Moc edukacji w demokracji vs autokracji

Zachęcam nauczycieli, pedagogów i socjologów edukacji do przeczytania niewielkiej objętościowo książki, której tłumaczenia z języka angielskiego dokonał prof. UKW Piotr Kostyło. Mam na myśli rozprawę nieżyjącego już filozofa edukacji XX w. z Uniwersytetu w Bostonie Theodore Bramelda (1904-1987) pod tytułem "EDUKACJA JAKO SIŁA".

Mój wpis sugeruje, że wbrew pożądaniu amerykańskiego filozofa edukacji jej mocy dla konstruowania demokracji, a w 15 lat od ukazania się książki, możemy dostrzec, jak daleko jest naszemu społeczeństwu i rządzącym w MEN do rozumienia kluczowej roli edukacji w naszym codziennym życiu. Zacznę jednak od pochwały, którą należy skierować pod adresem bydgoskiego naukowca dra hab. Piotra Kostyło, bo gdyby nie jego osobiste zaangażowanie w uzyskanie dostępu do tej książki, a następnie otrzymanie od spadkobierców i wydawcy prawa do bezpłatnego wykorzystania tytułu do przekładu, zapewne nie mielibyśmy możliwości zapoznania się z jej treścią. Tymczasem P. Kostyło postąpił tak, jak przedstawiciele badający zagraniczną myśl edukacyjną dla polskiej pedagogiki - Wincenty Okoń, Ryszard Wroczyński, Karol Kotłowski, Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar, Lech Witkowski, Zbyszko Melosik, Czesław Kupisiewicz, Dariusz Stępkowski, Bogusław Milerski, Bogusław Śliwerski, Wiktor Żłobicki i in., którzy nie tylko czytali najlepsze dzieła współczesnych, zagranicznych pedagogów, humanistów, ale też sami je tłumaczyli na język polski i troszczyli się o ich wydanie.

Zwracam też uwagę na to, że podobnie jak wyżej wymienieni P. Kostyło wraz ze swoją żoną - autorką znakomitej monografii habilitacyjnej poświęconej rekonstrukcjonizmowi społecznemu T. Bramelda w edukacji - Hanną Zielińską-Kostyło napisali wstęp, który jest dowodem na operowanie przeze nich właściwym warsztatem metodologii badań humanistycznych. Nie wystarczy bowiem sam przekład czyjegoś dzieła, ale trzeba pokazać je na tle biografii i warunków życia jego autora oraz mającej już miejsce recepcji jego poglądów w naszym kraju. Oby takie podejście było dalej tak wdrażane w naukach o wychowaniu.

Podobnie czynili też tacy filozofowie wychowania jak wymienieni powyżej. Można rzecz jasna nie zgadzać się z zawartymi w ich rekonstrukcji niektórymi tezami (np. jakoby progresywizm został "definitywnie przezwyciężony" s. 11), ale nie ulega wątpliwości interesująca metaanaliza podstaw i ewolucji tego prądu myśli pedagogicznej w świecie. Dyskusyjna jest tu teza, która wymaga odrębnych analiz i studiów porównawczych, w świetle której - zdaniem P. i H. Kostyło - T. Brameld może być uznawany za prekursora pedagogiki emancypacyjnej czy też była inspiracją dla powstania czy rozwoju pedagogiki krytycznej. Nie zbadali też bydgoscy uczeni wszystkich odniesień w polskiej literaturze do teorii rekonstrukcjonizmu społecznego, toteż stwierdzenie o tym, że są one nieliczne warto wziąć w nawias.

Otrzymujemy książkę EDUCATION AS POWER, która jest swoistego rodzaju manifestem rekonstrukcjonizmu społecznego w świecie, której drugie wydanie ukazało się w 2000 r. po 35 latach przerwy od jej pierwszej edycji. To by oznaczało, że albo myśl jest słaba, albo edukacja jest bez odpowiedniej mocy. Moim zdaniem przyczyną tego są obie zmienne. W XX i XXI w. w Ameryce Północnej to właśnie rekonstrukcjonizm został pokonany przez restaurację pragmatyzmu, który w powiązaniu z neoliberalizmem uzyskał szczególną moc wpływu na wykluczanie edukacji z kultury. Podobnie jest w Europie, w tym także w Polsce. Żaden z polityków nie łączy edukacji z kulturą, i to nie tylko dlatego, że wielu posłów jej po prostu nie posiada, ale dlatego, że sami nie przeszli w swoim rozwoju z fazy anomii do autonomii moralnej, do najwyższego stadium kultury (zob. S. Hessen, L. Kohlberg, J. Piaget).

Prezentowanie zatem roli edukacji na szerszym tle procesów kulturowych czyni ją odległą od zdominowania jej przez procesy rynkowe, które z kulturą niewiele mają wspólnego. Rynek nie potrzebuje, a nawet broni się przez jednostkową odrębnością, intuicją, kreatywnością (wbrew nieustannemu wmawianiu o potrzebie bycia innowacyjnym), podmiotowością, która miałaby służyć samorealizacji osób, maksymalizowaniu ich potencjału rozwojowego. Owszem, bierze się to pod uwagę, o ile ma to charakter adaptacyjny, przystosowawczy do mechanizmów gospodarki rynkowej, w tym jej niewidzialnej ręki. Filozofia Bramelda wpisuje się w jedną z wielu utopii społecznych, ale można w niej odczytać i spróbować przejąć do aplikacji idee wspólnotowości, współpracy międzyludzkiej, które pomogłyby oddolnie budować fundamenty demokracji także z udziałem edukacji przedszkolnej oraz szkolnej, o ile zaistnieje ona realnie już w tych placówkach.

Dla pedagogów nie ma wątpliwości, że celem pracy nauczycieli nie jest li tylko przekazywanie uczniom specjalistycznej wiedzy w ramach wykładanego przez nich przedmiotu zajęć dydaktycznych. Jak pisał Brameld: "Tym zadaniem jest raczej nauczanie istot ludzkich, JAK BYĆ CZŁOWIEKIEM, jak osiągnąć poziom pełnej, bogatej osobowości będącej w zgodzie z innymi".(s.27) Edukacja jest warunkiem sine qua non kultury każdego narodu, społeczności.

Zwracam uwagę na kilka kwestii, które wydają się niezmiernie aktualne dla zrozumienia istoty i funkcji edukacji w kraju i na świecie, w wymiarze globalnym. Nie będę tu streszczał książki, gdyż każdy powinien sam ją przeczytać, by wyciągnąć dla siebie odpowiednie wnioski. Dla mnie kluczowe są takie sprawy jak:

1. Demistyfikowanie roli edukacji instytucjonalnej jako idealnego środka w walce o władzę (o jej utrzymanie, przetrwania czy zdobycie);

2. Edukacja jako czynnik (tragicznie) opóźniający fundamentalne rewolucje (np. technologiczne, ustrojowe);

3. Bezradność edukacji wobec sił toksycznych, niszczących człowieka, ludzkość czy wykorzystywanych do rywalizacji międzynarodowej, międzykontynentalnej itp.

4. Najlepszą (...) drogą rozwoju edukacji jako siły jest uczenie ludzi myślenia (S. 43), a nie bezmyślności i posłuszeństwa;

5. Fałszywe przekonanie, że wiedza, nauka są neutralne moralnie, gdyż mogą być wykorzystywane tak do dobrych, jak i złych celów;

6. Utopijne przeświadczenie, że (...)większość ludzi, poprzez swoich przedstawicieli wybranych w sposób wolny, powinna kontrolować wszystkie podstawowe ekonomiczne, polityczne i społeczne kierunki działania, i powinna to czynić na skalę całego świata .(s. 44)

7. Potęga ludzkiej inteligencji i zdolność do zrzeszania się, do współpracy powinny sprzyjać wspólnotowemu przezwyciężaniu problemów ludzkich;

8. Przestarzałe struktury władzy administracyjnej w edukacji należałoby uznać za niemoralne ze względu na ich autokratyzm i brak demokracji... ; (s. 46). Skutkuje to tym, że nauczyciele traktują swoje powinności w kategoriach lojalności wobec urzędników, a nie kształtowania młodych, by stawali się panami samych siebie.

9. EDUKACJA JAKO SIŁA oznacza, że MY, NAUCZYCIELE, UCZNIOWIE I RODZICE, JESTEŚMY JEDYNYMI OSOBAMI, KTORE POWINNY NADZOROWAĆ EDUKACJĘ nadzorować ją ze względu na nasz własny dobry cel i przez nasze własne dobre środki" (s. 47).

10. (...) istoty ludzkie, zwykłe istoty ludzkie, gdy rozważa się je w perspektywie dłuższego czasu, posiadają więcej zdrowego rozsądku i właściwego osądu tego, co jest dla nich ostatecznie dobre, niż ktokolwiek inny - czy to jakiś przywódca, czy grupa przywódców, bez względu na to, za jak rzekomo życzliwych i mądrych chcieliby oni uchodzić.(s.83)


Marginalna uwaga: książka - niestety - została fatalnie wydana, gdyż sposób jej klejenia skutkuje wypadaniu kartek. Chyba, że taki był zamysł wydawcy, by łatwiej było wyrzucić pewne strony do śmieci?

Zmarła dr Danuta Seredyńska - bydgoska ekspert w zakresie gerontologii

Są informacje, które zaskakują bolesną prawdą o niespodziewanym wydarzeniu. Nie każdy naukowiec z naszego środowiska ma swoje wielkie sukcesy, osiągnięcia, które stają się podstawą do nadania im szczególnego charakteru, wpisania ich w ogólnokrajowy czy międzynarodowy obieg. A jednak w każdej uczelni, jednostce są adiunkci, często przemianowani po nieuzyskaniu samodzielności naukowej na starszych wykładowców, których dotychczasowe dokonania stanowią ważną cząstkę wkładu w rozwój ich dyscypliny naukowej czy przedmiotu kształcenia. Zapewne do takich osób należała pani dr Danuta Seredyńska, zmarła kilka dni temu wykładowca Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, związana z Katedrą Aksjologii Pedagogicznej i Metodologii Badań.

W 1999 r. ukończyła najpierw studia licencjackie w Instytucie Studiów Edukacyjnych WSP w Bydgoszczy specjalizując się w zakresie promocji zdrowia, zaś w dwa lata później ukończyła studia II stopnia, magisterskie na kierunku pedagogika na Wydziale Pedagogicznym ówczesnej WSP w Bydgoszczy. Nie jest bez znaczenia dla jej zainteresowań badawczych i społecznych to, że zanim podjęła studia, ukończyła Liceum Medyczne Pielęgniarstwa w Bydgoszczy, uzyskując wykształcenie w zawodzie pielęgniarki. Zatrudnienie akademickie było jednak możliwe dopiero po uzyskaniu przez nią stopnia naukowego doktora. Przez kilka lat współpracowała z uczelnią prowadząc jedynie zajęcia na umowę zlecenie.

Od samego początki drogi zawodowej, akademickiej pani dr D. Seredyńska swoje zainteresowania skupiła na problematyce pedagogiki społecznej, gerontologii społecznej, w tym także metodologii badań pedagogicznych. Była członkiem Stowarzyszenia Gerontologów Społecznych, a w 2011 r. została uhonorowana za osiągnięcia naukowe nagrodą zespołową III st. JM Rektora UKW w Bydgoszczy.

Biorąc pod uwagę dość późny naukowo-badawczy start akademicki osiągnęła bardzo wysoki poziom. Zapewne dlatego, że swoją dysertację doktorską przygotowała pod kierunkiem dr hab. Marii Kuchcińskiej, prof. UKW w Bydgoszczy na temat: Uwarunkowania orientacji zdrowotnych dorosłych mieszkańców ziemskiego powiatu bydgoskiego , którą obroniła w 2006 r. Recenzentami w tym przewodzie byli znakomici profesorowie-eksperci od tej problematyki: Teresa Hejnicka-Bezwińska z UKW i Andrzej Olubiński z UW-M w Olsztynie. Pracę tę opublikowała jako podoktorską monografię pt. Orientacje zdrowotne dorosłych (Wydawnictwo UKW Bydgoszcz 2009).

Na macierzystym Wydziale Pedagogiki i Psychologii pełniła funkcje organizacyjne, m.in. była opiekun Studenckiego Koła Gerontologii Społecznej, Studenckiego Koła Naukowego Questio oraz wypromowała ponad 100 magistrów i licencjatów z pedagogiki. Co ważne, prace dwóch jej seminarzystek zostały wyróżnione przez władze Wydziału, zaś wyniki badań trzech innych zostały opublikowane przez nią wraz z ich autorkami.

Sprawowanie przez dr D. Seredyńską opieki nad studenckim kołem naukowym wiązało się z włączeniem młodzieży akademickiej w proces badawczy. Tym samym podtrzymała najlepsze tradycje integracji uniwersyteckiej dydaktyki z prowadzeniem badań wg modelu humboldtowskiego. Powstała dzięki temu rozprawa, która jest dobrym przykładem współpracy nauczyciela akademickiego (Mistrza) ze studentami, a nadała jej tytuł „Życie jest...”.Międzypokoleniowe różnice w rozumieniu pojęć (Bydgoszcz 2012, ss. 266).

Znakomicie poradziła sobie z projektem badawczym, który został wkomponowany w proces dydaktyczny w ramach prowadzonych przez nią zajęć z gerontoterapii. Każdy z podejmowanych problemów badawczych u tej autorki był poprzedzony bardzo dobrą kwerendą literatury. Korzystała z niej nie tylko w sposób odtwórczy, ale także prowadziła spór z występującymi w niej niektórymi tezami i – co ważne - prowadziła klarowną i logiczną narrację. Harmonijnie łączyła piękno codziennego życia (korzystała np. z literackich metafor i poezji – nawet nie wiedziałem, że znana mi z wczesnego mojego okresu pracy akademickiej dr Urszula Sobkowiak pisała piękne wiersze) z odczytywaniem modeli teoretycznych poznawania jego fenomenów (tajemnica, marzenie, smutek itp.)

Opracowane przez panią dr D. Seredyńską konstrukcje teoretyczne, operacjonalizacja pojęć mogą być wykorzystywane w kolejnych badaniach społecznych, bowiem wykonała to zadanie za innych, poprzestając jedynie i aż - na rozkładającym się na osi życia osób od wczesnej dorosłości ku starości sposobie ich rozumienia, poszukiwania znaczeń wpisujących się w biografię badanych osób. Badanie wielopokoleniowych różnic w nadawaniu znaczeń myślom o życiu jest nie tylko pasjonującą, ale i humanistycznie piękną oraz mądrą lekturą.

Praca naukowo-badawcza Zmarłej gerontolog miała dynamiczny i bardzo zarazem systematyczny przebieg we wszystkich zakresach. Widać w jej twórczości właściwie skoncentrowanie własnych zainteresowań poznawczych na problematyce gerontologicznej, która rzeczywiście nie miała w naukach pedagogicznych zbyt mocnej reprezentacji. Silny jest tu ośrodek uniwersytecki w Białymstoku, Łodzi. Lublinie i Wrocławiu. Nie ulega zatem wątpliwości, że jej prace badawcze, realizowane projekty dydaktyczne, zaangażowanie społeczne oraz aktywność w czasie konferencji naukowych zaowocowały włączeniem bydgoskiego środowiska akademickiego także i do tej sfery nauk społecznych, która przez lata była chyba najlepiej reprezentowana w środowisku psychologicznym.

Pani dr Danuta Seredyńska niewątpliwie była zaliczana do grupy naukowych ekspertów w zakresie gerontologii. Każda z wydanych przez nią rozpraw, także pisma pomniejsze, zawiera bogate i interdyscyplinarne odniesienia do literatury przedmiotu. Nie jest to bez znaczenia w tej właśnie problematyce, która musi uwzględniać dokonania nauk medycznych, psychologii, socjologii, polityki społecznej, a nawet filozofii społecznej i - rzecz jasna – pedagogiki społecznej. Jako autorka wielu rozpraw znakomicie łączyła wiedzę, kompetencje badawcze z umiejętnością także służenia praktyce społecznej i polityce opiekuńczej wobec osób starszych.

To jest niesłychanie ważna w pedagogice i dla pedagogiki integracja funkcji i własnej aktywności zawodowej, akademickiej i społecznej. Nie bez powodu jej teksty były publikowane w różnych ośrodkach akademickich oficyn w kraju, gdyż jej erudycja zachęca do studiów, prowadzenia sporów naukowych i naprawiania rzeczywistości społeczno-oświatowej. Także wydany pod redakcją dr Danuty Seredyńskiej tom pt. Uczestnictwo społeczne w średniej i późnej dorosłości” (Bydgoszcz 2012, ss.245) jest interesującą monografią zogniskowaną na problematyce, która nie stanowi przypadkowo czy konferencyjnie zgromadzonych tekstów, ale jest bardzo dobrze ustrukturyzowanym doborem rozpraw naukowych z gerontologii.

Właściwie zostały zachowane w powyższym tomie proporcje między analizami teoretycznymi, doniesieniami z badań empirycznych a egzemplifikacjami uczestnictwa społecznego seniorów w różnych, a jakże kluczowych dziedzinach ich „słonecznego” życia. Miała rację, kiedy stwierdziła we wstępie, że wszystkie z podjętych tu podejść do społecznego uczestnictwa w obu okresach życia, poruszają równoprawne i równie wartościowe kwestie tak dla nauki, jak i praktyki. Sama podjęła w tym tomie problem tworzenia szkoleń dla pracowników (intermonitoringu) różnych pokoleń w firmach, by kształtować w nich właściwą kulturę organizacyjną i umożliwić wzajemny przekaz wiedzy oraz umiejętności oraz prezentuje koncepcję pól możliwego badania aktywności społecznej jednostek.

Najważniejszą - moim zdaniem - rozprawą naukową pani dr Danuty Seredyńskiej jest ostania książka pt. Dyskursy edukacyjne o starości w naukach humanistycznych i społecznych. Analiza konferencji ogólnopolskiej, (Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2013, ss. 220). Każda dyscyplina nauk pedagogicznych powinna stanowić system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy o przedmiocie jej badań. Nie będąc odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Zdajemy sobie sprawę z tego, że nie ma możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Najpierw musi jednak pojawić się wiedza naukowa, żeby w ogóle mógł zaistnieć dyskurs naukowy, żebyśmy mogli nie tylko prowadzić spór o kluczowe konstrukty pojęciowe, kategorie ich znaczeń, ale także by możliwe było konstruowanie projektów badawczych.

Podoba mi się pomysł bydgoskiej badaczki zbadania, jakie dyskursy o starości funkcjonują, a jakie dominują a jakich brakuje w naukowym dyskursie publicznym, którego wytworem są pokonferencyjne monografie. Właściwie, coraz trudniej jest stwierdzić, czy dana praca zbiorowa jest odzwierciedleniem konferencyjnych sporów lub referatów naukowych czy może mistyfikowaną a monotematyczną publikacją. W świetle obowiązujących kryteriów oceny wartości rozpraw naukowych tomy pokonferencyjne były najniżej ocenianymi publikacjami. Z tego też powodu ich wydawcy unikali zapisu o ich konferencyjnym charakterze.

Dr Danuta Seredyńska doskonale poradziła sobie z demistyfikacją takich tekstów, gdyż po pierwsze odbywa się w kraju niewiele konferencji naukowych z zakresu gerontologii społecznej, a po drugie, jeśli już mają one miejsce, to ona także w nich uczestniczyła. Dobór materiałów źródłowych do analizy jest tu niezwykle trafny merytorycznie i metodologicznie zasadny. Społeczny dyskurs o edukacji można traktować jako pewien typ legitymizacji wiedzy pedagogicznej i odpowiadających jej szczegółowych praktyk edukacyjnych (pedagogii). Tak rozumiany dyskurs jest tym, co dostarcza podmiotom edukacji schematu, wzoru myślenia o niej. Jedni są poprzez dyskurs uprzywilejowani, inni zaś dyskryminowani.

Dyskurs bowiem – jak wynika to z podejścia M. Foucaulta - jest niepodzielną konfiguracją władzy-wiedzy (a nie władzy i wiedzy). W wiedzy jest władza, a we władzy wiedza (kto posiada władzę - ma wiedzę, i na odwrót). Każda prawda w naukach humanistycznych jest efektem władzy, przez co nie jest obiektywna. Możliwości bowiem wyrażania przez osoby znaczenia pojęć czy słów i ich definiowania ograniczone są przez zajmowaną przez nie (w społeczeństwie i instytucji) pozycję społeczną. Dyskurs może być zatem tak instrumentem, jak i skutkiem sprawowania władzy, ale także przeszkodą, pułapką, ośrodkiem oporu czy wreszcie punktem wyjścia dla przeciwstawnej strategii.

Seredyńską nie interesowała „wojna” dyskursów gerontologicznych, gdyż ta w istocie nie ma miejsca. Nie jest to jeszcze ten etap rozwoju wiedzy społecznej o starości, osobach starszych, by można było odnotować toczące się w świecie (w neopozytywistycznym kontekście wykluczeń i stratyfikacji) dyskusje. Chociaż sama zaczyna swoje analizy od naukoznawczej refleksji na temat wytwarzania wiedzy naukowej o interesującej ją rzeczywistości społecznej, zajęciu przez filozofa postawy paradygmatycznej, to jednak przedmiotem własnej refleksji czyni przede wszystkim materiał abstrakcyjno-pojęciowy i teoretyczny, by na tej podstawie formułować własne tezy oraz argumentować za ich trafnością.

Zgadzam się z Autorką tego studium, że gerontologia jest interdyscyplinarną nauką o wciąż niedookreślonym obszarze badań, gdzie każda z osadzonych przecież w innej dziedzinie nauk (medycznych, społecznych, humanistycznych lub ekonomicznych) dyscyplin naukowych albo czyni ją przedmiotem marginalnych, parcjalnych albo symetrycznie suwerennych. Dlatego tak ważna jest u podstaw jej nowej kreacji samowiedza tego, co się dotychczas czyniło oraz jaka jest świadomość wielości czy inter – i transdyscyplinarności rozwiązań tak samo roszczących sobie prawo do uniwersalności, a więc ubiegających się o rangę prawdy najlepszej w pedagogice społecznej, psychologii społecznej, socjologii, ekonomice czy naukach o polityce społecznej.

Podęta została w tej rozprawie próba stworzenia wspólnej mapy dla wielu podejść badawczych, dyskursów czy ideologicznych studiów nad starością nie po to, by wskazać wyższy status którejkolwiek w geografii myśli, ale by odczytać wspólne w edukacyjnym dyskursie o starości i starzeniu się człowieka wspólnych dla nich cech. Pozwoliłoby to na dokonanie jednoznacznego wyboru tego, który z nich jest naj(-lepszy, -ważniejszy, -skuteczniejszy, -właściwszy, -prawdziwszy, w ramach prowadzonych badań empirycznych, by móc adekwatnie do pola znaczeń dokonywać interpretacji uzyskanych danych.

Dzięki Jej rozprawie widzimy, jak bardzo dyskursywnie wytwarzana wiedza jest zróżnicowana społecznie i ideowo, a zatem jak nauka wyraża tę aksjonormatywną wielość, jak jej przedstawiciele mówią mnogimi językami, posługują się metodami do odczytywania myśli w mieszaninie teorii, modeli, koncepcji. Pozwala to na obronę różnic, a tym samym na poszerzanie pola naszej wiedzy i pogłębianie jej lub też na eliminowanie niektórych wąsko lokowanych dociekań o starości na rzecz powrotu do inkluzji i holizmu wiedzy na ten temat.

Pani dr D. Seredyńska swoimi analizami skierowała naszą uwagę ku podejściom poznawczym, które rozbrzmiewają wielością głosów, aspektów, mnogością przekazów oraz ich interpretacji. Sama nadaje im graficzną, schematyczną lub tabelaryczną (re-)konstrukcję, która pozwala na uchwycenie zbiorów dyskursywnych myśli. Jak trafnie pisze: Im więcej elementów wspólnych, tym zwartość dyskursu większa, a ta z kolei jest efektem umiejętności jego prowadzenia. Wchodzi ona w skład istotnych kompetencji uczonego, którego zadaniem jest doskonalenie procesu dochodzenia do wiedzy.(s. 10)

Ogromną zaletą tej rozprawy jest upomnienie się i pokazanie możliwości integrowania wiedzy, teoretycznych podstaw dla prowadzonych badań naukowych w paradygmacie pozytywistycznym i humanistycznym (interpretatywnym). Znakomity był tu pomysł dostrzeżenia roli konferencji naukowych jako właśnie zdarzeń dyskursywnych, które prowadzą do wytwarzania wiedzy i jej częściowego kumulowania, częściowej ekskluzji lub inkluzji. Nie zostałem wprawdzie przekonany o potrzebie wyłonieni gerontologii jako nowej dyscypliny naukowej w sytuacji, gdy na całym już świecie mamy do czynienia z integracją wiedzy, a nie jej dalszym atomizowaniem. Tym samym autorka ulega pokusom typowym dla przełomu pozytywistycznego w naukach, który rozmija się coraz silniej w ponowoczesnym świecie z transgresyjną integracją wiedzy. Być może jest to ważne dla procesu kształcenia, by można było gerontologię społeczną potraktować – jak widzi to niemiecki profesor pedagogiki ogólnej Dieter Lenzen – jako Fachrichtung, czyli kierunek kształcenia zawodowego.

Ta rozprawa nie wyczerpuje wszystkich możliwych kryteriów do analizowanych dyskursów gerontologicznych, bowiem jej Autorka wyraźnie pomija możliwości metateoretycznych badań poprzecznych np. dotyczących dyskursów kognitywistycznych, psychodynamicznych, społeczno-krytycznych, spirytualistycznych, personalistycznych, technologicznych czy socjokognitywnych itp. Habilitantka nie wzięła pod uwagę popularnej już w świecie nauk społecznych i humanistycznych kartografii dyskursów naukowych. Nie dostrzegła także zachęty Lecha Witkowskiego do tego, dokonywać głębszych analiz zawartych w dyskursach pedagogicznych typów normatywności, które rzutują na zakres i jakość działań pedagogicznych w wyniku ich perswazyjności, skuteczności, argumentacyjnego upełnomocnienia, siły i skali roszczeniowości oraz sposobów budowania i wdrażania strategii operowania normami.

Trudno jednak oczekiwać od startującego do samodzielności naukowca, by samodzielnie wykonał zadanie za wszystkich gerontologów. Pani dr D. Seredyńska dokonała jednak jako pierwsza bardzo interesującej analizy historyczno-społecznej wyłaniania się gerontologii społecznej, jej ewoluowania i rozkładania się na osi propozycji w toku rozwoju powstających myśli i teorii zupełnie nowych punktów odniesień i poziomów możliwych ich analiz (mikro-mezo i –makro) oraz ich zastosowań poznawczych. Świetnie wykorzystała w tym celu literaturę obcojęzyczną.

Mamy dzięki temu bardzo dojrzałą naukowo, twórczą i o wysokich walorach aplikacji do projektów badawczych dysertację, która wypełnia „białą plamę” w dziejach tej części rozwoju pedagogiki społecznej, która dotyczy osób starszych, ich autokreacji w toku socjalizacji i procesów starzenia się. Weryfikacja stanu wiedzy na podstawie diagnozy porównawczej obszarów czy pól tematycznych, jakie pojawiały się w czasie konferencji naukowych tworzy autorski dyskurs o starzeniu się i starości, który ma szczególne znaczenie w pracy pedagogów społecznych jako gerontologów czy geragogów. Ich wizualizacja zasługuje tu także na bardzo wysoką ocenę.

Nareszcie można zrozumieć sposoby stawiania problemów i ich rozwiązywania przez przedstawicieli badań gerontologicznych, których znaczenie dla nauki i praktyki społecznej odkryła pani dr D. Seredyńska przez wyprowadzenie i zrozumienie kryjących się w nich przesłanek ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych. Jestem przekonany, że właśnie tego typu badania i analizy o charakterze metateoretycznym integrują przenikające przestrzeń myśli współczesnych nauk humanistycznych, społecznych, medycznych i ekonomicznych, nadając im uniwersalistyczny i holistyczny charakter.

Niestety, choroba, cierpienie, walka ze słabością organizmu i akademickim niepowodzeniem sprawiły, że odeszła przedwcześnie, a przecież tak dobrze służyła tym, którym poświęcała swoją pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną. Władze Wydziału i bydgoska społeczność akademicka żegnają swoją nauczycielkę.

Jak Ministerstwo Edukacji Narodowej skazuje dzieci na klęskę szkolną

(Z wystawy w APS w Warszawie prac Julii Kosałki - Portret psychologiczny)

Na stronie projektu MEN "Nasz elementarz" mamy wyznanie wiary autorek - jak się okazuje - dydaktycznego bubla:

22 grudnia 2014

Szanowni Nauczyciele, Rodzice i Opiekunowie!

Oddajemy do konsultacji społecznych pierwszą część podręczników do klasy II: „Nasza szkoła” i „Nasza szkoła. Matematyka”. Pragniemy, aby napisane przez nas podręczniki były jednym z drogowskazów edukacyjnych. Ich zadaniem jest wsparcie rozwoju dzieci. Proponowana przez nas koncepcja zakłada, że to dzieci są aktywne. Chcemy, aby podręczniki pomagały im rozwijać myślenie, stwarzały możliwość samodzielnego odkrywania i badania, zachęcały do praktycznego działania, ale także rozwijania wyobraźni i poczucia estetyki; aby uwrażliwiały na potrzeby innych ludzi i otaczający świat. Stawiamy pytania otwarte, inspirujemy, zapraszamy do działań nieschematycznych. Zachęcamy do pracy zespołowej. Przyświeca nam idea, że każde dziecko musi mieć szansę na rozwijanie swojego potencjału.

Zachęcamy Państwa do wsparcia naszych wysiłków, aby podręczniki, które przygotowujemy były jak najlepsze. Chętnie zapoznamy się z merytorycznymi uwagami, które pomogą wzbogacić i udoskonalić nasze propozycje.

Autorki


Nie znajdziemy jednak na tej stronie ani jednej informacji na temat tego, jakie wpłynęły do MEN uwagi i co uczyniły z nimi autorki powyższego produktu.

Mój wpis o ukazaniu się artykułu pani prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej ,a zarazem członka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, któremu nadałem tytuł: Naukowiec APS i KNP PAN odsłania skandaliczne błędy Ministerstwa Edukacji Narodowej i autorek (nie-) "Naszego elementarza" , wywołał ogromne i słuszne poruszenie wśród naukowców, nauczycieli, tylko nie... w odpowiedzialnym za skandaliczne błędy Ministerstwie Edukacji Narodowej pod kierownictwem Joanny Kluzik-Rostkowskiej.

To oczywiste, jak minister nie zna się na kształceniu dzieci, to nabiera wody w usta, udaje, że nie ma problemu, albo ośmiela się pozamerytorycznie dezawuować rzeczową krytykę. Szkoda, że nie miała miejsca konferencja prasowa z udziałem pani premier, w trakcie której ministra albo rzeczowo przekonałaby rodziców i ich sześcio- i siedmioletnie pociechy, że mamy tu światowy standard - tylko eksperci są sfrustrowani lub nie znają się na rzeczy, albo przeprosiłaby za marnotrawstwo środków publicznych na wydany przez MEN rzekomo "Nasz elementarz" autorstwa Marii Lorek i Lidii Wollman obiecała poprawę.

Gdzie są autorki? Może wytłumaczą opinii publicznej, że podejmując się "pracy na kolanie", kolażowej, było dla nich coś bardziej istotne, niż losy edukacyjne polskich dzieci? A może otworzą nam oczy na swoje "wybitne" dzieło i przekonają, że pani profesor nie ma racji!

Konferencji prasowej nie było, nie ma i nie będzie. Nie kto inny, jak właśnie obie autorki elementarza z dumą chwaliły swój produkt przed kamerami telewizji różnych stacji i przekonywały, że oferują najwspanialszy na świecie podręcznik. Wtórowała im ministra tańcząc niemalże ze szczęścia, że oto darem rządu dla polskich rodziców jest TANI elementarz, który musi być najlepszy, skoro tysiąc osób już zapoznało się z jego treścią na stronie internetowej MEN, a niektóre zwracały uwagę nawet na błędy interpunkcyjne.

Teraz już wiemy, chociaż było to do przewidzenia już wówczas, że mamy do czynienia nie tylko z tanim bublem, ale także z produktem, który - jak teraz mogą już państwo to zobaczyć i usłyszeć - bez poszukiwania artykułu E. Gruszczyk-Kolczyńskiej wskazuje na działania władzy skazujące dzieci w najbliższych latach na klęskę szkolną. Błędy w kształceniu matematycznym są tak fundamentalne, tak skandaliczne, że ktoś powinien za to chociażby przeprosić.

Zafundowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej z pieniędzy podatników dziecięcy dramat jest w fazie początkowej. Słusznie pani Profesor wskazuje na to, że zobowiązania partyjne okazały się ważniejsze, niż edukacja. Czy mamy teraz Ministerstwo Edukacji Partyjnej, edukacji na chybcika, pod sondaże, pod publikę, byle tylko wydać publiczne pieniądze i obnosić się rzekomą troską o bezbronne dzieci czy portfele rodziców?

Polecam obszerny wywiad na stronie TVP INFO.

Przestańmy udawać, że nic się nie stało. Czekamy na rzetelne recenzje naukowe wszystkich dziedzin kształcenia z zastosowaniem tego eleMENtarza. Czyżby edukacja językowa była na właściwym poziomie? Jak wygląda edukacja przyrodniczo-społeczna? A jak artystyczna? Może jest coś, za co można autorki pochwalić?

Zdolna młodzież opuszcza Polskę - studium przypadku

To zdumiewające, że tego samego dnia, kiedy czytałem wyniki najnowszej edycji badań bilansu kapitału ludzkiego Polskiej Agencji Rozwoju i Przedsiębiorczości oraz Uniwersytetu Jagiellońskiego, z której wynika, że już młodzież zawodowych szkół ponadgimnazjalnych myśli o wyjeździe z kraju jak tylko uzyska dyplom, dotarł do mnie listy wypromowanej kilka miesięcy temu doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Informuje mnie w nim o tym, że aplikuje właśnie o pracę w Wielkiej Brytanii.

To zdumiewające i smutne zarazem. Doświadczam kolejnej fali emigracji młodych osób ... za pracą, za godną pracą, za zgodną z kwalifikacjami możliwością realizowania własnych pasji, które mogłyby służyć naszemu społeczeństwu, a będą przydatne innemu. Z wspomnianych badań wynika, że bez względu na typ szkoły ponadgimnazjalnej planuje wyjazd z Polski od 32 do 45 proc. młodzieży. Najwięcej emigrantów szykuje się z województw opolskiego, podkarpackiego, lubuskiego i zachodniopomorskiego (co najmniej 40%!). Zamierzają wyjechać wykształceni budowlańcy, mechatronicy, mechanicy pojazdów samochodowych, technicy-informatyki, architektury, teleinformatyki. (szerzej: Dziennik Gazeta Prawna 2015 nr 78)

Pomyślałem, że w tym kontekście podzielę się losami wykształconej "mojej" doktor nauk społecznych, która ma za sobą ukończone studia na trzech różnych fakultetach i jeszcze stopień naukowy doktora, zna świetnie język angielski, bo ukończyła także studia w tym zakresie. Młoda doktor lepiej pisze po angielsku, niż po polsku. Uczy tego języka w jednym z liceów, ale... nie na pełnym etacie, bo przecież nie ma godzin.

Dla uniwersytetu powinna być wymarzoną kandydatką do pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej, skoro studia mają być umiędzynarodowione, a więc i zajęcia powinny być prowadzone głównie w języku angielskim. Tuż po obronie napisała do mnie maila (mieszka bowiem daleko od Warszawy):

Zwracam się do Pana Profesora z prośbą o wskazanie mi osób, z którymi należałoby porozmawiać w sprawie mojego zatrudnienia na uczelni. Chciałabym rozpocząć prace nad zamysłem habilitacji. Poleciłem, ale - jak to w uczelniach państwowych - nie ma etatów. Tam, gdzie są prowadzone studia doktoranckie, komisje wydziałowe mają ogromny problem, jak wybrać spośród 20-30 absolwentów 3 lub 5 wypromowanych już "własnych" doktorów, by mieli etat adiunkta.

Pani doktor wysyła swoje cv do różnych uczelni. Po dwóch tygodniach pisze do mnie:

Otrzymam w tym roku medal Komisji Edukacji Narodowej, kończę wypełnianie formularza SYNABA, który jest konieczny, by móc odebrać z Akademii dyplom doktora. Chciałabym podjąć pracę w uczelni. Sadzę, że mogłabym dużo publikować po angielsku i dzięki temu katedra zyskałaby dużo punktów, tak jak było podczas studiów doktoranckich. Zdaję sobie sprawę, że trudno będzie mi zdobyć pracę na stanowisku adiunkta.

W mojej uczelni, instytucie etatów brak. Zachęcam, by zaglądała na stronę MNiSW, gdzie są publikowane oferty o konkursach na stanowiska naukowe i dydaktyczne. Odpowiada: Uzbroję się w cierpliwość. Postąpię tak, jak Pan Profesor radził.

Bez odzewu, bez szans. Po miesiącu otrzymuję kolejny list: Brakuje mi pracy naukowej i czuję niedosyt, że stoję w miejscu, dlatego chciałabym znać Pana Profesora zdanie na temat tego, czy mam szansę dostać się do pracy na uniwersytet za granicą (są oferty na Uniwersytecie w Madrycie i w Bremie).

Refleksyjna nauczycielka, pochłaniająca literaturę naukową, kiedy pisała swoją dysertację. To ciekawe, że będąc lektorką języka angielskiego (z czegoś musi żyć i realizować się w ramach swoich kwalifikacji) po 4 latach intensywnej pracy naukowej, zakończonych z wyróżnieniem studiach doktoranckich, odczuwa brak pracy naukowej.

Zachęcam panią doktor, by nie traciła czasu i może w tej sytuacji przetłumaczyła swój doktorat na język angielski. Mogłaby go wydać, gdyż problematyka była niezwykle interesująca nie tylko dla naszych czytelników, ale i dla naukowców poza granicami kraju. Pisze do mnie: "Szanowny Panie Profesorze, serdecznie dziękuję za Pana Profesora rady, będę się brać za tłumaczenie i poszukam wydawnictw." No tak, ale po co tłumaczyć, skoro i tak nie ma pracy na uczelni. Zapewne ta sytuacja obniżyła poczucie sensu takiej pracy.

Po miesiącu zajrzałem na stronę MNiSW z ofertami pracy (konkursami). Znalazłem trzy, które były zbieżne z kwalifikacjami "mojej" doktor. Wysłałem do niej list. Kolejna odpowiedź jest już bardziej optymistyczna. Napisała do mnie: "Serdecznie dziękuję za info, znalazłam również ofertę pracy na Uniwersytecie..... Poprosiłam moją koleżankę, która jest w tej uczelni doktorem na kierunku ........ , aby więcej dowiedziała się na temat tego konkursu. Czy zechciałby Pan Profesor przejrzeć warunki konkursu i napisać, co o tym sądzi, czy też jest on rozpisany pod osobę? Może mam szansę? Ta koleżanka napisała mi, że czasami konkurs wygrywa pracownik danej uczelni pomimo, że ktoś jest lepszy od niego. Jeszcze ciągle myślę nad dalszymi badaniami i pasują mi te prowadzone w USA na Uniwersytecie Stanforda (polityka oświatowa). Są moim zdaniem najlepsi na świecie, jeżeli chodzi o zakres globalny ich badań nad edukacją i jej uwarunkowaniami.

Przeczytałem warunki konkursu. Ewidentnie był rozpisany pod adiunkta, który nie uzyskał habilitacji i zamiast rotacji, proponuje mu się awans socjalny, czyli przejście na etat starszego wykładowcy. Moja doktor nie ma zatem żadnych szans. Czekamy na kolejne oferty. Po tygodniu otrzymuję kolejny list:

Szanowny Panie Profesorze, chciałam się zapytać, co Pan Profesor sądzi o możliwości składania dokumentów na stanowisko starszego wykładowcy na Politechnice .... (język angielski). Wymagany jest 8-letni staż pracy zawodowej. Ja wprawdzie pracowałam w prywatnej uczelni 5 lat na podstawie umowy o pracę, reszta to tylko umowy zlecenia. Byłam 4 lata na studiach doktoranckich dziennych. Znalazłam taki fragment ustawy i nie wiem, czy to można liczyć do stażu?

§ 17. 1. Przy ustalaniu okresów uprawniających do dodatku za staż pracy uwzględnia się:
1) zakończone okresy zatrudnienia;
2) inne okresy uwzględniane na podstawie przepisów odrębnych jako okresy, od których zależą uprawnienia pracownicze;
3) okres asystenckich studiów przygotowawczych, odbytych na podstawie przepisów dotyczących zasad i warunków tworzenia w szkołach wyższych asystenckich studiów przygotowawczych;
4) okresy pobytu za granicą wynikające ze skierowania udzielonego na podstawie przepisów o kierowaniu za granicę pracowników w celach naukowych, dydaktycznych i szkoleniowych.

Z kolei jest też konkurs na wykładowcę - 5 lat stażu pracy na uczelni, ale płacą tyle, co asystentowi, więc dużo mniej, jak w liceum. Z góry dziękuję za pomoc. Łączę wyrazy szacunku..."

Radzę, by spróbowała. Wysłała dokumenty na oba konkursy. Zbytecznie. Tydzień temu otrzymałem przedostatni list: Szanowny Panie Profesorze, czy mogłabym podać Pana Profesora maila oraz imię i nazwisko do ewentualnych referencji gdybym pomyślnie przeszła rekrutację na uniwersytecie w Wielkiej Brytanii?" OCZYWIŚCIE.

Wczoraj dotarł zaś kolejny e-mail, już ostatni z tej korespondencji: "Aplikuję na starszego wykładowcę, który ma szkolić nauczycieli ze szkół średnich w okolicach Canterbury i Londynu, by pomagać im w opracowywaniu programów kształcenia. Jestem zaskoczona, że są ze mną w kontakcie i podpowiadają, co mam robić. Może to nie jest praca wymarzona, ale chcę się nauczyć czegoś nowego, bo jest tam bardzo szeroki rynek możliwości pracy po doktoracie. Pewnie będę też składać aplikacje do innych uniwersytetów w Wielkiej Brytanii, bo warto."

W Polsce już nie warto.

Otwarte dane badawcze dla nauki i społeczeństwa

Z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego otrzymałem komunikat, którym dzielę się z czytelnikami, gdyż zaproponowana debata powinna zainteresować przedstawicieli (szczególnie młodego pokolenia) nauk społecznych, w tym także pedagogiki. W dniach 28–29 maja 2015 w Warszawie odbędzie się konferencja "Open Research Data: Implications for Science and Society" poświęcona otwartym danym badawczym. Do końca kwietnia można rejestrować swój udział w tym wydarzeniu na stronie konferencji.

Jest to niewątpliwie wartościowa inicjatywa, bowiem trudno jest analizować i oceniać wyniki prezentowanych badań naukowych w sytuacji, gdy nie mamy dostępu do pełnej bazy danych. Dane badawcze są coraz częściej wymieniane jako jeden z najważniejszych zasobów powstających w działalności naukowej, obok książek, artykułów i innych publikacji. Wszędzie na świecie bezpieczna archiwizacja i otwarte udostępnianie danych stają się coraz istotniejszym elementem polityki naukowej. Otwierania dostępu do danych badawczych oczekują od naukowców rządy i instytucje odpowiedzialne za finansowanie nauki w USA i Europie, w tym także Komisja Europejska.

Organizatorzy zapraszają do udziału w tej konferencji. Przedstawiciele blogów naukowych i mediów są zwolnieni z opłaty konferencyjnej, o ile przekażą informację o rejestracji pani:

Lidia Stępińska-Ustasiak
Platforma Otwartej Nauki
ICM Uniwersytet Warszawski
ul. Prosta 69
tel. 22 87 49 429, 791 177 032
l.stepinska-ustasiak@icm.edu.pl
@OpenSciPlatform@Lidia_Stepinska

W dn. 28-29 maja Biblioteka Uniwersytecka w Warszawie stanie się zatem miejscem dyskusji na temat przyszłości otwartych danych badawczych, standardów i strategii ich udostępniania oraz znaczenia zmian zachodzących tym zakresie dla nauki i społeczeństwa.

Konferencja skierowana jest do wszystkich osób zainteresowanych zarówno korzystaniem z otwartych danych badawczych, jak i udostępnianiem własnych wyników badań międzynarodowej społeczności, a także do osób odpowiedzialnych za politykę zarządzania danymi w ośrodkach naukowych i do pracowników instytucji finansujących badania. Swoje wystąpienie na konferencji potwierdzili Jean-Claude Burgelman, szef Science Policy, Foresight and Data Unit w Komisji Europejskiej oraz prof. Włodzisław Duch, wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

W debacie wezmą też udział liczni, zaproszeni eksperci, którzy będą mówić o wyzwaniach związanych z udostępnianiem danych i zarządzaniem danymi: Tim Smith z CERN, Martin Hamilton z Jisc, Mark Parsons z Research Data Alliance, Kevin Ashley, dyrektor Digital Curation Center a także Daniel Hook z popularnego wśród polskich naukowców serwisu Figshare. Program dostępny jest na stronie konferencji.

Patronatem objęły ją Research Data Alliance, powołany przez Komisję Europejską, US National Science Foundation, National Institute of Standards and Technology,oraz Australian Government’s Department of Innovation i zrzeszający obecnie ponad 2500 naukowców z 92 krajów, OpenAIRE, zainicjowany przez KE projekt mający na celu tworzenie infrastuktury dla otwartej nauki i promowanie otwartych standardów, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, serwis informacyjny “PAP Nauka w Polsce” oraz “Forum Akademickie”.

200-lecie urodzin św. Jana Bosko: Salezjanie wobec współczesnych wyzwań

Wczoraj miała miejsce w Warszawie, na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego niezwykle interesująca konferencja naukowa poświęcona 200 rocznicy urodzin wybitnego włoskiego duchownego, pedagoga, twórcy niepowtarzalnej koncepcji wychowania prewencyjnego - św. Jana Bosko. Była to znakomita okazja do odniesienia się współczesnych badaczy tej pedagogii - historyków wychowania, pedagogów pracy, pedagogów szkolnych, teoretyków wychowania i teologów do niezwykle trudnej sytuacji dzieci i młodzieży w fazie postindustrialnego kapitalizmu i globalizmu, która wymaga nowego podejścia do wychowania i kształcenia.

Każdy, kto chce podjąć problem rekonstrukcji myśli pedagogicznej przedstawiciela jednej z jej koncepcji, pedagogii czy systemu wychowania, musi sięgnąć do jej dziejów, genezy i ewolucji. Pedagogia uprzedzająca św. Jana Bosko liczy sobie już niespełna dwa wieki. Nie można jednak jej istnienia liczyć od chwili narodzin twórcy, a zarazem założyciela jej instytucjonalnych czy środowiskowych form osadzenia w praktyce opiekuńczo-wychowawczej i dydaktycznej. Jest to zadaniem historyków, którzy ustalają początek podwalin prewencyjnego systemu pracy z dziećmi i młodzieżą tego wybitnego, włoskiego duchownego i pedagoga zarazem.

(fot. Otwarcia konferencji dokonuje JM ks. prof. Stanisław Dziekoński - Rektor UKSW)


Ogólnopolska Konferencja Naukowa Wydziału Nauk Pedagogicznych UKSW jest zorganizowana przez Katedrę Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, ale także Wydział Teologiczny UKSW – Instytut Teologii Praktycznej, by nie tylko uczcić 200-lecie urodzin św. Jana Bosko, ale także przeprowadzić debatę na temat tego, jak dzisiaj salezjańskie środowiska radzą sobie z wyzwaniami ponowoczesnego świata. Czy rzeczywiście uprzedzający system wychowawczy Bosko jest nadal aktualny, ponadczasowy? Czy możemy mówić o jego (nie-)obecności w naukach pedagogicznych w naszym kraju?

Nie zajmowałem się w swoim referacie wewnętrzną recepcją i aktualizacją systemu wychowawczego św. Jana Bosko, gdyż jest to zadanie dla księży, sióstr i świeckich naukowców związanych bezpośrednio z salezjańską pedagogiką. Tę zaś znakomicie ujęli w swoim studium ks. Kazimierz Misiaszek SDB i s. Halina Wrońska CMW w zbiorowym dziele poświęconym pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych (Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012).

Wczorajsza debata naukowa przyniesie nowe aspekty i wyniki badań w tym zakresie. Były bowiem znakomite referaty Racy Regionalnego dla Europy Północnej - ks. dr. Tadeusza Rozmusa SDB oraz ks. prof. dr. hab. Kazimierza Misiaszka SDB o konieczności znalezienia przez Salezjan odpowiedzi na potrzeby wychowania w dzisiejszej i przyszłej Europie. Nie bez znaczenia jest tu charyzmat św. Jana Bosko, którego doświadczenie, misja wychowawcza, edukacyjna stanowi wzór dla pedagogów społecznych, streetworkerów, nauczycieli zawodu.

Jak mówił ks. T. Rozmus - dzisiaj świat podziwia poświęcenie J. Bosko tzw. trudnej młodzieży, którą mało kto interesował się w dobie wczesnego uprzemysłowienia. Nikogo nie obchodziły jej problemy egzystencjalne, społeczne, szkolne czy duchowe. Bosko wykraczał swoją postawą poza ówczesne czasy. Nie szedł na kompromis z władzą, walczył o prawa i godność młodzieży pozbawionej często samej sobie, wykluczanej społecznie. Nie powielał nawyków i zwyczajów świata elit, salonów, ale dodawał młodzieży nadziei, przywracał jej sens życia i uczył walki o godne warunki życia. Może właśnie dlatego był z jednej strony krytykowany przez ówczesną hierarchię kościelną i polityków, ale także był obiektem kilku, na szczęście nieudanych zamachów na jego życie.

W mojej analizie usytuowania pedagogii św. Jana Bosko w naukach o wychowaniu interesował mnie znacznie szerszy kontekst, gdyż nie ulega wątpliwości, że dzieło San Giovanni Melchiore Bosco zaczęło szerzej promieniować na praktyczną pedagogikę opiekuńczo-wychowawczą i szkolną dopiero po II wojnie światowej, kiedy to najpierw we Włoszech, a następnie w innych krajach naszego kontynentu wzrosło zainteresowanie nią i następował systematyczny rozwój szkolnictwa salezjańskiego (z pominięciem w naszym kraju - okresu PRL). Nie bez znaczenia był dla tego procesu także II Sobór Watykański, który zalecał zakonom i zgromadzeniom zakonnym dokonanie swoistej aktualizacji dotychczasowych praktyk wychowawczych do nowej sytuacji społeczno-politycznej, kulturowej i edukacyjnej.

Jako łodzianin nie mogłem nie uczestniczyć w tej debacie. Wciąż mam w pamięci, a ta została dzisiaj znakomicie wzbogacona wyborem dotychczas nieznanych publicznie źródeł dotyczących organizacji, funkcjonowania, represji i likwidacji Salezjańskiej Szkoły Mechanicznej w Łodzi w okresie hitlerowskiej okupacji i PRL. To wyjątkowe dzieło dla dzisiejszych historyków dziejów wychowania i szkolnictwa alternatywnego w naszym kraju zostało przygotowane i wydane przez Krzysztofa Kolasę i Jarosława Wąsowicza SDB dzięki Instytutowi Pamięci Narodowej i Wydawnictwu Salezjańskiemu już kilka lat temu. Celem tej (...) edycji źródeł jest ukazanie organizacji i funkcjonowania szkoły, represji ze strony władz okupacyjnych, administracyjno-szkolnych i aparatu bezpieczeństwa oraz zmagań jej kierownictwa o niedopuszczenie do likwidacji placówki."

Tak, tak, młode pokolenie Y, pokolenie III RP nie wie, że okres PRL był czasem także dewastowania przez probolszewicką władzę polskiej kultury, edukacji i systemu sprawiedliwości. Oprawcy dalej są wśród nas, pobierają emerytury za swoje "zasługi". Zbiór dokumentów jest także doskonałym studium dla socjologów, politologów i psychologów na temat mechanizmów i metod manipulowania polskim społeczeństwem, szantażowania i szykanowania osób oddanych służbie wychowawczej młodzieży, działania służb specjalnych w strukturach oświaty. Zastanawiam się, czy dzisiaj pewne procesy nie znajdują swojej reprodukcji, mimo że jesteśmy wolnym państwem. Mentalność jednak i odbudowywany autorytaryzm władzy znajduje dzisiaj swoje nowe formy i odniesienia aksjonormatywne.

Wydawałoby się, że kiedy współcześni, polscy badacze przybliżają myśl i praktyki wychowawcze okresu od II Rzeczypospolitej do ponowoczesności III RP, to zarazem wskazują na ożywienie w tym okresie pedagogiki katolickiej, do którego powinna przyczynić się także recepcja pedagogii św. Jana Bosko. Rzeczywiście, w imponującej monografii naukowej ks. Jana Niewęgłowskiego SDB, którą wydało w 2011 r. Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego jest znakomite studium o konkretnych próbach recepcji myśli i ideałów św. Jana Bosko do wychowawczo-społecznej działalności salezjanów w Polsce od czasu podjęcia przez salezjanów pracy na ziemiach polskich w 1898 r. aż do upadku państwa socjalistycznego w 1989 r. Autor przedstawia bardzo rzetelnie genezę i rozwój poszczególnych placówek oświatowych i wychowawczych w aspekcie historycznym i pedagogicznym. Zwraca także uwagę (…) na realizację programów nauczania i wychowania, osiągnięcia edukacyjne wychowanków oraz na pozaszkolne formy pracy z młodzieżą (sport, religia, harcerstwo), charakterystyczne dla domów salezjańskich.

W znakomitym podręczniku akademickim do teorii i koncepcji wychowania ks. prof. Mariana Nowaka, niezależnie od zaproponowanej przez niego autorskiej propozycji wieloaspektowej, złożonej, wymagającej integralności i realizmu teorii wychowania, mamy wielokrotne odniesienia do św. Jana Bosko. Autor ten nie poświęca koncepcji salezjanina odrębnego rozdziału czy podrozdziału, gdyż nie chciał zamykać teorii wychowania w kręgu jakiegoś jednego podejścia. Nie zapomina jednak o jego wkładzie w wychowawcze znaczenie i kształtujący wymiar sztuk teatralnych. Jak pisze - nadając zarazem aktualny charakter metody wychowawczej, jaką jest dzisiaj drama - Bardzo zbliżona do dramy jest forma pracy wychowawczej zaproponowanej przez ks. Jana Bosko – to „teatrzyk” (il teatrino), który powinien być jednak skierowany do szerszej publiczności.

(fot. UKSW: z p. Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych prof. UKSW Jadwigą Kuczyńską-Kwapisz)

Nie chciałbym, aby nasze teatrzyki stały się spektaklami publicznymi. Teatrzyk ks. Bosko nie jest narzędziem komunikowania się czy rozwijania talentów, lecz środkiem socjalizacji i wychowania. Stanowił on wartościowe narzędzie wychowania całych grup katolików i obywateli – zarówno w zmieniających się Włoszech, jak i w innych krajach, gdzie pracują Salezjanie. Ta forma oddziaływania sprawdziła się w procesie socjalizacji i inkulturacji, a nade wszystko w przystosowaniu młodych pokoleń do życia w społeczności przedindustrialnej. Nie możemy pominąć wielkiego doświadczenia teatru ks. Jana Bosko w pracy wychowawczej z młodzieżą określaną jako „inna”, a była to po prostu młodzież biedna, zaniedbana wychowawczo, z ograniczonymi perspektywami na przyszłość, uciekająca w agresję, nałogi i postawy aspołeczne. Tym młodym ludziom ks. Jan Bosko mówił przez teatrzyk, że są równi z innymi i mają pełne prawo do rozwoju i dostępu do edukacji.


W przetłumaczonym na język polski podręczniku „Pedagogika. Kluczowe zagadnienia” Friedricha W. Krona w rozdziale dotyczącym procesu wychowania pojawia się jako jedno z kluczowych podejść wychowanie rozumiane jako pomoc w życiu albo pomoc w samopomocy dzieciom, chorym upośledzonym. Niemiecki pedagog wskazuje na św. Jana Bosko jako budujący przykład wcielania przez niego w życie idei przeciwstawiania się zjawiskom ludzkiej bezradności, przeżywania kryzysów czy niedostatku, które powodowane są troską o dziecko.

Wychowanie jako pomoc życiowa zaczyna się zwróceniem uwagi na najbardziej oczywiste potrzeby dziecka, włącza w krąg swoich zainteresowań negatywne i pozytywne doświadczenia dzieci i ich poznawcze, afektywne, sensomotoryczne, motywacyjne i moralne czyny i poglądy. Przede wszystkim jednak wychowawca nie stawia się ponad dziećmi, lecz towarzyszy im i wczuwa się w ich problemy. Uczyć się patrzeć oczami dziecka albo z jego perspektywy. Tylko w ten sposób znajduje wspólnie z dziećmi rozwiązania i nowe drogi, dzięki którym jego podopieczni stają się coraz bardziej samodzielni. Tak więc punktem wyjścia wychowania jako pomocy życiowej są negatywne pola problemowe, ale nie negatywna antropologia. Negatywna sytuacja dzieci jest traktowana jako okazja do pracy nad jej przezwyciężaniem. Właśnie problemy dzieci stanowią otwartość sytuacji wychowawczej (s. 163)

Koncepcja wychowania św. Jana Bosko została ujęta w najnowszym, czterotomowym, międzynarodowym podręczniku akademickim pod moją redakcją w rozdziale poświęconym modelom wychowania. Jego autor, niemiecki pedagog Christian Callo z Monachium, wyodrębnia w rozdziale poświęconym koncepcjom i wyobrażeniom wychowania takie jego odmiany jak: wychowanie jako przyciąganie, wychowanie jako przewodzenie, wychowanie jako chów, wychowanie jako pozwolenie na dorastanie, wychowanie jako przystosowanie oraz wychowanie jako pomoc w życiu. To właśnie w tej ostatniej koncepcji ulokowała myśl i praktykę św. Jana Bosko. Jego zdaniem – jest on (…) pierwszym w historii, który na podstawie wiary chrześcijańskiej domagał się pomocy w wychowaniu dla wszystkich ludzi, również dla tych, którzy piętnowani i wykluczeni żyją na marginesie społeczeństwa.


Zamierzoną politycznie nieobecność chrześcijańskiej myśli pedagogicznej w podręcznikach z historii wychowania okresu PRL demistyfikuje swoimi analizami dwa podręczniki z historii wychowania - Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego oraz ks. Adama Orczyka. W tym pierwszym podręczniku wreszcie jest mowa o wkładzie systemu wychowania prewencyjnego św. Jana Bosko w rozwój nauk pedagogicznych XIX wieku poświęcając mu odrębny podrozdział. Jakże mówić dzisiaj o kontynuacji jego dzieła w sytuacji, gdy nie przywołuje się jego w kanonie wiedzy historycznej? Autorzy syntetycznie ujmują istotę systemu wychowania włoskiego duchownego jako oryginalnego i prekursorskiego w zakresie działalności duszpastersko-wychowawczej wśród młodzieży poddanej ekskluzji społecznej. Jakże aktualny jest zatem sens i sposób podejścia do wychowania młodzieży w czasach, które reprodukują istotę i mechanizmy wilczego kapitalizmu.

Podobnie, aczkolwiek w znacznie szerszym zakresie, ks. Adam Orczyk poświęca odrębny podrozdział systemowi prewencyjnemu św. Jana Bosko, kiedy rekonstruuje dzieje szkoły i wychowania w okresie rewolucji przemysłowej. Nareszcie pojawia się tu nie tylko wymiar wychowania religijnego, ale przede wszystkim autor zwraca uwagę na holistyczne podejście do tego procesu, w którym wychowawcy powinni uwzględniać także inne wymiary życia i potrzeb młodzieży (…) jak troska o mieszkanie, wyżywienie i ubranie, dbałość o rozwój fizyczny, wychowanie intelektualne i moralne, przygotowanie do zawodu, rozrywkę i spędzanie czasu wolnego. Uwzględniając potrzeby i oczekiwania młodych ks. Bosko kładzie nacisk, by w oratoriach panował klimat radości i pogody ducha. Uważał, że pragnienie szczęścia oraz wewnętrzna (duchowa) i zewnętrzna radość nie stoi w sprzeczności z życiem chrześcijańskim, ale wręcz przeciwnie – był przekonany, że tylko religia może dać człowiekowi prawdziwe szczęście.

Podjęcie zatem badań nad polską tradycją pedagogiczną w obszarze pedagogiki św. Jana Bosko staje się zarazem zaproszeniem do nadania badaniom pedagogicznym także takiego charakteru, by dzięki nim odnaleźć zakorzenienie treściowe i formalne, a nie tylko instytucjonalne tej koncepcji wychowania w szeroko rozumianej humanistyce i wywodzących się z niej naukach pedagogicznych. Jakże ważne jest w tym zakresie osadzenie myśli pedagogicznej ks. Jana Bosko na tle głównych kierunków teoretycznych i praktycznych polskiej pedagogiki od XIX w. do pierwszej dekady XXI w., by nie zniknęła ona z kartografii jakże aktualnych podejść do wychowania. Przed współczesnymi pedagogami staje poważne wyzwanie mocniejszego i lepiej uargumentowanego usytuowania pedagogii Bosko wśród wielości doktryn, koncepcji, systemów czy teoretycznych podejść do wychowania.

Fotorelacja z konferencji

Jak kura zniesie jajko w chlewie...

Ministra edukacji narodowej - Joanna Kluzik-Rostkowska musi mieć jakiś ukryty cel w swoich działaniach, którymi prowokuje środowisko nauczycielskie obrażając nauczycieli w sposób typowy dla mentalności urzędnika władzy, która nie znosi, jak obywatele protestują przeciwko jej ignorancji i arogancji.

To, że dziennikarka nie zna się na oświacie, już wiemy od samego momentu powołania jej na to stanowisko. Teraz zarzuca nauczycielom, że konserwują swoim oporem wobec polityki MEN rozwiązania z okresu PRL. Powinna zatem przypomnieć sobie, że właśnie w tamtym ustroju (podobnie jak i w obecnym) na stanowiska kierownicze władza była "przynoszona w teczce". Pani minister też jest taką osobą, która nie zna się, nie rozumie i nawet chyba nie usiłuje czegokolwiek zrozumieć systemu szkolnego, tylko idzie pod prąd z przeświadczeniem, że czyni Polakom dobrze. Nie przyjmuje do wiadomości żadnej informacji zwrotnej o tym, że sposób zarządzania przez nią oświatą jest typowo kacykowski, z okresu państwa totalitarnego. Oczywiście, zmieniły się warunki polityczne, ustrojowe, gospodarcze, ale to w niczym nie przeszkadza tej pani, jak i jej formacji partyjnej w tym, by działać zgodnie z mechanizmami nowej nomenklatury.

Świętujemy 25 lat wolności. Cieszymy się z niewątpliwie częściowo pozytywnych zmian w naszym kraju. Niestety, już prawie wszystkie jego dziedziny zostały zreformowane, tylko nie edukacja. Nie można bowiem nazwać reformą to, co uczynił Mirosław Handke, skoro celowo zapomniał o konieczności zmian w centrum władztwa oświatowego. Ministerstwo Edukacji Narodowej od samego początku transformacji funkcjonuje dokładnie tak samo, jak przed nią (z drobna przerwą w latach 1989-1992), a więc autorytarnie wprowadzając zmiany odgórnie, bez rzetelnego ich przygotowania, a przede wszystkim przerzucając wszystkie związane z nimi straty, szkody, krzywdy na uczniów realizujących obowiązek szkolny. Beneficjentami tych pseudoreform są chyba tylko ministrowie, wiceministrowie, dyrektorzy gabinetu politycznego (propagandowego) ministra edukacji, doradcy i dyrektorzy departamentów.

Odnoszę wrażenie, że MEN istnieje przede wszystkim dla urzędników, bo - jak zapytał mnie ostatnio jeden z dziennikarzy - "Co stałoby się z urzędnikami, gdyby chcieć to centrum władzy reformować?" Mogłem odpowiedzieć pytaniem na pytanie, bo jego treść wywołała moje zdumienie: Dla kogo jest Ministerstwo Edukacji Narodowej? Jeśli dla urzędników, to nie ulega wątpliwości, że będą zainteresowani tym, by nic się nie zmieniło w gmachu na Szucha 25. Ba, będą czynić wszystko, by utrwalać takie przeświadczenie także u samej ministry, która nie istnieje bez nich, a oni bez niej. To układ wzajemnie się dopieszczający, któremu z tej perspektywy obce są problemy dzieci i młodzieży, nauczycieli i rodziców, samorządów i środowisk współdziałających ze szkołami.

Kilka przykładów z ostatniego tygodnia:

- prezes ZNP twierdzi, że ministra edukacji (rząd?) trzyma w szufladzie projekt nowelizacji ustawy Karta nauczyciela i nie chce go pokazać, dopóki Platforma Obywatelska i PSL nie wygrają jesiennych wyborów do Sejmu. Prezes zna treść tego projektu, skoro twierdzi, że nie zgadza się z 90 proc. zapisów. Nauczyciele i ich kształcący tego projektu nie znają. Muszą uwierzyć na słowo S. Broniarzowi, że jest zły. Ministra zaś może udzielać setek wywiadów mediom twierdząc, że to nauczyciele są najgorszą grupą zawodową w tym kraju, oporną, leniwą, bezczelną, która tylko myśli o tym, jak by tu nic nie robić, a mimo to zarobić. W takim szachu zarówno związkowcy, jak i rządzący mogą utrzymywać wszystkich w niepewności, niewiedzy, wzajemnie obrzucać się inwektywami, bo przecież władzę ma w tym kraju ten, kto ma dostęp do informacji (różnego zresztą rodzaju).

- ministra nieustannie sypie jak z rękawa wielkimi kwotami, by pokazać społeczeństwu, że MEN dorzuca rocznie 8 miliardów złotych do oświaty, a niegodziwi nauczyciele, których liczba zmalała w stosunku do lat ubiegłych o kilkanaście czy nawet kilkadziesiąt tysięcy osób, nieustannie narzekają na brak pieniędzy. Uczniów jest mniej, szkół jest mniej, a pieniędzy ponoć jest w systemie więcej. To gdzie one są? Może propagandziści z MEN nam wyjaśnią? Mogliby skorzystać z pomysłu b. ministra Kołodko i krojąc na wizji TVP wielki bochen chleba wykazaliby, dla kogo jest skórka, dla kogo piętka, a dla kogo smakowity środek. Ministra nie narzeka na brak środków do życia. Może zatem ujawni miliony, które zostały wyrzucone w błoto na produkcję bubla dydaktycznego dla klas pierwszych szkół podstawowych?

- nauczyciele małych szkół, a więc takich, które mają mniej niż 270 uczniów, powinni całować urzędników MEN po rękach za to, że pozwala samorządom na przejmowanie infrastruktury publicznej podmiotom prywatnym, by te w tych samych warunkach, z taką samą liczbą dzieci, a nawet mniejszą, mogły te szkoły prowadzić. Nauczyciele nie stracą miejsca pracy, nie będą musieli dojeżdżać do szkoły "zbiorczej", oddalonej od miejsca ich zamieszkania o kilkanaście czy kilkadziesiąt nawet kilometrów, bo nawet nie wiadomo, czy byłyby tam dla nich etat. samo DOBRO. O co im chodzi? O to, że nie będą mieli dotychczasowych zabezpieczeń, jakie wynikają z Ustawy Karta nauczyciela? Toż to drobiazg w stosunku do czekających na nich korzyści.

- mamy demokrację proceduralną, a zdaniem niektórych polityków "ćwierćdemokrację". Ćwiartki kojarzą się pejoratywnie. Można bowiem ćwiartkę wylać za kołnierz, można spotkać ćwierćinteligenta w strukturach władz oświatowych, ale nie ulega wątpliwości, że ćwiartką niczego się w systemie oświatowym nie zmieni. Rządzący mogą - zgodnie z ustawą - odrzucić każdy projekt obywatelski, i to uczynili już wielokrotnie. Ćwiartka opozycji jest tu totalnie zablokowana. Władze MEN są zatem poza jakąkolwiek kontrolą, bo nawet NIK jak coś złego wykryje, to w interpretacji wyników doszukuje się zaledwie ćwiartki patologii, zaś trzy czwarte DOBRA świadczy o tym, że ponoć jest znakomicie. Ministra edukacji - nie jest tu istotne nawet, jaką reprezentowałaby partię polityczną - ma za sobą zalegalizowany dogmatyzm i lekceważenie praw obywatelskich, łącznie z naruszaniem prymarnego prawa rodziców do stanowienia o edukacji ich dzieci. Oczywiście, jak ministrowi edukacji nie podoba się szkolnictwo publiczne, a nie podoba się żadnemu z dotychczasowych, to stać go na to, by wysłać swoje pociechy do szkoły prywatnej. Nie ma w tym kraju żadnej siły, by odwołać ze stanowiska najgłupszego czy najgorszego nawet ministra edukacji, o czym przekonaliśmy się w minionych latach wolności.

- MEN rządzi populistycznie, a więc pod publiczkę. Rozdaje pieniądze podatników na gadżety, lokowanie fatalnych zmian jako produktów w medialnych kampaniach politycznych, finansuje nieudaczników, osoby niekompetentne, by nawet nikt nikogo nie pociągnął do odpowiedzialności za poniesione z tego tytułu straty budżetu państwa. Za batonik można wsadzić schizofrenika do więzienia, ale za miliony wydane na błędy i korupcję w informatyzacji szkolnictwa i baz danych, za wydrukowanie elementarza, który nie spełnia nawet minimalnych standardów pomocy dydaktycznej, nikt nie ponosi żadnej odpowiedzialności. Czy obywatele rozliczą z tego rządzących? Wystarczy przeczytać komentarze chociażby do wpisu nauczyciela - Dariusza Chętkowskiego.

- poziom arogancji ministry J. Kluzik-Rostkowskiej w rozmowie z dziennikarzami, którzy dopytywali się o jej zdanie na temat naukowej krytyki przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską części matematycznej w rzekomo bezpłatnym elementarzu rządowym, powinien skutkować jej dymisją. Będzie odwrotnie, zapewne wysoka premia. Problem jednak nie polega na tym, że ministra nie ma zielonego pojęcia o sformułowanych przez profesor uwagach krytycznych, ale na personalizowaniu merytorycznej krytyki i odwracaniu przysłowiowego kota ogonem. Oto ministra stwierdza, że przecież pani profesor była autorką podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego z szkole podstawowej, więc nie powinna krytykować elementarza. To rzeczywiście jest argument ćwierćinteligentny, skoro osoba na takim stanowisku nie odróżnia autorstwa podstawy programowej od napisanego w tym kontekscie przez "ćwierćanalfabetę" podręcznika dla klasy pierwszej do tejże podstawy programowej. Jedna czwarta tego "wytworu" jest najzwyczajniej w świecie toksyczna.

Może warto wprowadzić do tego elementarza zadanie: Drogie dzieci, jak sądzicie- czy jak kura zniesie jajko w chlewie, to wykluje się z niego świnia?

Odpowiedź na to pytanie powinna być prosta, chociaż ... nie dla wszystkich: