Edukacja (w) polityce a polityka (w) edukacji

Zachęcam do zapoznania się z moją najnowszą książką, która ukazała się z początkiem 2015 r. Po rozprawach profesorów Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego, Eugenii Potulickiej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego włączyłem się ze swoją kolejną monografią w debatę naukową z zakresu polityki oświatowej.

W pracy naukowej konieczne jest dociekanie prawdy o istocie, przebiegu i skutkach tych procesów, które nieustannie wywołują spory i konflikty. Moja praca jest skromnym dopełnieniem wiedzy do konceptualizacji badań oświatowych w ujęciu inter- i transdyscyplinarnym, z odniesieniami nie tylko do moich, ale także już zrealizowanych projektów badawczych.

Zdaję sobie sprawę z tego, jak konieczne było skracanie pewnych zagadnień czy jedynie zasygnalizowanie problemów badawczych, z nadzieją, że będzie to właśnie inspiracją dla kolejnych naukowców w dociekaniu przez nich prawdy o polskiej polityce oświatowej z przełomu XX i XXI w. Mam za sobą ponad trzydziestoletnie, czynne zaangażowanie w innowatykę pedagogiczną, a gdyby zaś włączyć do tego jeszcze okres służby instruktorskiej w Związku Harcerstwa Polskiego, to byłoby to w moim doświadczeniu ponad 40 lat., Czuję się więc zobligowany po raz kolejny zabrać głos w sprawie tego, co staje się w szkolnictwie przedmiotem jego upolitycznienia przez sprawujących władzę.

W jakim stopniu jest możliwe i w jakim sensie także zasadne, by wczytywać się w projektowanie i realizowanie celów rządzącej oświatą formacji partyjnej, która odwołuje się do środków szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej wobec podmiotów i środowisk edukacyjnych? Kierowałem się zatem diagnozą niedostrzegania w sposobie sprawowania władzy – głównie przez resort edukacji – zmieniających się wśród jego kierownictwa i ekspertów ideologii politycznych, a zarazem przejawiania przez niektóre ekipy rządzące arogancji wobec społeczeństwa. Sprawia to, że urzędujący ministrowie mogą w dowolny sposób nie tylko rozstrzygać o losach rozwoju m.in. nauk o edukacji, ale takżei o ich zastosowaniu w podlegających nadzorowi władzy państwowej instytucjach oświatowo-wychowawczych. Może to także prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamentem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze-)trwania i rozwoju.

Przypominam w swojej najnowszej książce czas rodzącej się w latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o powrót w oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i samorządnego szkolnictwa. Jeśli usuniemy ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i trzeciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i społeczeństwa wiedzy.

Od początku rewolucji „Solidarności” lat. 80. XX w. był określony jednoznaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i został on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu edukacji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objętej pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak, aby ministerstwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z interesem całego społeczeństwa.

Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomagała ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w zarządzaniu oświatą, jakie występowały w krajach tej wspólnoty. O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie, toteż w tym miejscu dokonam jedynie pewnej syntezy procesów od wolności i samorządności do etatystycznej destrukcji polityki oświatowej III RP. Pierwszym dwóm okresom poświęcę mniej uwagi, gdyż zostały one szeroko omówione w odrębnej rozprawie. Natomiast ostatni okres zrekonstruuję nieco szerzej, by pokazać, jak bardzo polityka oświatowa rządzącej koalicji PO i PSL odchodzi od klasycznego pojmowania polityki jako troski o dobro wspólne i budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Wciąż nie chcemy dostrzec, że szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

Trafnie określa to nauczyciel i bloger Dariusz Chętkowski, chociaż powinien doprecyzować, że kiedy określa coś mianem polityczności, to w istocie chodzi o upartyjnienie danej sfery z pozycji politycznego władztwa:

Otóż reforma jest polityczna, podstawy programowe są polityczne, kanon lektur jest polityczny, egzamin maturalny jest całkowicie polityczny. Polityczna jest Karta Nnauczyciela, polityczne są zarobki pracowników oświaty, polityczna jest sama osoba nauczyciela. Wszystko, co się dzieje w szkole, jest w stu procentach polityczne i jako takie może w każdej chwili trafić do wszystkich wydań „Wiadomości”, „Faktów” i innych serwisów – aby jedną partię wzmocnić, a drugą osłabić. W tej atmosferze patrzenia na ręce i szukania dziury w całym przebiega wdrażanie każdej reformy. Ma się nieraz wrażenie, że zmiany są wprowadzane tylko po to, aby znalazł się kolejny kij, którym można uderzyć w szkoły i zyskać przychylność wyborców (D. Chętkowski, Norma reforma, w: Edukacja. Przewodnik krytyki politycznej (Warszawa: 2013, s. 34)


Musimy zacząć pisać prawdę o czasie transformacji, odkłamywać prezentowane przez rządzących rzekome sukcesy oświatowe, pozory, mity, paradoksy, jeśli takie istotnie mają miejsce. Nie możemy pozwolić, jako pedagodzy, na narzucanie badaniom oświatowym w naszym kraju kryteriów wynikających z partyjnych interesów władzy, propagandowych manipulacji, które skrywają prawdę o poszerzającej się nędzy oświatowej i wychowawczej młodych pokoleń. Nie powinno być nam obojętne to, jaki politycy MEN i organów ustawodawczych dają wzór młodym pokoleniom?

Do jak rozumianej obywatelskości politycy i sprawujący władzę, niezależnie od reprezentowanej przez własną formację ideologii politycznej, socjalizują dzieci i młodzież oraz z jakich powodów niszczą suwerenność narodowej kultury oraz podmiotowość i samorządność polskiej edukacji i nauki? Czy rzeczywiście pedagogika porównawcza i szkolna ma się włączać do chóru pseudoedukacyjnych „gęgaczy”? Być może jest tak, że współcześni nie zdają sobie sprawy z uczestniczenia w historycznym odraczaniu przełomu, zmiany, która powinna nawiązywać w procesie ciągłości do wartościowego dorobku polskiej nauki i praktyki pedagogicznej, ale zarazem zrywać z tą jej częścią, która od lat po cichu reprodukuje mechanizmy i praktyki reżimu, wmawiając społeczeństwu, że są czymś naturalnym i dla jego dobra.

Od kultury politycznej społeczeństwa, a zatem także od jego inkulturacji politycznej, obywatelskiej, społecznej, a nie tylko od utrwalonej w wyniku edukacji pryncypialności światopoglądowej, zależy to, jak będzie kształtować się społeczeństwo, jego państwo i instytucje publiczne. Zbyszko Melosik pisze w swojej ostatniej książce pt. Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków: Impuls 2013) o regulowaniu i kontrolowaniu tożsamości oraz stylu życia członków postnowoczesnych społeczeństw, ale także kultury, szkolnictwa i nauki przez polityków, którzy wykorzystują instrumenty etatystycznej (centralistycznej) władzy do takich celów, jak:

1) zastępowanie wtórnej socjalizacji, wychowania i profesjonalnego kształcenia młodych pokoleń przyzwoleniem na psychologizowanie ich jaźni przez popkulturę i pseudoliberalizację stosunków społecznych pod pozorem przekazania jednostkom „ [...] władzy i wolności w kreowaniu własnej tożsamości oraz biografii” ;,

2) regulowanie aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży na wszystkich szczeblach edukacji, które pod pozorem troski o wyrównywanie szans w istocie służą ukrytemu wzmacnianiu procesów stratyfikacji społecznej;

3) zwiększanie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia wszystkich obywateli, by tworzyć autoreferencyjny układ odniesienia, w sposób dyskretny, bo za pomocą procedur administracyjnych sprawować nad nimi technokratyczną kontrolę, dyscyplinować ich życie, niszczyć więzi społeczne, utrwalać w nich zjawisko bezsilności itp. oraz wymuszać konformizm wobec centrum, poprawność polityczną, która zastąpiła charakterystyczną dla państw totalitarnych światopoglądową (ideologiczną) indoktrynację;

4) jurydyzacja codzienności, ale i procesów kształcenia na wszystkich szczeblach edukacji oraz prowadzenia badań naukowych, by wymusić w wyniku kodyfikowania przez polityków, posłów i rządzących normami oraz, prawem stan bezradności jednostki. Jednostka ma nie dostrzec, jak za pomocą stanowionego prawa w sposób inwazyjny zajmuje ono „[...] czy nawet »„pożera”,« coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji”. (Z. Melosik,. tamże, s. 315).

5) ubezwłasnowolnienie człowieka w wyniku wskaźnikowania stanu i rozwoju jego osobowości celem bardziej skutecznego sprawowania nad ludźmi władzy politycznej i ekonomicznej pod pozorem potrzeby czy wartości diagnozowania różnych dziedzin ich życia i funkcjonowania w społeczeństwie:.

Dodałbym do tego jeszcze pozorowanie demokratyzacji życia społecznego i funkcjonowania instytucji edukacyjnych, by nie dopuścić do społecznej kontroli, partycypacji w zarządzaniu instytucjami publicznymi czy do budowania lokalnej samorządności. Co gorsza, z każdą zmianą polityczną w polskim Sejmie, rządzie, urzędzie Prezydenta III RP, nasilały się i stawały się coraz bardziej popularne metody zwalczania politycznej konkurencji na bazie prowadzonej kampanii negatywnej, a więc opartej na złośliwym, agresywnym dyskredytowaniu rywali, pogrążaniu ich i nieuczciwemu obniżaniu racji programowych innych aktorów politycznych w wyniku uprawianej demagogii, ich stygmatyzacji w oczach opinii publicznej.

Współczuję rodzicom sześciolatków

(źródło: Fb 1424871760_q4kjjw_600.jpg)

Za nami są ostatnie dni, w trakcie których rodzice sześciolatków mogli uzyskać w poradni psychologiczno-pedagogicznej odroczenie startu szkolnego własnego dziecka. W świetle stanowionego przez władze prawa, a nie tego naturalnego, które wynika z psychofizycznych właściwości rozwoju dziecka w tym wieku, na 7 miesięcy przed 1 września poradnie miały i "mogły" wydać swoim "klientom" orzeczenie wskazujące na niedojrzałość do edukacji szkolnej. Jak tego nie uczynią, to dyrektorzy i/lub ich pracownicy mogą liczyć się z utratą miejsca pracy. Nie po to rząd ustanowił prawo, by teraz podlegli mu pracownicy jego nie przestrzegali. Odroczenie od obowiązku szkolnego mogą uzyskać jedynie dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju.

Każdy uczciwy psycholog potwierdzi, że dzieci sześcioletnie istotnie różnią się poziomem dojrzałości emocjonalnej i społecznej od siedmioletnich. Młodsze są mniej odporne na porażki, labilne emocjonalnie, nie są w pełni sprawne we wszystkich funkcjach psychofizycznych. Tym samym, im wcześniej muszą być poddane presji obcej grupy społecznej (wejście do szkoły określane jest drugim progiem traumatycznym w życiu dzieci, bo pierwszym jest przedszkole, a zerowym żłobek), tym dotkliwiej mogą być zranione i uprzedzone do uczenia się, wbrew nawet najlepszej woli nauczycieli. Właśnie dlatego w Finlandii, a do niedawna jeszcze w Polsce rok szkolny zaczynał się w 7 roku życia dziecka. Finowie są najlepsi w edukacji, a nasze pociechy za kilka lat będą wymagały terapii pedagogicznej lub/i psychologicznej.

(źródło: .facebook_1418226130438_resized.jpg)

To, że to prawo oraz rozwiązania instytucjonalne są sprzeczne albo z biologicznym, albo/i społecznym, albo fizycznym czy psychicznym poziomem rozwoju dzieci nie ma dla władzy żadnego znaczenia. Politycy, którzy zainkasowali już z tytułu tej reformy odpowiednie honoraria, nie wycofają się z podjętej decyzji. Osobiście nie ponoszą żadnych strat ani też żadnej odpowiedzialności. Ich dzieci są wiekowo już poza tą decyzją, gdyż zdążyły rozpocząć swoją edukację szkolną w siódmym roku życia. Pociechy większości ministrów czy wysokich rangą urzędników nie uczęszczają do szkół publicznych, tylko do elitarnych szkół prywatnych. Kogo nie boli, temu powoli - głosi ludowe porzekadło.

Problemem nie jest wiek uczęszczania do szkoły, tylko to, czy dzieci są do niej w pełni dojrzałe, jakie w niej czekają obowiązki, jakie formy koniecznej aktywności będą dopuszczalne, a jakie nie, kto będzie się nimi opiekował i w jakim stopniu zróżnicuje swoje oddziaływania w zależności od poziomu ich dojrzałości we wszystkich sferach codziennego życia? Uczęszczanie do szkoły zawsze wiązało się z względnie systematycznym, zdyscyplinowanym, podporządkowanym normom programowym i metodycznym udziałem dzieci w zajęciach edukacyjnych i dopuszczalnymi w czasie ich realizacji formami aktywności.

(źródło:z5744522Q,--Nasze-dzieci-to-nie-kurza-ferma--Dajcie-im-czas.jpg)

Jeżeli pierwszy rok pobytu dziecka w szkole jest oparty na metodyce wychowania przedszkolnego sześciolatka, której podstawą jest przygotowanie jego do edukacji szkolnej, to nie ma w tym nic szkodliwego. Gorzej, kiedy dziecko jest włączone w tryb szkolnego kształcenia tożsamy z tym, jaki obowiązywał i obowiązuje w pracy z siedmiolatkami. Edukacji w szkole podstawowej jednak nie wydłużono o rok, toteż nie wydaje się, a i podstawa programowa kształcenia ogólnego na to nie wskazuje, by w szkole podstawowej AD 2015 był czas i miejsce na wychowanie przedszkolne.

Tym samym niepokój rodziców jest w pełni uzasadniony, bowiem to oni doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ich dziecko albo jest utalentowane, w pełni dojrzałe do szkoły, albo nie osiągnęło jeszcze dojrzałości emocjonalnej, społecznej, nie jest w pełni sprawne fizycznie, manualnie, językowo itp. Byłoby zatem zdecydowanie lepiej, gdyby w tym drugim przypadku jeszcze nie było włączane w tryb szkolnej edukacji. A może to władzom MEN zależy na tym, żeby rodzice posyłali sześcioletnie pociechy do sieci szkół prywatnych pani Katrzyny Hall, Marii Lorek, itd.? Tyle tylko, że nie są one wszędzie i dla wszystkich dostępne. Trzeba za edukację w nich zapłacić z własnej kieszeni... mimo dotacji celowej z budżetu państwa na każdego ucznia także w tym sektorze oświaty.

(źródło: .facebook_1414154578294_resized.jpg)

Jak studenci flagowego uniwersytetu poznają historię "formułowania się" pedagogiki przedszkolnej

(źródło: FB_IMG_1424631941658.jpg)




Kiedy zadzwoniła do mnie znajoma nauczycielka przedszkola z zapytaniem, gdzie najszybciej mogłaby znaleźć najnowszą, współczesną literaturę z zakresu pedagogiki przedszkolnej, zaproponowałem jej, by zajrzała na stronę internetową jednego z najlepszych uniwersytetów w Polsce. Wydawało mi się, że kadry kształcące na pedagogice przedszkolnej czy wczesnoszkolnej muszą proponować swoim studentom nie tylko program zajęć, ale i literaturę z podziałem na obowiązkową i rozszerzającą. Sam byłem poza domem, toteż nie mogłem przesłać jej odpowiedniego zestawu bibliograficznego.

Zadzwoniła do mnie wieczorem pełna wzburzenia i irytacji, bo to, co zobaczyła na stronie jednego z uniwersyteckich wydziałów, który kształci przyszłych i już pracujących (studia niestacjonarne) nauczycieli przedszkolnych, powaliło ją z nóg. Zajrzałem na wskazaną przez nią stronę USOS. Też tam zajrzałem i zrozumiałem jej porażenie. Zobaczyłem w USOS sylabus, który zawierał dość obszerny zestaw lektur, ale za to z takimi błędami w nazwiskach autorów, tytułach książek, brakiem tytułu, roku wydania czy innych danych bibliograficznych.

Towarzyszyło mi przy tym pytanie, jak to jest możliwe, że tzw. flagowy uniwersytet kompromitują zamieszczonymi na stronie sylabusami jego pracownicy naukowi? Czy można być bez poczucia odpowiedzialności za jakość zaledwie przecież oferty programowej, ale i za historię, dziedzictwo kulturowe, które zostało im powierzone przez poprzednie pokolenia? Czy to jest możliwe, że mamy do czynienia już z tak wielkim upadkiem, destrukcją w środowisku akademickim, że nikogo to nie obchodzi, nie drażni, nikt temu nawet się nie przygląda, nie interweniuje, tylko traktuje się intelektualną nędzę (jakby to określił prof. Lech Witkowski) jako skarb uczelniany?

Jednostka oczywiście uzyskała ocenę pozytywną Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kształci studentów młodych i już zawodowo dojrzałych, pracownicy wypełniają sylabusy, ale że nikomu nie przeszkadza fakt oczywistego niechlujstwa, błędów? Ciekaw jestem, jak w takim razie kształci się przyszłych nauczycieli? Nie znalazłem ani jednej publikacji, która została wydana w ostatniej dekadzie z tej właśnie problematyki.

Zacytuję zatem kilka przykładów z tej strony. Przedmiot zajęć nosi nazwę: "Podstawy pedagogiki przedszkolnej" . Ma - rzecz jasna - kod Erasmusa; wskazanie, że zajęcia są obowiązkowe; skrócony i pełen opis treści kształcenia oraz literaturę. Nie wierzyłem, że bibliografia może zawierać następujące propozycje do studiowania (zapis jest oryginalny):


* Bronfebrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, (w:) "Psy-chologia Wychowawcza", nr l, 2, 1970 (dojrzałość);


* Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, (w:) Z. Kwiecień, L. Witkowski (red.) Spory o edukację, Warszawa 1993;

* Wadworth B., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998;

* M. Mikna, Zrozumieć Montessori;

* Donaldson, Myślenie przedszkolaka;

* E. Erikson.


Całość "bogatej" literatury zamykają "Efekty kształcenia":


- Student zdobywa wiedzę na temat podstaw pedagogicznych i psychologicznych pracy z dzieckiem przedszkolnym.

- Student zdobywa wiedzę w zakresie specyfiki uczenia się małych dzieci.

- Student poznaje organizację przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej rozwojowi dzieci.

- Student nabywa umiejętność tworzenia własnych pomysłów edukacyjnych.

- Student poznaje historię formułowania się tej dziedziny pedagogiki.
(...)

Sądziłem, że takie badziewie jest na prowincji, a tymczasem prowincja znalazła się już w centrum akademickiej pedagogiki.

Całe szczęście, że Ministerstwo Edukacji Narodowej rezygnuje z badań

Nareszcie mamy dobrą wiadomość, że MEN rezygnuje z wydania kolejnych 2 mld złotych na badania naukowe, które dotychczas rzekomo pozwalały ocenić reformę szkolnictwa i wiedzę uczniów. Większego kłamstwa na temat dotychczas wydatkowanych pieniędzy publicznych ze środków unijnych nie można było opublikować, toteż nie rozumiem powodu zmartwienia.

Nie mają racji dziennikarze, którzy utyskują z tego powodu. Red. Anna Wittenberg z Dziennika Gazeta Prawna już na pierwszej stronie wyraża nie tyle żal z powyższego powodu, ile usiłuje przekazać społeczeństwu newsa, że to MEN boi się sprawdzianu swoich dotychczasowych reform i dlatego z chęcią odstępuje od finansowania dotychczas rzekomo naukowych badań IBE czy realizowanych via urzędy marszałkowskie w szkolnictwie publicznym.

O ile nie mam najmniejszych wątpliwości, że warto było wydać pieniądze podatników na pomiar dydaktycznych osiągnięć, w tym program Edukacyjnej Wartości Dodanej, o tyle absolutnie nie mogę zgodzić się z tezą niektórych wykonawców projektów badawczych jakoby wiedza na temat wdrażanych zmian w polskiej oświacie wymagała ich finansowania via MEN. Czyżby dziennikarze już zapomnieli, jak prof. Krzysztof Konarzewski wielokrotnie mówił i pisał o manipulacjach resortu edukacji, który zlecał diagnozy dotyczące egzaminów zewnętrznych po to, żeby zagwarantować sobie polityczny sukces (odpowiednio kalibrując poziom trudności zadań)?

Ponoć projekt PWE ("Porównywalne wyniki egzaminów") stworzył wreszcie szansę na to, by wyeliminować głoszony przez K. Konarzewskiego zarzut, (...) że egzaminatorzy tak manipulują skalą wyników testów, by zawsze politycy dostali dobrą wiadomość. Pozwalają sprawdzić rzeczywisty poziom wiedzy" (A. Wittenberg, DGW 38/201, s. A7)Mówię ponoć, gdyż nie dysponujemy żadną publikacje tego autora, która potwierdzałaby ten stan rzeczy i odwoływałaby jego dotychczasowe zarzuty pod adresem MEN na temat manipulowania nie wynikami testów, ale doborem zadań przez kreatorów egzaminów.

Jak często będzie wmawiać się Polakom, że badania sześciolatków w szkołach potwierdziły osiągnięcie przez maluchy lepszych wyników w zakresie alfabetyzacji w porównaniu z tymi, które pozostały w przedszkolach? Jak długo jeszcze Instytut Badań Edukacyjnych zamierza oszukiwać Polaków, rodziców sześciolatków w tym zakresie? Jak można było sprzeniewierzyć się nauce, podporządkować diagnozę manipulacji władz politycznych III RP? Dziwię się, że osoby ze stopniami naukowymi mogą spokojnie patrzeć w lustro?

Warto powierzyć nie 2, ale nawet 5 mld złotych na badania naukowe w oświacie, ale pod jednym warunkiem, że podmiotem je zamawiającym i rozliczającym wyniki nie będzie Ministerstwo Edukacji Narodowej czy podporządkowany mu Instytut Badań Edukacyjnych! Tak jest w większości cywilizowanych, demokratycznych państw należących do OECD, że diagnozy wykonują niezależne od władz oświatowych instytuty naukowe, często powiązane z uniwersytetami. Niestety, u nas nomenklatura partyjna zorientowała się, że można świetnie wyżywić się z publicznych środków, utrzymać władzę manipulując społeczeństwem, które nie jest w stanie to sprawdzić i ocenić.

Ministra edukacji - jak zwykle - odsłania swoją ignorancją w komentarzu do tej pożal się Boże straty mówiąc, że fakt niezdania egzaminu maturalnego przez co trzeciego absolwenta był pochodną słabszego rocznika nastolatków. Mam nadzieję, że w roku wyborów do Sejmu nastolatkowie okażą się już zdrowszą częścią narodu, mocniejszą i lepiej radzącą sobie z maturą. Doprawdy, takie banialuki można opowiadać dzieciom, ale nie nam.

Popieram apel b. ministry Katarzyny Hall, że konieczny jest monitoring obecności sześciolatków w szkołach podstawowych. Szczególnie będą nam potrzebne diagnozy z psychopatologii i dewiacji socjo-emocjonalnych, gdyż skutki toksycznej pseudoreformy są już coraz bardziej i lepiej rozpoznawalne przez rodziców, którzy skierowali swoje pociechy do szkół. Zobaczymy, jakie będą wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej i po gimnazjum, bo do zasadniczych szkół zawodowych trafi więcej z tych roczników niż w latach ubiegłych. Oczywiście, rynek potrzebuje taniej siły roboczej, więc za kilka lat MEN będzie chwalił się efektami reformy kształcenia zawodowego.

Absolutną kompromitacją MEN jest skrócenie okresu dopuszczania odroczeń obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Może mamy przypomnieć, co na temat odroczeń i czasu prowadzenia rzetelnej diagnozy mówiły władze tego resortu dwa lata temu? Czy dyrektorzy publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w kraju ujawnią formy szantażu i nacisku ze strony nadzoru pedagogicznego, który żąda od nich niewydawania owych odroczeń.

Mamy przykłady korupcjogennych projektów, jakie już są wdrażane przez MEN - chociażby tzw. "darmowy elementarz". Nie dość, że autorów wskazano, a nie wyłoniono ich w wyniku konkursu, to jeszcze koszty druku i transportu są większe, niż gdyby resort sfinansował przekazanie do szkół najlepszego na rynku europejskim elementarza (nawet bez krytykowanych zeszytów ćwiczeń). Tu jednak ktoś inny miał być beneficjentem, z regionu politycznego poparcia dla pani ministry.

Mamy wyrzucane w błoto pieniądze na projekty, które kompromitują resort, jak np. "Szkoła współpracy". O tym jednak bliżej napiszę odrębnie. Wiadomo, że samopoczucie władzy marnotrawiącej publiczne pieniądze jest wysokie. Może ktoś jednak ją z tego rozliczy?

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o edukacji i pedagogice specjalnej w Polsce

Z bolesnym gardłem dotarłem do Warszawy na pierwsze w tym roku posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Przybyli na nie prawie wszyscy członkowie Komitetu, by rozmawiać o związkach pedagogiki specjalnej z codziennym światem życia osób dotkniętych przez los. Wprowadzenia dokonała prof. zw. dr hab. Iwona Chrzanowska - w KNP PAN przewodnicząca zespołu problemowego tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, która dokonała niezwykle interesującej analizy sytuacji osób niepełnosprawnych i roli środowiska naukowego we wspomaganiu ich w godnym życiu.

Diagnoza sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce stała się punktem wyjścia do ukazania ich problemów oraz ewoluujących od ponad dwóch wieków zmian prawnych, coraz lepszym diagnozowaniu czynników, barier oraz rozwiązań instytucjonalnych na rzecz ich inkluzji społecznej. Jak się okazuje, w zależności od przyjętego kryterium analizy danych statystycznych: biologicznego lub prawnego wielkość populacji osób z niepełnosprawnością szacuje się między 13,75% - 23,35% Polaków.

Profesor przypomniała wyniki sondażu OBOP o panujących w naszym społeczeństwie stereotypach i uprzedzeniach wobec osób niepełnosprawnych. Na pytanie, z kim kojarzy się taka osoba, odpowiadano: z osobą niepełnosprawną (49%), inwalidą (16%), kaleką (13%), ale także: kimś sprawnym inaczej (10%), nieszczęśliwym człowiekiem (4%) czy biedakiem, nieborakiem (3%). W toku minionego stulecia udało się przejść od negatywnego postrzegania i izolowania osób niepełnosprawnych do coraz szerszego włączania ich do codziennego życia, by mogły być jak najbardziej samodzielne, niezależne od innych, ale i były przyjmowane w społeczeństwie jako równoprawne istoty ludzkie.

O ile jeszcze w połowie lat 90. XX w. panowały w społeczeństwie stereotypy na temat tych osób, których nieszczęście uzasadniano "karą za grzechy", "patologią w rodzinie" czy lokowano je w rodzinach wielodzietnych. Jak mówiła prof. I. Chrzanowska - osoby z niepełnosprawnością intelektualną są postrzegane i identyfikowane jako osoby słabe, bezradne, zależne, pozbawione szans, normalnych przeżyć i potrzeb; osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu jako niezaradne, zależne od innych, cierpiące, niedołężne, zdeformowane; osoby niewidome jako posiadające mniejszą potrzebę kontaktów z innymi, niewielką potrzebę dokonywania zmiany, zdobywania nowych doświadczeń i podejmowania działań, gdyż cechuje je brak wiary w siebie, bierność, wzmożony samokrytycyzm, ale również czujność, spokój, cierpliwość, wyobraźnia, wrażliwość zmysłów i wrażliwość emocjonalna., itd. O każdej grupie osób z określoną niepełnosprawnością mówi się najczęściej jako pozbawionej szans na pełnię życia.

Tymczasem z każdym rokiem odkrywamy ową pełnię wyraźniej właśnie u takich osób dzięki temu, że ktoś podał im rękę, zwrócił na nie uwagę jako pełnoprawne istoty ludzkie. Na szczęście udaje się coraz lepiej walczyć z tak nieuzasadnioną ich stygmatyzacją, która jest najczęściej pochodną braku u kogoś kultury osobistej, niewłaściwej edukacji. Od ponad 20 lat wszystkie rządy III RP wprowadzały takie normy prawne i sprzyjały rozwiązaniom, które nie tylko wspomagały osoby niepełnosprawne w ich wyjściu z cienia, ale i pozwalały wreszcie dostrzec CZŁOWIEKA w każdym, bez względu na jego szczególne przymioty.

To prawda, że nadal jeszcze są wysokie wskaźniki osób dorosłych preferujących postawy izolacyjne i odrzucające dzieci niepełnosprawne w klasie integracyjnej (od 37,5% do 88%), a w klasach ogólnodostępnych ponad 60% wobec uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Mamy jednak intensywnie prowadzone kształcenie kadr pedagogicznych w zakresie pedagogiki specjalnej. Od początku rozwoju naukowego pedagogiki specjalnej w Polsce ,który jest datowany na rok 1922 - powstanie Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - do dzisiaj mamy wzrost kadry samodzielnych pracowników naukowych o ponad 600%,
doktorów habilitowanych o ponad 1500% a profesorów o ponad 250%. O ile bowiem od 1922 r. do 1990 było tylko 7 profesorów i 3 doktorów habilitowanych w zakresie tej specjalistycznej wiedzy naukowej, o tyle - jak wyliczyła prof. I. Chrzanowska - z tą nauką nominalnie związanych w latach 1991-2011: 9 profesorów i 3 doktorów habilitowanych, zaś w ostatnich 3 latach OPI odnotowuje 9 profesorów i 13 doktorów habilitowanych.

Tym samym prowadzone jest w 28 jednostkach akademickich kształcenie kadr z pedagogiki specjalnej w bardzo różnych specjalnościach, przy czym największy udział ma tu Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, Instytut Pedagogiki Specjalnej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu.

Przygotowanie kadr do edukacji inkluzyjnej oraz ustawiczne doskonalenie prawa (m.in. ustawy o rehabilitacji społecznej i zawodowej, ustawy o systemie oświaty) sprawiło, że zmienia się sytuacja dzieci niepełnosprawnych w ich codziennym świecie życia. Od 1990 r. do 2011 wzrosła liczba uczniów niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnodostępnym w systemie integracyjnym z 2 tys, do 14 tys. a niemalże czterokrotnie zmniejszyła się liczba dzieci niepełnosprawnych objętych edukacją w szkolnictwie specjalnym z 84 tys. do 23 tys. Z każdym rokiem wzrasta liczba dzieci i młodzieży niepełnosprawnej na kończących edukację na poziomie maturalnym (7,7%) i wyższym (7,7%). Nadal jednak idea integracji i włączania w wymiarze edukacyjnym osób niepełnosprawnych jest niezadowalająca. Wykształcenie wyższe ma co 5 osoba sprawna i co 13 niepełnosprawna, zaś wykształcenie średnie - co 2 osoba sprawna a co 3 niepełnosprawna.

Prof. I. Chrzanowska dzieliła się niepokojącymi wynikami diagnoz w środowisku nauczycieli szkół powszechnych, w świetle których okazuje się, że 85% nauczycieli, gdyby mogło decydować nie przyjęłoby do swojej klasy ucznia z niepełnosprawnością, a 66% nauczycieli szkół ogólnodostępnych nie chce pracować w żadnej formie kształcenia, w której są uczniowie niepełnosprawni. Całość prezentacji poznańskiej profesor pedagogiki specjalnej, której nie jestem tu w stanie streścić, wywołała niezwykle interesującą dyskusję. Profesorowie zwrócili uwagę na następujące kwestie:

1. Może czas najwyższy zmienić język, a więc i kulturę, które fetyszyzują niepełnosprawność, zamiast skupić się na dominującej u każdej osoby kompetencji, na tym, co jest jej najsilniejszą stroną. Może zatem czas zmienić paradygmat myślenia i konstruowania zgodnie z nim rzeczywistości (prof. Marek Konopczyński, prof. Kazimierz Przyszczypkowski);

2. Konieczna jest zmiana podejścia do dziecka niepełnosprawnego, bowiem realizowane przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską badania wśród dzieci o różnych typach i głębi niepełnosprawności można odczytać i wzmacniać ich radość życia oraz mikrosukcesów dzięki tworzeniu im odpowiedniego środowiska, zajęć;

3. Nie powinniśmy koncentrować się na danych statystycznych, gdyż te są często wynikiem odpowiednio konstruowanych narzędzi przy dużej trudności zachowania zasady intersubiektywnej komunikowalności, ale nie ulega wątpliwości, że powinniśmy zatroszczyć się o solidne badania ilościowe, reprezentatywne dla tych środowisk i osób z niepełnosprawnością. Nie można bowiem uciekać w ckliwe, swobodne narracje kilku czy kilkunastu przypadków, bez konsekwentnego i metodologicznie uzasadnionego projektu badawczego, by na tej podstawie wyciągać jakiekolwiek wnioski czy zmieniać prawo. Pedagogice specjalnej potrzebna jest wewnętrzna samokrytyka, większa troska o rzetelność badań. Konieczne jest też wyjście z własnej enklawy na rzecz większej integracji z pedagogami w szerokim tego słowa znaczeniu. (prof. Dorota Klus-Stańska);

4. Refleksja o problemach współczesnej pedagogiki specjalnej jest niezwykle wzbogacająca pedagogów. To prawda, że terminologia, kategorie pojęciowe, typologie są nieostre, ale powinniśmy koncentrować się w swoich badaniach i służbie społecznej na kondycji człowieka. Nie możemy ulegać wdrukowywanej młodym pokoleniom, ale i osobom dorosłym wartościom mierzonym jedynie ich sukcesami, dbałością o sprawność fizyczną, piękno, gdyż nie są to jedyne wyznaczniki człowieczeństwa. Mamy do czynienia z globalizacją obojętności, z tendencją do sankcjonowania jedynie człowieka sukcesu, niewrażliwego na drugiego, myślącego tylko o sobie.

Tymczasem pedagogika specjalna uświadamia nam ukryty wymiar życia każdego człowieka, na który składa się także jego ból, cierpienie, samotność. Czas najwyższy dostrzegać ludzi żyjących na obrzeżach życia definiowanego jedynie w kategoriach pomyślności. Naszą cząstką są także niepowodzenia, straty, a zdarza się, że bycie ofiarami niezawinionego losu. Od pedagogów specjalnych powinniśmy uczyć się wrażliwości na drugiego człowieka, budować kulturę uczuć, wrażliwości społecznej (prof. Irena Wojnar);

5. Warto zastanowić się nad tym, czy pedagogika specjalna ma rzeczywiście sama dociekać podstaw do bycia subdyscypliną wyodrębniającą się w naukach pedagogicznych? (prof. Stanisław Palka);

6. Dzięki pedagogice specjalnej poszerzyła się nasza świadomość o życiu osób, którym przypisujemy kategorię INNI. Musimy rozwiązywać ich problemy koncentrując się na rozwiązaniach pozytywnych, walczyć ze stygmatyzacją (prof. Jerzy Nikitorowicz);

7. Nie przywiązujmy wagi do potocznych określeń o pejoratywnym znaczeniu na temat osób niepełnosprawnych, gdyż nie są one pochodną np. nauki społecznej Kościoła Katolickiego, tylko braku lub niskiego poziomu inkulturacji u części osób (ks. prof. Marian Nowak);

8. Pedagodzy specjalni powinni silniej integrować swoją wiedzę i modele badań z tymi, jakie rozwijają się w świecie, w krajach o znacznie wyższej kulturze humanistycznej troski o każdego człowieka (prof. Jerzy Stochmiałek).

Niewątpliwie potrzebna była debata na powyższe tematy, skupienie się na kluczowych dla teorii, badań i praktyki pedagogiki specjalnej. Sam poczułem się osobą niepełnosprawną na skutek rozwijającej się choroby. Ufam, że będę w stanie kontynuować wpisy.

Pragnę zarazem poinformować, że w druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls" jest najnowsza książka prof. Iwony Chrzanowskiej o pedagogice specjalnej, która ukaże się w serii autorskich monografii pod patronatem naukowym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Co wynika z badań IBE dla zmiany (naprawy) polityki oświatowej ?

Kilka lat temu w IBE powstał zespół do przeprowadzenia badań makroekonomicznych na temat kosztów kształcenia w naszym kraju. Nikt - rzecz jasna - nie zamierzał badać urzędników MEN czy dyrektorów odpowiedzialnych za krojenie budżetu dla edukacji w Ministerstwie Finansów. Jak górnolotnie zapowiadano: Przed polską edukacją stoją ważne wyzwania, zwłaszcza konieczność znalezienia lepszych rozwiązań w systemie finansowania. Podjęcie dobrych decyzji wymaga rzetelnych informacji na temat kosztów edukacji. Nie wiemy, ile do systemu oświaty dokładają rodzice, samorząd, szkoły, instytucje państwowe i prywatne.

Zastanawiałem się kilka lat temu, jak to jest możliwe, że przewija się przez instytucje państwowe i samorządowe tysiące urzędników oświatowych, a oni sami nie wiedzą, ile do systemu oświaty dokładają rodzice, ile samorządy, ile szkoły, ile instytucje państwowe, a ile prywatne? Dramat. Nie martwcie się drodzy państwo.

Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie jako agenda MEN prowadzi szereg diagnoz, które odpowiadają na złożone problemy codziennego życia polskiego szkolnictwa. Trzeba było nadać jednemu z projektów światowej rangi charakter, designe - BECKER, by podnieść jego rangę. Miałem zatem nadzieję, że urzędujący ministrowie potraktują przedłożony im raport bardzo poważnie i wprowadzą na podstawie danych empirycznych stosowne zmiany.

Nie można było tego projektu nazwać po polsku, np. badania KIESA albo KASA? IBE jednak wyjaśniło: Nazwa badania BECKER pochodzi od nazwiska Gary’ego Stanleya Beckera – amerykańskiego ekonomisty, laureata Nagrody Nobla, którego głównym obszarem pracy były inwestycje w kapitał ludzki oraz ekonomia rodziny. Gary Becker jako pierwszy wprowadził do ekonomii pojęcie „inwestycji w człowieka”, której głównym składnikiem są nakłady na edukację. A zatem badanie BECKER to diagnoza (...) ekonomicznych uwarunkowań celów i kierunków alokacji nakładów na edukację realizowanych przez podmioty publiczne i prywatne w Polsce”, które już jest prowadzone w ramach projektu „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego” współfinansowanego.

Urzędnicy MEN chcieli wiedzieć, kto i jak wydaje na edukację pieniądze, w jakim zakresie i jak często. Nie zamierzano ujawnić celów i powodów fatalnego finansowania polskiego szkolnictwa, bo jeszcze by się naród zdenerwował. Postanowiono dowiedzieć się, jak są alokowane środki budżetowe na edukację, by, zapewne, wydawać ich jeszcze mniej (wprost odwrotnie do prowadzących diagnozę). Co miało dać badanie BECKER?

Wiedza uzyskana dzięki badaniu BECKER przyniesie korzyści wszystkim osobom troszczącym się o wykształcenie dzieci i młodzieży:

Rodzice dowiedzą się, ile kosztuje wykształcenie ich dzieci, kto oprócz nich finansuje edukację i w jakim stopniu.
Nauczyciele dowiedzą się, ile czasu uczniowie poświęcają nauce w domu i jak pomagają im w tym rodzice.
Samorządy dowiedzą się, co wpływa na jakość pracy szkoły, poznają dobre praktyki zarządzania oświatą, potrzeby i opinie mieszkańców.
Dyrektorzy dowiedzą się, jak z korzyścią dla uczniów zarządzać finansowymi, materialnymi i czasowymi zasobami szkoły.
Przedsiębiorcy będą mogli powiedzieć, czego oczekują od szkół w zakresie kształcenia przyszłych pracowników.
Jako społeczeństwo dowiemy się, jak wydawane są pieniądze w edukacji i co decyduje o wydatkach na nią.

Wydawało mi się, że urzędnicy MEN znają odpowiedzi na powyższe kwestie. Statystycznie przeciętni rodzice nadal nie znają odpowiedzi na te pytania. Pozostałe cele zdecydowanie wykraczały poza główny problem badawczy, ale nie ma to dla nikogo żadnego znaczenia.

Mnie podobają się wyniki wspomnianej powyżej diagnozy mimo, że nie obejmują one powiatu, w którym sam mieszkam. Większość mechanizmów i rozwiązań jest bowiem podobnych. Wystarczy przejrzeć raporty, by dostrzec, jak wiele jest w nich istotnych danych o stanie polskiego szkolnictwa. Zastanawiam się tylko nad tym, co z nich wynika dla rzeczywistych reform w zarządzaniu oświatą?

Co takiego uległo w tej polityce zmianie? Czy jakakolwiek zmiana miała tu miejsce? Może wprowadzono jakieś korekty w planowaniu budżetu na oświatę i wychowanie? Może zmieniono jakieś wskaźniki finansowania edukacji czy normy prawne? Kto i gdzie przywołuje wyniki tych jakże istotnych badań w podejmowanych przez rząd czy władze resortu edukacji decyzjach? Czy może to jest tak, że świetnie było dowiedzieć się, zarobić przy tej okazji, ale też bez przesady, po co troszczyć się o coś więcej?

Jak każda diagnoza, tak i ta przyniosła ciekawe dane, które zawsze mogą być wykorzystane do poważniejszych celów poznawczych czy do wyeliminowania z praktyki oświatowej ujawnionych patologii. Oto bowiem w jednym z raportów czytamy:

Pojawiają się też opinie o nieuczciwych praktykach podmiotów prowadzących szkoły, szczególnie tych niezwiązanych z obowiązkiem nauki oraz obowiązkiem szkolnym, kiedy to liczba uczniów rzeczywiście uczęszczających na zajęcia różni się od tej, która ma być podstawą wypłacanej subwencji. Ilustrują taką sytuację poniższe opinie przedstawicieli samorządów biorących udział w badaniu BECKER.

(…)to jest rząd 2,5 mln zł, jeśli chodzi o dotacje na podmioty niepubliczne. (…) są szkoły prywatne, które podnajmują pomieszczenia w szkołach publicznych, płacąc za wynajem. I to jest największy problem, jeżeli chodzi o, według mnie, niepubliczne szkoły. Bo to są cwaniacy, którzy próbują naciągnąć i robić tylko frekwencję po to, żeby mieć pieniądze. (MNPP)

(…)Mamy taki układ, ktoś z miasta X na terenie naszego województwa ma kilkanaście szkół, gdzie praktycznie są ludzie tylko we wrześniu, a nie mamy prawa kontroli, jak byśmy chcieli, bo to kuratorium itd. (MNPP)

I co? Czy ktoś z MEN zainteresował się tymi przypadkami? Czy badało je CBA? Czy zajęła się nimi prokuratura? Co z tym układem, w który uwikłani byli urzędnicy kuratorium?

Nowy dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie

W dn. 29 grudnia 2014 r. minister edukacji narodowej, Joanna Kluzik-Rostkowska ogłosiła konkurs na Dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie. Pisałem o tym w blogu, ale od stycznia do wczoraj nie znalazłem żadnej informacji na ten temat. Zapewne źle szukałem, albo ją przeoczyłem.

Otóż w tej placówce nastąpiła istotna zmiana. Konkursu nie wygrała pełniąca dotychczas obowiązki dyrektora osoba, ale kontrkandydat, którym jest znakomity specjalista w zakresie badań oświatowych, wykładowca Uniwersytetu Warszawskiego - dr Marek Piotrowski. Nowy dyrektor jest przedstawicielem mojego pokolenia, także naukowego. Ukończył studia magisterskie z fizyki na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. W latach 1977-1987 był zatrudniony w Instytucie Badań Jądrowych Świerk, gdzie zajmował się badaniami w zakresie technik jądrowych fizyki ciała stałego. Brał udział w eksperymentach a dzięki modelowaniu matematycznemu ustalił strukturę magnetyczną TbF3, co opisał w artykułach na ten temat i opublikował je w encyklopedii fizyki stosowanej. Tak pozyskaną wiedzę wykorzystał w późniejszych swoich analizach ilościowych, które prowadził już w zakresie pedagogiki szkolnej.

Warto przypomnieć, że w gronie znakomitych profesorów pedagogiki będących z prymarnego wykształcenia po studiach na kierunku fizyka, jest także zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym UW pani prof. Elżbieta Putkiewicz, autorka wielu raportów z zakresu polityki oświatowej. Pan Marek Piotrowski został w 1996 r. nauczycielem w 25 Społecznym Liceum Oświatowym w Warszawie, a więc w niepublicznej szkole, która pełni rolę ośrodka socjoterapeutycznego. W 1997 r. podjął pracę nauczyciela akademickiego w Wyższej Szkole Humanistycznej w Pułtusku, zaś od 1999 r. wykorzystywał swoje doświadczenia diagnostyczne w pracy ze studentami na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Był też pracownikiem Kolegium Nauczycielskiego Uniwersytetu Warszawskiego.

W ostatnich kilkunastu latach realizował szereg zadań diagnostyczno-oświatowych w różnych zespołach badawczych czy eksperckich. Przykładowo od 1997 r. brał czynny udział w rekonstrukcji żeńskich szkół im. Cecylii Plater-Zyberkówny w Warszawie, prowadząc badania dotyczące edukacji dziewcząt. Ma za sobą udział w przygotowywaniu różnych ekspertyz, które były kluczowe dla edukacji z punktu widzenia wdrażania tzw. reform parcjalnych.

Bardzo szerokie zainteresowanie pana M. Piotrowskiego problematyką funkcjonowania szkół, polityką oświatową i procesem badania osiągnięć szkolnych dzieci i młodzieży sprawiły, że w wyniku licznie podejmowanych zadań, poznawał specyfikę nie tylko zarządzania oświatą przez samorządy, ale i diagnozował efektywność kształcenia w naszym szkolnictwie na wszystkich jego poziomach – od edukacji przedszkolnej aż do ponadgimnazjalnej.

Uwieńczeniem pierwszego okresu swoistego rodzaju „wtapiania się” w nauki pedagogiczne była przygotowana przez M. Piotrowskiego rozprawa doktorska pod kierunkiem pani dr hab. Anny Wiłkomirskiej prof. UW (obecna Dziekan Wydziału Pedagogicznego UW) na temat „Czy „Szkołą z klasą” była szansą poprawy jakości pracy gimnazjów na wsiach i w małych miejscowościach? „. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Krzysztof Kruszewski z UW i Mirosław J. Szymański (obecnie w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie).

Nauczyciele i przedstawiciele nadzoru pedagogicznego zapewne znają jego publikacje metodyczne: "Eksperymentowanie i wzajemne nauczanie (CEO 2012) oraz "Projekty edukacyjne Akademii uczniowskiej" (CEO 2012), które stanowią one bardzo dobre potwierdzenie nabytych kompetencji refleksyjnego nauczyciela-praktyka. Warto zajrzeć na stronę ORE, gdzie są opublikowane prezentacje Zespołu UW dotyczące doskonalenia strategii zarządzania oświatą na poziomie regionalnym i lokalnym. Wśród nich jest materiał dr. M. Piotrowskiego.

Niezwykle trafny jest per analogiam do katastrofy promu kosmicznego Challenger (1986) sposób podejścia pana dra M. Piotrowskiego do publicznej, społecznej funkcji badań naukowych, które powinny - w przypadku tak powszechnie dotykającej całego społeczeństwa kwestii edukacji szkolnej – odsłaniać, ujawniać „błędne założenia, wadliwą realizację i fatalne rezultaty” centralistycznie sterowanych reform MEN. Te bowiem prowadzą nie tylko do działalności pozornej, ale i toksycznej, bo rzutującej na szanse życiowe młodych pokoleń uwięzionych niejako w rozwiązaniach systemowych (strukturalnych i symbolicznych) polskiego szkolnictwa. Znakomita jest jego rozprawa pt. „Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd (Warszawa 2013, ss.172)

Powinniśmy zatem cieszyć się, że dzięki osobistej, kompetencyjnej i kulturowej niezależności od pedagogiki szkolnej i polityki rządu podjął się ujawnienia obciążeń i patologii czy dysfunkcji, jakie mają miejsce także z udziałem części naszego środowiska akademickiego, bezkrytycznego, słabo kontestującego istniejące rozwiązania i bieżącą politykę z naukowej właśnie perspektywy.

Czytając artykuły M. Piotrowskiego, w tym jego w/w naukową rozprawę, uzyskałem potwierdzenie, że nie jestem w nielicznym gronie koleżanek i kolegów z innych uniwersytetów osamotniony w naukowej krytyce patologii edukacyjnej w naszym kraju. To świetnie, że pracownik UW włączał się twórczo do tego nurtu z argumentacją naukową! W przypadku d. M. Piotrowskiego nie jestem tym zdumiony, gdyż reprezentuje swoimi dokonaniami niezwykle odważne środowisko podziemnego ruchu oporu w PRL (tajna rozgłośnia radiowa "Solidarności" to jego wyczyn), za co został niedawno odznaczony przez Prezydenta B. Komorowskiego.

To jest zasadniczy przełom, być może możliwy także dzięki temu, że edukacją zaczynają interesować się także naukowcy z wykształceniem i doświadczeniem wyniesionym z innych dziedzin i dyscyplin wiedzy. Właśnie o tak rozumiane wzbogacenie nauk pedagogicznych i polskiej oświaty powinniśmy zabiegać, by zerwać z nieustannym, a wciąż większościowo obecnym powtarzaniem tych samych tekstów, wątków, wniosków z własnych badań, często uwikłanych w koniunkturalne w różne relacje, także z MEN. Rolą naukowca jest bowiem dociekanie prawdy, a nie głoszenie poglądów, które są wygodne dla władzy celem sterowania społeczeństwem.

Życzę panu Dyrektorowi jak najlepszej samorealizacji w ORE z zespołem współpracowników, który powinien przecież służyć nauczycielom a pośrednio naszym dzieciom i młodzieży.