół w wielu europejskich miastach. Wiem - mogę tu dużo. Jak będzie dalej? Teraz szukam pracy - na razie próbuję u siebie, w Polsce. Myślę, że zarówno dla mnie, jak i dla Rzeczpospolitej będzie to ważny egzamin.

Nie żyje już Anna Walentynowicz, której sylwetkę dostrzeżemy na fotografii. Pięknie, że gdańszczanie postawili Jej pomnik w Gdańsku-Wrzeszczu, przy którym znajdziemy interesującą wystawę dokumentującą Jej życie i opozycyjną działalność. Wprawdzie mało kto zatrzymuje się przy niej, ale można żywić nadzieję, że ta "uliczna historia" znajdzie swoich czytelników i utrwali pamięć społeczną o tamtych wydarzeniach.

Dlaczego MEN od sześciu lat nieustannie okłamuje polskie społeczeństwo?

Na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej widniej wpis pod następującym tytułem: Dlaczego 6-latki powinny rozpocząć naukę w szkole?

Rozpoczyna go akapit sprokurowany przez manipulatorów w zakresie komunikacji społecznej. Za to płaci się z budżetu państwa osobom, które nie mają merytorycznych kompetencji do zabierania głosu w tej sprawie, ale są gotowe wytworzyć każdy komunikat, bez względu na prawdę. Ta manipulacja została oparta na trzech tezach:


1) Większość 6-letnich Europejczyków chodzi do szkoły.

2) Nasze dzieci i szkoły też są na to gotowe.

3) Rodzice mają wybór.

Odwróćmy zatem pytanie na: Dlaczego 6-latki w Polsce nie powinny rozpoczynać szkoły?

Po pierwsze, większość Europejczyków chodzi do szkoły, ale w szkole tej przebywa w oddziałach przedszkolnych albo ma do 7 roku życia edukację przedszkolną. We Włoszech nawet czteroletnie dzieci uczęszczają do szkoły, gdzie... mają edukację przedszkolną. Podobnie jest w Wielkiej Brytanii, Niemczech itd. Wystarczy pojechać do Czech, żeby zobaczyć, że dzieci sześcioletnie w szkołach realizują program edukacji przedszkolnej. Ba, Czesi, w odróżnieniu od polskiego rządu, nie zrujnowali własnego systemu edukacyjnego, by politycy mogli robić na tym własne interesy finansowe.

Po drugie, ani polskie dzieci, ani polskie szkoły nie są gotowe na edukacje szkolną sześciolatków. Sześciolatki nie mają dojrzałości emocjonalno-społecznej do zinstytucjonalizowanego i systematycznego uczenia się. Zaledwie 10 proc. posiada dojrzałość umysłową. Ustawami tego się nie zmieni. Operowanie raportem NIK jest manipulacją, bowiem kontrola NIK nie objęła wszystkich szkół w Polsce, tylko 88 (!). Co ciekawe, MEN ignoruje ostrzeżenie tego organu: "NIK sygnalizuje, że istotnym problemem dla niektórych szkół może być konieczność organizacji zajęć dla oddziałów klas I-III w systemie zmianowym.W całym kraju wzrośnie bowiem, nawet o 70 proc., liczba uczniów w klasach pierwszych.

W miastach powyżej 50 tysięcy mieszkańców liczba zorganizowanych klas z pierwszakami będzie w wielu szkołach większa od liczby sal lekcyjnych przygotowanych na przyjęcie najmłodszych uczniów. NIK odnotowuje, że problem ten wystąpi przede wszystkim w szkołach położonych na terenie miast na prawach powiatu (24,2 proc.) oraz w gminach miejskich (26,4 proc.). W najmniejszym stopniu problem ten dotknie szkół położonych w gminach wiejskich (6,8 proc.). Dlatego dyrektorzy szkół, zwłaszcza w dużych miastach, muszą zadbać o ułożenie planów lekcji w sposób uwzględniający dobro najmłodszych uczniów."

W Polsce jest ok. 14,5 tys. publicznych szkół podstawowych! Na jakiej podstawie dokonuje się generalizacji danych NIK, której kontrola nie jest - bo być nie musi - prowadzona zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych?! To nie są badania upoważniające do jakiejkolwiek generalizacji wniosków.

To jest organ władzy centralnej, który podejmuje w pierwszej kolejności kontrole wymagane prawem, wynikające z ustawy o NIK; pozostałe kontrole planowe podejmowane są po szczegółowej analizie istotnych problemów państwa. Zadaniem NIK nie jest prowadzenie badań o charakterze naukowym, natomiast - co oczywiste - wykorzystuje niektóre narzędzia, techniki czy metody badań statystycznych.

Po trzecie, rodzice w Polsce nie mają żadnego wyboru. To jest chyba najbardziej arogancki sposób traktowania Polaków przez rządzących tak, jakby nie potrafili czytać i pisać. Wybór mieli rodzice do 2009 r., ale wraz z wprowadzanym przez rząd przymusem realizowania obowiązku szkolnego przez dzieci od 6 roku życia, wybór jest pozorny. To prawda, że rodzice mogą wnioskować o odroczenie sześciolatka, albo nawet cofnąć go ze szkoły podstawowej do przedszkola. To jednak jest wybór negatywny, a rodzice powinni mieć PRAWO WYBORU POZYTYWNEGO, zgodnie z Konstytucją III RP i Ustawą o systemie oświaty.

Ministerstwo pseudoedukacji kompromituje się stwierdzeniem, że: Cofnięcie reformy przede wszystkim wywołałoby ogromne perturbacje organizacyjne w systemie oświaty.(...) W sytuacji, odstąpienia od obowiązku szkolnego 6-latków, problemem będzie kwestia kontynuacji zatrudnienia przez niektórych nauczycieli. Może dojść do sytuacji, w której w szkole nastąpi zmniejszenie liczby oddziałów.

W świetle powyższego DZIECI W OGÓLE NIE SĄ PODMIOTEM TROSKI POLSKICH WŁADZ.

Przypomnijmy - obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest elementem reformy emerytalnej w Polsce. Im szybciej nasze dzieci skończą szkołę, tym wcześniej będą musiały zarabiać na spłacenie gigantycznych kredytów, jakie zaciągnęły rządy PO i PSL oraz wzmocnić system finansowania emerytur i rent.

Powoływanie się przez MEN na rzekomo naukowe diagnozy akurat w przypadku sytuacji sześciolatków w szkołach świadczy tylko i wyłącznie o tym, że w MEN prowadzona jest polityka zakłamywania rzeczywistości.

Stwierdzenie: "Wszystkie głosy krytyczne, jakoby dzieci 6-letnie miałyby nie dawać sobie rady w porównaniu z dziećmi 7-letnimi – chociażby na sprawdzianie – są raczej niezasadne."

Co to znaczy, że krytyka jest RACZEJ NIEZASADNA? Tego nam MEN nie wyjaśnia.

Zapewne to prawda, że:

"Uczniowie urodzeni w 2003 r., którzy poszli do szkoły w 2009 r. (w wieku 6 lat), w porównaniu do uczniów urodzonych w 2002 r., uzyskali średnio:
•z języka polskiego – wyniki wyższe o 4 punkty procentowe (p.p.);
•z matematyki – wyniki wyższe o 7 p.p.;
•z języka angielskiego – wyniki wyższe o 5 p.p."

Ta diagnoza nie dotyczy wszystkich sześciolatków urodzonych w 2003 r., gdyż tylko niewielki ich odsetek (poniżej 10%) trafił do szkół podstawowych.

Dlaczego MEN wraz z IBE przemilcza ten fakt??? Jak mogą podpisywać się pod takim łgarstwem niektórzy naukowcy?

Dlaczego nie informuje się społeczeństwa, jaki odsetek rodziców sześciolatków został objęty sondażem, z którego - zdaniem ministry edukacji - wynika, że: "W badaniu z 2011 roku 91,9% rodziców było zadowolonych – 73,5% spośród nich nawet zdecydowanie zadowolonych z faktu, że ich dziecko uczęszcza do pierwszej klasy szkoły podstawowej." Jak można tak perfidnie manipulować danymi statystycznymi?

Jak ma się argument: Dzieci, które idą wcześniej do szkoły, zyskują wcześniejszy dostęp do lepszej niż w przedszkolu infrastruktury naukowej (zyskują darmowa naukę języka obcego i zajęcia pozalekcyjne), sportowej (boiska i place zabaw) i informatycznej" do tego, że w przedszkolach jest często lepsza infrastruktura naukowa, niż w wielu I klasach szkół podstawowych?

Czytamy w Raporcie NIK - podaję tylko jeden przykład (proszę zwrócić uwagę na liczbę objętych kontrolą szkół podstawowych:

"(...) w 27 szkołach (84,4%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości pracy przy osobnym komputerze w pracowni komputerowej (zalecenie nr 11 podstawy programowej)

* w 14 szkołach (43,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w kilka zestawów komputerowych z dostępem do Internetu i oprogramowaniem odpowiednim do wieku (zalecenia nr 3 i 11 podstawy programowej);

* w sześciu szkołach (18,8%) nie wyposażono sal lekcyjnych klas pierwszych w sprzęt audiowizualny (zalecenie nr 3 podstawy programowej);

* w sześciu szkołach (18,8%) nie zapewniono uczniom klas pierwszych możliwości realizacji zajęć z wychowania fizycznego w sali gimnastycznej i na boisku (zalecenie nr 14 podstawy programowej);

* w czterech szkołach (12,5%) w salach lekcyjnych klas pierwszych nie została urządzona część rekreacyjna (zalecenie nr 3 podstawy programowej)."


Wreszcie pojawia się kolejny pseudoargument:

Ewentualny obowiązkowy „powrót” 6-latka do edukacji przedszkolnej spowoduje niemożność pełnej realizacji tzw. „ustawy przedszkolnej” gwarantującej miejsca wychowania przedszkolnego dla wszystkich 4-latków, a następnie 3-latków.
Zapewnienie miejsc edukacji przedszkolnej dla wszystkich dzieci nie będzie możliwe do zrealizowania.

Dlaczego MEN nie informuje społeczeństwa, że zamierza realizować zalecenie Komisji Europejskiej, które w żadnej mierze nie musi nas obowiązywać. UE nie ma prawa ingerowania w ustrój szkolny państw członkowskich. Jaki jest tu interes do zrobienia kosztem polskich dzieci?

Nikt nie badał w skali całego kraju rzeczywistych potrzeb rodziców w zakresie skierowania dzieci od 3 r.ż. do przedszkoli! Ostatnią taką diagnozę przeprowadził GUS w II poł. lat 90. XX w.

Opublikowany na stronie MEN komunikat o rzekomo niskich kosztach, jakie poniósł budżet państwa na wydanie dydaktycznego bubla - rządowego elementarza w wydaniu pań Marii Lorek i Lidii Wollman - rozmija się z innymi faktami. MEN informuje, że elementarz kosztuje ok 4,5 zł. Tymczasem z innych danych dowiadujemy się, że na ten bubel wydano ponad 85 mln. zł. To nie są prawdziwe dane, gdyż nie obejmują one kosztów druku, wszystkich honorariów, kosztów na propagandę, kosztów dowozu do szkół itd.

Wchodzimy zatem w nowym rok szkolny z kolejną kampanią kłamstw i propagandowej akcji przedwyborczej, w trakcie której dzieci i młodzież oraz ich nauczyciele są tylko środkiem do realizacji przez polityków partyjnych i osobistych celów.

Przypominam niektóre wpisy na ten temat:

* "Wygrana" rządu w sprawach oświatowych na fałszywych przesłankach i propagandowej manipulacji społeczeństwem;

* ;

* Wyjątkowa manipulacja MEN w sprawie sześciolatków;

* Czyje są Wasze dzieci?

* O but rozbić manipulację prasową na temat wyników diagnoz oświatowych.

Ministerstwo stresu, dyspozycyjności, czyli wzorzec celów polskiej edukacji

Nigdy nie ubiegałem się o pracę w Ministerstwie Edukacji Narodowej, ale jestem też z tego powodu niezmiernie szczęśliwy. Biorąc pod uwagę wymagania stawiane dzisiaj kandydatom do pracy w tym urzędzie, nie byłbym w stanie ich spełnić.

Jak się okazuje, trzeba mieć określone predyspozycje do pracy w takiej instytucji. Może pokolenie młodych dorosłych zostało już tak przećwiczone w szkole powszechnej, ogólnodostępnej, że jest gotowe do pracy w radykalnie odczłowieczonych warunkach? Może też i one uzasadniają powody niektórych nonsensownych decyzji, jakie podejmują w gmachu na Szucha 25 niektórzy decydenci?

Kiedy ukazało się ogłoszenie o potrzebie zatrudnienia w MEN głównego specjalisty w Wydziale Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych, zrozumiałem, że jestem bez szans. Trzeba przejść niezłą edukację, by zajmować się zwiększaniem innym czegoś, czego się zwiększyć nie da. Doskonale o tym wiedzą nie tylko urzędnicy MEN, ale także badający te procesy socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy, nie wspominając już o studentach pedagogiki czy socjologii.

Wydział w MEN powołano chyba tylko po to, by pozorować ideologiczną troskę władzy o rzekome zwiększanie szans edukacyjnych. Ciekaw jestem, jakie są operacyjne wskaźniki efektywności pracy osób zatrudnionych w takim wydziale? Jakie są wskaźniki zwiększenia komuś owych szans edukacyjnych? Z nazwy wydziału nie wynika, o czyje tu szanse chodzi? Zapewne dzieci i młodzieży, co opisuje kolejny akt normatywny tego urzędu. Dzięki temu może on trwać wiecznie, nie mając żadnych efektów.

Zostawiam jednak te kwestie na boku. W końcu żaden z wydziałów MEN nie rozlicza się publicznie z efektywności swojej pracy, z własnej wydajności, skuteczności. Nikt nie ocenia ich pracy według stopniowalnej skali od A do E. Z opinii środowiska naukowego i oświatowego wynika, że MEN ma kategorię "beee", bo tak toksycznych decyzji w oświacie żaden rząd nie wprowadził w życie, jak właśnie koalicyjny - PO i PSL. Poprzednie wcale nie były lepsze. Społeczeństwo zapewne wkrótce rozliczy rządzących także za te procesy.

A teraz, jeśli ktoś chciałby jednak zatrudnić się w Ministerstwie Edukacji Narodowej, to niech pamięta, że musi zgodzić się na pracę:

1. pod presją czasu.

2. dyspozycyjną.

3. w stresie związanym z prowadzeniem kontroli zewnętrznej.

Ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska zapewnia takiemu pracownikowi następujące miejsce i otoczenie organizacyjno-techniczne stanowiska pracy:

1. Narzędzia i materiały pracy: komputer i inne urządzenia biurowe

2. Możliwość poruszania się po budynku: budynek wyposażony w windy, toaleta dostosowana dla osób niepełnosprawnych, schodołaz do ewentualnego wykorzystania

Wymagania niezbędne związane ze stanowiskiem pracy

1. wykształcenie: wyższe (zapewne może być I stopnia)

2. doświadczenie zawodowe/staż pracy: 2 lata stażu pracy w obszarze oświaty lub 1 rok stażu pracy w nadzorze pedagogicznym

Pozostałe wymagania niezbędne:

(...)

9. kreatywność

10. komunikatywność, w tym umiejętność argumentowania

11. umiejętność współpracy

12. odporność na stres.

Współczuję MEN-skim pracownikom, którzy są skazani na pracę w takich warunkach. Jeśli jeszcze niektórzy pracują na umowy śmieciowe, to ... dramat. Przyglądając się swojej szefowej zobaczą, że jest totalnie odporna na stres, mało komunikatywna, nie potrafi współpracować ze społeczeństwem i cechuje ją zerowa kreatywność. W jednym spełnia się w 100%, a mianowicie jest dyspozycyjna.

Teraz już wiemy, jakie standardy pracy obowiązują w resorcie edukacji. Ku takim zmierza polska edukacja publiczna, której ministra nie powierzyła swoich dzieci.

Publicystyczne budziki oświatowe, także na Kongresie IBE/MEN

Czy Margaret Rasfeld, która jest dyrektorką Ewangelickiej Szkoły Zintegrowanej w Berlinie oraz Stephan Breidenbach – wykładowca, mediator i biznesmen są w stanie obudzić polską szkołę? Dlaczego akurat niemieccy oświatowcy mieliby tego dokonać? Może dlatego, że Instytut Badań Edukacyjnych zaprosił autorkę na tzw. IIII Kongres Edukacyjny. Jest jeszcze jeden powód. W Słupsku działa Wydawnictwo „Dobra Literatura”, które sięgnęło po książkę tych autorów i dokonało jej przekładu. Oryginalny tytuł „Schule im Aufbruch” dla tamtejszego rynku wskazuje na szkołę w przełomie, transformacji, aniżeli na budzącą się szkołę.

Polska wersja tytułu - BUDZĄCA SIĘ SZKOŁA jest nieco myląca, bowiem sugeruje, że szkoła tkwi w letargu, toteż potrzebny jest rycerz, który przyjedzie na koniu i pocałunkiem wskrzesi ją ponownie do życia. Może ta szkoła, którą kieruje współautorka tej książki była w śpiączce.

To jest kolejna na naszym rynku, wśród kilkudziesięciu od lat przekładanych na język polski edukacyjna publicystyka, z obszaru tzw. pedagogiki potocznej, praktycznej, która wyrasta z osobistego i profesjonalnego doświadczenia autorów. Nie ma w tym niczego złego, że chcą oni koniecznie podzielić się z innymi (ze społeczeństwem, z koleżankami i kolegami, z przyszłymi klientami itp.?) swoim rozgoryczeniem, poczuciem bezradności lub fascynacją własnych dokonań na miarę mikroedukacyjnego świata. Takie książeczki czyta się szybko i przyjemnie, bowiem każdy znajdzie w nich coś bliskiego własnym doświadczeniom, przeżyciom, refleksji czy poglądom.

Wstępu do niej dokonała dr Marzena Żylińska, która sama uprawia podobną publicystykę oświatową rozmijając się z nauką, toteż nie dziwią mnie w treści jej wypowiedzi takie, jak np.

- Zapotrzebowanie na złą szkołę jest ogromne, ...;

- Zwolennicy systemu testocentrycznego wierzą, że od mierzenia można urosnąć, ...

- Zanim wyślemy dzieci do szkoły, najpierw musimy odpowiedzieć na pytanie, czy zależy nam jedynie na tym, by były dużo wiedziały, czy na tym, by były dobrymi, odpowiedzialnymi i mądrymi ludźmi?

- Wiele osób, nawet mocno niezadowolonych z obecnego modelu , broni go, bo nie umie sobie wyobrazić, że szkoły mogą funkcjonować inaczej.

- Żeby zmienić szkoły, najpierw musimy uwierzyć we własne dzieci.

- Żeby wykreować nową, lepszą szkołę, musimy uwierzyć neurobiologom, którzy zapewniają, że ludzki mózg został stworzony do tego, żeby się uczyć i rozumieć otaczający go świat.

Wśród tych banałów znajdzie się jedno, a ostatnie, sensowne zdanie w całym wstępie: Aby wprowadzać w edukacji innowacje, najpierw musimy rozluźnić biurokratyczny gorset, w którym tkwią nasze szkoły. Ciekaw jestem, czy sama rozumie to zdanie, czy też traktuje je jako ozdobę, wisienkę na torcie, który będzie konsumować wraz z ministrą edukacji na tzw. Kongresie Edukacji pod koniec sierpnia? Już nie mogę doczekać się treści i tej rewolucyjnej zmiany, jaka ma nastąpić po kongresie. Oby tylko nie połknąć pestki, bo wówczas polska szkoła się nie obudzi.

Autorzy publicystyki szkolnej nie wnikają w makropolityczny kontekst życia i miejsca ich zawodowego zaangażowania, tym bardziej kiedy rzecz dotyczy szkoły, bo przecież ta jest/powinna być taką samą na całym świecie. Jak pojawia się w tytule książki czy artykułu pojęcie szkoły, to znaczy że autor ma na uwadze szkołę w ogóle, in abstracto, wyzwoloną z wszelkich uwarunkowań tak, jakby to było możliwe.

Nikt zatem nie będzie zastanawiał się w toku lektury takiej książki nad tym, w jakim miejscu znajduje się szkoła, na bazie której powstały takie a nie inne refleksje jej nauczycielki(dyrektorki), w jakim jest państwie, a to jaki ma ustrój polityczny. Po co? Szkoła to szkoła.

Otóż nie. To nie jest bez znaczenia, z jakiego miejsca piszę o szkole i o jakiej szkole, gdzie ona funkcjonuje, na jakich zasadach, w jakim środowisku społecznym, gospodarczym, kto do niej uczęszcza, a kto w niej pracuje, z jakim wykształceniem i jakim zaangażowaniem, itd., itd.?

Pytania można mnożyć, podobnie jak możliwe są zróżnicowane, rzetelne, a konieczne na nie odpowiedzi, by nie wpaść w pułapkę oczywistologii, mniemanologii stosowanej, o której już pisałem w odniesieniu do książki o rzekomej logodydaktyce.

Literaturę potoczną można poznać po tym, że jej autorów w ogóle nie interesują sprawy obiektywnego i rzetelnego opisu świata, w którym funkcjonują oni sami i realizują się. Piszą swoisty dziennik, pamiętnik, kronikę osobistych myśli, refleksji, które są wartościowe same w sobie, ale tylko dla nich, gdyż stanowią zapis doznań i myślowej perspektywy, którą dzielą się z innymi z świadomością tego, że czytelnicy mają być jedynie ich „konsumentami”.

Z jednej strony podnosi to prestiż dyrektorki szkoły, jej samopoczucie, utrwala w świadomości społecznej jej obecność w "świecie" oświatowym, z drugiej strony pozwala przedsiębiorcy na prowadzenie własnego biznesu szkoleniowego, który ma pobudzać jego zyski pod szyldem troski o szkołę w ogóle.

Temu wszystkiemu towarzyszą rzecz jasna dobre intencje, chęć podzielenia się z innymi własnymi przemyśleniami, ale przecież doskonale wiedzą, że to nie oni zmieniają szkołę en block, bo nie są w stanie uczynić ze swojej perspektywy ogólnoświatowego czy nawet niemieckiego projektu na wartościową szkołę. Nie od tego zależy jakakolwiek w nich zmiana.

Piszę o tym nie dlatego, by deprecjonować autorów czy ich publicystyczny utwór, tylko by wskazać także moim studentom, współpracownikom, że szkoła – jakąkolwiek, gdziekolwiek i z kimkolwiek nie jest – nie jest tą samą i taką samą szkołą, z jaką spotykamy się sami, na co dzień, we własnym kraju, lokalnym środowisku, „wypełnioną” konkretną społecznością z jej historią w tle.

Takich książek mogłoby powstać i oby powstawało tylko w naszym kraju, autorstwa polskich nauczycieli co najmniej 400 tysięcy, tyle tylko że nie każdy z naszych nauczycieli chce, potrafi czy może ją napisać i wydać. Gdyby do tego dodać jeszcze przedsiębiorców tworzących różne fundacje, stowarzyszenia, towarzystwa i pseudoinstytuty oświatowe czy edukacyjne (nazwa nie jest zastrzeżona, toteż instytutem można nazwać wszystko, byle nadać temu rzekomo naukowy charakter), to takich książek mogłoby ukazać się na naszym rynku dalsze 10 tysięcy.

Co ciekawe, w Polsce ukazują się od czasu do czasu, rzadko, ale jednak książki napisane przez dyrektorów szkół czy refleksyjnych nauczycieli, ale te nie trafiają do tak szerokiej publiczności jak przekłady prac zagranicznych, gdyż Polacy bardziej zachwycają się tym, co obce, nawet niemieckie, chociaż bardziej, jeśli jest amerykańskie czy brytyjskie, niż rodzime.

Tymczasem ja wolę czytać książki Dariusza Chętkowskiego, Jana Wróbla, Jarka Szulskiego, bowiem ich treść wyrasta z naszych realiów. Znaczenie ich książek nie jest tak samo wspomagające dla nauki i kształcenia nauczycieli, jak przekłady literatury obcej, chociaż dotyczy tylko i wyłącznie warstwy argumentacyjnej i dydaktycznej.

Kiedy chcemy czytelników czy słuchaczy naszych zajęć, kursów lub szkoleń do czegoś przekonać, co wynika z wyników naukowych badań, to poglądy czy opinie znakomitych pisarzy o szkolnej codzienności stają się ich wartościowym wzmocnieniem, dopełnieniem, egzemplifikacją.

Sam chętnie włączam wypowiedzi autorów oświatowej publicystyki do własnych rozpraw naukowych, bowiem treść ich wypowiedzi jest nośnikiem znakomitych metafor, często bardzo trafnych ocen, zapiskiem bystrych obserwacji zdarzeń z codzienności szkolnej, z wnętrza szkoły (jak Waszyngton za zamkniętymi drzwiami). To są często quasi badacze w działaniu, gdyż nie prowadzą naukowymi metodami rejestru danych. Nie interesuje ich ani ilość, ani natężenie, ani też zakres pojawiających się w toku edukacji procesów, tylko skupiają się na nich wydarzeniowo, doraźnie, w zależności od własnych doznań, emocji czy na skutek dysonansu poznawczego.

Zachęcam zatem studiujących pedagogikę czy już zakorzenionych w aktywności edukacyjnej nauczycieli do tego, by czytali literaturę potoczną o szkole, gdyż ta pozwoli im znaleźć naukowe uzasadnienie dla zrozumienia procesów, które innym wydają się oczywistymi, śmiesznymi, banalnymi czy toksycznymi. Taka literatura staje się znakomitą inspiracją do podjęcia badań naukowych na szerszą skalę, wychodzących poza obręb jednej szkoły, jednego przedmiotu czy poziomu kształcenia.

Tak więc, jest to dobra literatura, ale o subiektywnych „prawdach” jednego miejsca, określonej społeczności bez prawa do wyciągania na tej podstawie jakichkolwiek wniosków na temat szkolnictwa, polityki oświatowej, nauczycieli, uczniów, ich rodziców, nadzoru pedagogicznego itd., itp.

Absolwent studiów doktoranckich ma głos

(fot. Jedna z rzeźb zdobiących korytarz w budynku Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie)




Praca z doktorantami sprawia ogromną satysfakcję każdemu profesorowi, który chce podzielić się swoim warsztatem naukowo-badawczym z młodymi a przy tym nie ma kompleksu zagrożonego autorytetu. Już Leonardo da Vinci mówił - "Kiepski to Uczeń, który nie przewyższa swojego Mistrza". Tak więc każdemu z samodzielnych pracowników naukowych powinno zależeć na tym, by młodsi od niego wiekiem, stażem pracy, doświadczeniem badawczym czy zakresem osiągnięć naukowych mogli być jego dumą i nadzieją dla reprezentowanej dyscypliny naukowej. Nasze sukcesy wyrażają się jeszcze większymi osiągnięciami naszych studentów i doktorantów. Warto się nimi i z nimi cieszyć.

Z tym większą nadzieją dzielę się w tym miejscu fragmentem korespondencji z jednym z absolwentów studiów doktoranckich na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, bowiem niezwykle trafnie wyraża sytuację młodych a ambitnych naukowców w naszym kraju. Pisze co następuje:

Wraz z kolegami i koleżankami reprezentuję kohortę pierwszego rocznika absolwentów studiów doktoranckich. Nasze doświadczenia są czymś nowym i zaskakującym, zapewne nie tylko dla nas samych, ale i instytucji odpowiadających za realizację koncepcji studiów III stopnia i ich absolwentów. W istocie, wygranie konkursu na stanowisko adiunkta jest pierwszym krokiem do dalszego rozwoju naukowego. Dużo zależy od nas samych, niemniej uwikłanie w specyficzną organizację stanowi znaczące utrudnienie i barierę:

1. Zanim powstanie interesujący poznawczo projekt badawczy. Po obronie dysertacji doktorskiej szukamy nowych pól problemowych. Tu konieczna jest kwerenda biblioteczna, uczestnictwo w konferencjach krajowych i zagranicznych, etc. Bez wsparcia finansowego trudno o realizację tychże zadań. Skromne wynagrodzenie utrudnia samofinansowanie pomysłów badawczych (sprawnie zrealizowane badania na potrzeby rozprawy doktorskiej jak i publikacja książki podoktorskiej w moim przypadku stały się możliwe dzięki dwóm grantom).

2. Etat na uczelni plus nadgodziny są wielkim dobrodziejstwem, ale z czasem stają się przekleństwem. Oszczędności systemowe („cięcie etatów”) prowadzą do sytuacji, w których pracownicy naukowo-dydaktyczni stają się niemal wyłącznie pracownikami dydaktycznymi. Nadmierne przeciążenie pracą ze studentami utrudnia szukanie inspiracji badawczych.

3. Udział w konkursach NCN-u jest nadzieją, ale także ułudą. Przeglądając statystyki konkursów można odczytać, jak niewiele jest pieniędzy: stypendiów i staży dla humanistów. Przygotowanie dokumentacji jest niezwykle czasochłonne, a szanse niewspółmiernie małe. W opiniach od ekspertów w Sonacie i Fudze przeczytałam, że brakuje mi doświadczenia zagranicznego (paradoksem jest, że rekomendację napisał mi profesor z Uniwersytetu w Lund). Od czasu obrony doktoratu wydałam książkę, napisałam rozdział w monografii pod patronatem PAN i kilka pomniejszych tekstów. Opracowałam dwa wnioski do konkursów NCN, wzięłam udział w kilkunastu konferencjach, etc. Sądziłam, że to właśnie projekty NCN-u są furtką do doświadczeń zagranicznych, które z reguły są kosztowne. Eksperci widzą to jednak inaczej; oczekują młodego pracownika z zakresem doświadczeń, który ze względu na specyfikę systemu jest w zasadzie nieosiągalny.

4. Brakuje w Polsce myślenia o pracy naukowej w kategoriach mobilności wewnętrznej między ośrodkami naukowymi (choć taki postulat znalazł się w wystąpieniach prof. Duszyńskiego), która także może przyczynić się do rozwoju naukowego (nowe środowisko, nowe perspektywy w dyskusjach, nowe lektury, etc.), a z niejasnych względów jest niemożliwa (teoretycznie tak, praktycznie nie).

Wybierając się na konferencje naukowe poszukuję kontaktu z badaczami, którzy postrzegają (...) mój problem badawczy. (...) Problem polega na tym, że badacze nieczęsto są praktykami, a praktycy rzadko stają się badaczami (tak jest w moim przypadku: łączę oba de doświadczenia), w związku z tym trudno im o atencję dla problematyki z pogranicza teorii i praktyki.

Apeluję do profesorów, by zajrzeli na stronę Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i zapoznali się z dorobkiem młodych doktorów, którzy chcieliby włączyć się w ich szkołę badawczą, a może i podzielić się własną, w roli promotora pomocniczego. To już jest nieco wyższy etap akademickiego zaangażowania i zakres dylematów.