Gra w dyskurs krytyczny

Niektórzy uprawiają nową dyscyplinę
pedagogikę krytyczną wśród nauk społecznych
W tym, kto nie zna jej pojęć, wywołują winę
choć sam dyskurs czasami bywa niedorzeczny.


Hegemonia zdewaluowanego paremptoryka uświadamia nam jak immanentna praktyka konstruowania znaczeń - w myśl krytycznej analizy dyskursów - wytwarza intertekstualne idiosynkrazje. W kontekście konstytuującego naukowy język paradygmatu nabiera aksjonormatywnych i ontologicznych wypaczeń. Epistemologiczne, teoriopoznawcze strategie modeli eksplikacji, chociaż są umocowane w racjonalności typu emancypacyjnego i technicznego, sprzyjają intersubiektywnej sprawdzalności i komunikowalności prawomocności sprawstwa. Oddalają zarazem ostateczny rozpad wtórnej anomii modernistycznej edukacji pomimo heterogeniczności jej debat na temat etosu transwersalnego rozumu.


Hermeneutycznie bowiem eksplikowane ontologie bytu i konstytuujące go aporie edukacji generują inhibitory reform funkcjonalno-strukturalistycznych. Te zaś mogą optymalizować potencjał interpersonalnych relacji w sytuacji stresu ekspozycji społecznej. Projekcja inspiracji w postdyscyplinarnej rekonfiguracji inkluzji fundamentalnych kategorii fenomenów dyskursu obliguje ramy instytucjonalnej partycypacji do intelektualnej reprodukcji lub apoteozy potencjalnego koniunkturalizmu personalistycznego.

Niestety, amnezja intrasubiektywnych sensów implikuje regres poststrukturalistycznego kreowania roszczeń wobec funkcjonalnej mentalności zawoalowanej w ukrytych kontynuacjach paralogicznych iluzji o dominacji marginalnych aksjomatów. Kompromis jako negacja interpersonalnych gier antagonizujących swoistość melioracji przedsądów, determinuje formację intelektualną nowej generacji o sfragmentaryzowanych perspektywach i animacji postrzegania fasadowości przestrzeni publicznej. Konieczna jest debanalizacja intensyfikacji transmisji meritum, które manifestuje się w odsłonie mechanizmów kierujących medialną komunikacją.

Naturalizowana socjalizacja jednostek uruchamia wir redukcji kulturowego cynizmu i hybrydalnych asocjacji, które interferują z manifestowanymi postawami kontestacji wobec recyklingu informacji. Ekskluzja tej perspektywy uwalnia ideologiczne fikcje redukując zarazem dialektykę i korelacje między głębią antynomicznego charakteru a niedostatkiem frustracji w wyniku preferowanej, a złożonej narracji. Hipotetyzowanie procesów kreujących realia interferencji zmiennych wymaga ich operacjonalizacji, by niezerowe korelacje cząstkowe zbiorów informacji służyły predykcji wartości składowej pozornej determinanty. Cykliczna logika dyslokacji scalającej deontologiczną identyfikację realnego JA czyni współzbieżnym imperatywem powrotu do koherencji podmiotu, który dekonstruuje paradoks demonstracji i dystrybucji postrzegalności rytuału prawdy naddeterminacji.

Populistyczna egzaltacja, przesiąknięta sentymentalizmem relacji i znaczeniem koncepcji produkcji, dystrybucji i reprodukcji kiczowatej formy wytworów dystynktywnie badanych respondentów, która jest zarazem upostaciowioną tekstualnością sprawia, że nie jest ona kontrolowana w wirtualnej sferze samoafirmacji personalnej instrumentalności czy skończoności partykularnej paraleli degradacji paraestetyki podmiotu. Nie pozwala na to logika pól wyłaniającej się heterodoksji teorii heterogenicznej natury, która funkcją fantazmatu zasłania habitus jądra longitudalności pragnienia monolitycznej sprawczości agensów.


Identyfikacja tego procesu jest zarazem konstatacją symbolicznego porządku, który jest zawarty zarazem implicite w biografii nacechowanej asymetrią procesów uniwersalistycznych i inkontrologicznych. Czas wrócić do reprywatyzacji karnawalizacji i koncesjonowanych strategii kontestacji panującej dominacji i hegemonii reifikacji. Interioryzowanie tej afirmacji wymaga edukacji depozytariuszy semantycznie pustej dialektyki tożsamości i różnicy.

Niech więc spełnia się w 2015 r. obietnica niekonkluzywnej metaforyzacji w przeddefiniowanej ludzkiej egzystencji unikającej w bezrefleksyjnym dryfie totalnej alienacji czy recentracji własnej profesji.

AKADEMICKIE POZORANCTWO W RESORTOWYM WYDANIU

Zespół do Spraw Dobrych Praktyk Akademickich, który doradza Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego, opublikował niewielkie objętościowo opracowanie, które - jak wynika z tytułu - dotyczy "Dobrych praktyk akademickich w zatrudnianiu i w relacjach przełożono-podwładny". Taki materiał po 25 latach rozwoju szkolnictwa wyższego w nowych warunkach ustrojowych niewiele wnosi do polskiej rzeczywistości akademickiej. Ba, on tylko utrwala przekonanie o świadomości zła, patologii, dewiacji, ale zarazem jest przykładem klasycznego pozoranctwa.

Odnoszę wrażenie, jakby jego autorzy nie czytali żadnych materiałów i raportów krytycznych na temat fatalnej kondycji tego środowiska. Wprawdzie wyodrębnione w tym opracowaniu cztery rozdziały jednoznacznie wskazują na te sfery życia szkolnictwa wyższego, które wymagają jak najszybszej i najskuteczniej zmiany, ale zaproponowane rozwiązania trącą myszką, banałem i chciejstwem. Układ treści jest tu następujący:

I. ZATRUDNIANIE
1. Konkursy
2. Awanse
3. Zatrudnienie krzyżowe
4. Odejście z pracy

II. RELACJE PRZEŁOŻONY – PODWŁADNY

1. Relacje przełożony – zatrudniony pracownik
2. Udział w badaniach i ich upowszechnianiu
3. Relacje pracownik – student

III. NEPOTYZM

Widać już na pierwszy rzut oka, że ów dokument jest niepełny, wybiórczy, a jego autorzy nawet się z tego nie tłumaczą. Jeśli członkom tego Zespołu wydaje się, że można coś takiego sklecić i liczyć na zmianę, to są albo naiwni, albo trzeba było uzasadnić jakoś wypłacenie im jakiejś gratyfikacji, bo nie znajduję odpowiedzi na pytanie o jego sens. Po raz pierwszy widzę na stronie Ministerstwa materiał, który nie zawiera jakiegokolwiek uzasadnienia. Po co został stworzony i dla kogo? Dla władz resortu? Dla rektorów, dziekanów, kierowników katedr lub zakładów w publicznych uczelniach? Kto to ma czytać i po co?

Są tu tak oczywiste w swoim zarysie patologie, których nie potrafi w żaden sposób zmienić żadna z nowelizacji ustawy prawo o szkolnictwie wyższym, że stawia to pod znakiem zapytania sens zatrudniania setek urzędników w resorcie i odpowiedzialności za ten stan rzeczy ministrów, sekretarzy stanu i podsekretarzy oraz posłów. Całość tchnie naiwnym normatywizmem, który da się sprowadzić do następującej formuły: DOBRZE BY BYŁO, GDYBY BYŁO, ale ponieważ nie jest tak i tak nie będzie, to NALEŻY chociaż OCZEKIWAĆ...

Zobaczcie państwo ten tekst:

1) Dossier kandydatów powinno być... - ale skoro tak, to być nie musi;

2) Należy zapewnić pełną jawność procedury kwalifikowania kandydatów... - ale bez twardej normy prawnej taki zapis "leży";

3) Procedura konkursowa może być uruchamiana pod warunkiem, że do konkursu zgłosili się przynajmniej dwaj kandydaci; dopuszczalne wyjątki wymagają odpowiedniego umotywowania i zatwierdzenia – w przypadku uczelni – przez rektora... - czyli - jak są dopuszczalne wyjątki, to powyższa norma jest w nich "rozpuszczalna";

4) Formułując wymagania konkursowe, należy wystrzegać się zbyt szczegółowych kryteriów, tak by uniknąć podejrzeń o stwarzanie preferencji dla konkretnej osoby - - tu chodzi o unikanie podejrzeń, a nie o to, by zatrudniać rzeczywiście najlepszych. Tym samym tworzymy pozory konkursu; Co ciekawe - autorzy są świadomi tej lipy, bowiem piszą, że owa rezygnacja z wyboru najbardziej wartościowego kandydata wynika z potrzeby spełnienia oczekiwań otoczenia. Tak oto (...) system konkursowy – może być (i bywa) wykorzystywany tylko jako rodzaj zasłony dla praktyki zatrudniania już wcześniej wybranego kandydata. Tym samym nadal może być tak jak bywa, a moim zdaniem jest w przeważającej mierze.

Ba, dodają: "Stwierdzenie, że system kuleje, byłoby eufemizmem. Rzadko bowiem konkursy prze- biegają zgodnie z ich podstawowym celem, jakim jest wyłonienie najwartościowszego kandydata. Zbyt często „najlepszy kandydat” znany bywa jeszcze przed rozpoczęciem procedury konkursowej, a ona sama przeprowadzana jest tak, by zalegalizować wcześniej dokonany wybór. Rady wydziału (naukowe) ogłaszają niekiedy konkursy dla konkretnego kandydata, zapisując go nawet w protokołach posiedzeń. Pojawia się pytanie, czy można temu zaradzić, a jeśli tak, to w jaki sposób? " To w końcu BYWA tak, czy tak JEST?

AWANSE
Najpierw banał:

Na każdym etapie swojej pracy zawodowej pracownik ma obowiązek ubiegania się o awans w hierarchii społeczności akademickiej. Potem dobra praktyka, równie banalna: (...) na każdym z tych etapów wymagana jest od pracownika naukowo-dydaktycznego praca nad powiększaniem własnego dorobku naukowego. Niedopuszczalne jest więc zakazywanie lub utrudnianie podwładnemu prowadzenia i publikowania samodzielnych autorsko prac naukowych.

Obowiązkiem przełożonego jest systematyczny nadzór nad rozwojem naukowym jego pracowników i ustawiczne motywowanie ich do osiągania kolejnych stopni zawodowych i tytułów naukowych. Chodzi nie tylko o czuwanie nad poziomem publikacji i naukowych wystąpień publicznych, ale przede wszystkim o ułatwianie udziału w zespołowych projektach badawczych oraz o pomoc w zdobywaniu doświadczeń na arenie międzynarodowej (staże, granty itp.). Niedopuszczalne jest blokowanie lub opóźnianie kariery swoich podwładnych, na przykład poprzez odgórne sterowanie kolejnością inicjowanych postępowań awansowych."

W praktyce wszystko jest dopuszczalne, a przede wszystkim to, co jest niedopuszczalne. wiele osób doskonale zna takie wydziały, których dziekani doprowadzali swoją polityką do odchodzenia najlepszych psychologów, filozofów czy pedagogów, a rektorowi to było zupełnie obojętne. WSIO RAWNO. Jedni i drudzy pobierali wysokie premie z tytułu funkcji a nie jakości i odpowiedzialności za bylejakość.

Dalej stwierdza się, że: Naganne jest instrumentalne traktowanie podwładnych, to pojawia się pytanie, jak można nie traktować tak nauczycieli akademickich, skoro większość obowiązków niezwiązanych z ich pracą naukową -badawczą muszą wykonywać sami, bo nie ma pracowników naukowo-technicznych, administracyjnych a na tyle kompetentnych, by wypełniali setki stron różnych formularzy, sprawozdań, planów, itp.

Część poświęcona relacjom przełożony-podwładny może być śmiało wyrzucona do śmieci, skoro - jak stwierdzają autorzy tego bubla: Wydawać by się mogło, że najlepszym typem relacji przełożony – podwładny był - by typ mieszany, łączący pozytywne cechy dwóch opisanych powyżej schematów. Niestety, z obserwacji wynika, że jest to połączenie niezmiernie trudne do zrealizowania i zwykle prowadzące raczej do kumulacji wad obu typów relacji niż do połączenia zalet. Po co pisać takie bzdety?

Kolejna patologia, stymulowana zresztą parametryzacją jednostek naukowych i oceną osiągnięć naukowych nauczycieli, brzmi tak, jakby to oni temu byli winni:

Uzyskane i opracowane przez młodego naukowca wyniki badań powinny stanowić pod- stawę do samodzielnej publikacji naukowej. Pomoc i niezbędne rady nie dają podstawy do oczekiwania przez przełożonego współautorstwa w pracy podwładnego. Każda publikacja naukowa może zawierać część zatytułowaną Podziękowania, zaś o tym, że jest to najwłaściwsze miejsce do odnotowania nazwiska zaangażowanego w pomoc przełożonego, powinny pamiętać obie strony.

MNiSW powinno przyznać, że ewaluacja jednostek bierze w łeb, skoro mają miejsce takie patologie. A mają, coraz powszechniejsze. Zaczęło się naukach przyrodniczych, medycznych, technicznych, a od kilku lat zaczyna rozkwitać w naukach społecznych i humanistycznych. Na końcu stwierdzają:

Reasumując, żadne formalne uregulowania nie są w stanie zapewnić uczciwej realizacji konkursów przy zatrudnianiu pracowników i zbudować właściwych relacji pomiędzy przełożonymi i podwładnymi. Dobre uregulowania mogą jednak im sprzyjać. Dobre uregulowania? Które? Te nieformalne, jakie sami proponują? Toż to jest śmieszne.


Jest też jeszcze w tym opracowaniu mowa o nepotyzmie. Ani jednym zdaniem nie pisze się o skandalicznych układach w manipulowaniu pracą rad jednostek, by załatwić coś SWOIM, a wykosić OBCYCH. Nie ma mowy o nieuczciwości akademickiej w postaci PLAGIATÓW i TURYSTYKI HABILITACYJNEJ. Nie ma nic na temat żenującego poziomu uchwał PKA, gdzie mimo negatywnych opinii zespołów oceniających zmienia się ich wymiar na pozytywne oceny z zaleceniami. Drodzy Państwo! Dajcie spokój z takimi materiałami. Wysyłajcie je do Brukseli, do OECD, bo tam może potrzebują takie banały, ale nie serwujcie tego polskim nauczycielom akademickim, bo samym sobie wystawiacie świadectwo nieodpowiedzialności i współsprawstwa w tych patologiach.

Polska szkoła pedagogiki społecznej - konieczny powrót do źródeł i naukowych sporów

Z końcem 2014 r. ukazały się dwie prace syntetyczne, chociaż każda była pisana przez innego autora i zgodnie z przyjętą dla naukowego gatunku odmiennością celów poznawczych. Mam tu na uwadze syntetyczny, mądrze skonstruowany podręcznik akademicki dra hab. Mariusza Cichosza, prof. UKW w Bydgoszczy pt. "Pedagogika Społeczna. Zarys problematyki" (Kraków: IMPULS 2014, ss.207) oraz potężną (nie tylko objętościowo) monografię z makrohistorii porównawczej myśli pedagogicznej Heleny Radlińskiej, którą wydał w tej samej Oficynie IMPULS prof. zw. dr hab. Lech Witkowski pt. "Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce"(Kraków: IMPULS 2014, ss.777).

Jak pisałem wcześniej, rozprawa M. Cichosza jest jedenastą już z cyklu monografii Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Studiujący pedagogikę czy młodzi badacze pedagogiki społecznej znajdą w tej publikacji, znakomicie zresztą napisanej a po mistrzowsku zredagowanej przez Jolantę Świetlikowską, kanon wiedzy z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych.

Rozwijająca się od przeszło 100 lat nauka musi co jakiś czas odnawiać stan swojej samowiedzy, zaś metaanalizy dokonał w tym przypadku bydgoski naukowiec, który wyrósł w jednej ze szkół klasycznej pedagogiki społecznej (warto pamiętać tu chociażby o prof. Edmundzie Trempale z Bydgoszczy) i dzięki pogłębionym studiom jest w stanie spojrzeć niejako "z lotu ptaka" na genezę, ewolucję i dotychczasowe osiągnięcia jej mistrzów. Tego typu prace powinny być tłumaczone na języki obce, by zagraniczni naukowcy mogli dostrzec, jak wspaniały poziom osiągnęła polska pedagogika społeczna i czego warto się uczyć od jej prekursorów i kontynuatorów.

Jak Mariusz Cichosz niezwykle trafnie pisze we Wstępie do tej książki:

[...] Bardzo ważnym przejawem rozwoju każdej dyscypliny naukowej są podręczniki. Tu warto wymienić Pedagogikę społeczną (2008) autorstwa Andrzeja Radziewicza-Winnickiego oraz Pedagogikę społeczną – podręcznik akademicki (2007) pod red. Ewy Marynowicz-Hetki. Publikacje te z jednej strony wpisują się w wypracowane już nurty problemowe pedagogiki społecznej, z drugiej podejmują nowe wątki teoretyczne, wskazując jednocześnie na aktualne obszary praktyki społeczno-środowiskowej.


Podsumowując, należy powiedzieć, iż współczesna pedagogika społeczna jest rozwijającą się subdyscypliną pedagogiki. Jeżeli chodzi o jej strukturę problemową, to dyscyplina ta od momentu swojego powstania do dzisiaj zachowuje źródłową tożsamość i ciągłość. Dużą różnorodnością poszukiwań i przyjmowanych rozstrzygnięć w tym zakresie charakteryzują się ostatnie lata. Choć jednocześnie w wymiarze organizacyjnym – rozwoju instytucjonalnego – można zauważyć pewne „rozproszenie” pedagogiki społecznej, gdyż raczej nie powstają nowe jednostki organizacyjne służące tej dyscyplinie, a te, które istnieją, najczęściej funkcjonują w połączeniu z innymi obszarami praktyki wychowawczej.


Wszystkim tu wskazanym zagadnieniom: powstawaniu i rozwojowi pedagogiki społecznej, twórczości jej przedstawicieli, a także wypracowanym koncepcjom poświęcona jest ta książka. Należy jednak pamiętać, iż wpisując się w określony cykl wydawniczy, stanowi ona jedynie zarys najważniejszych problemów. Wszystkie wskazane tu wątki były i zapewne będą podstawą dalszych pogłębionych analiz. Zadaniem natomiast tego opracowania jest zaznajomienie czytelnika z podstawowymi obszarami rozstrzygnięć w obrębie dyscypliny bez pretensji do ich szczegółowej analizy. Rozważania tu zawarte są wynikiem wieloletniej pracy autora, niejednokrotne prezentowanej już w jego publikacjach. Mam nadzieję, że książka ta pomoże całościowo spojrzeć na rozwój i dorobek pedagogiki społecznej uprawianej w Polsce, a tym samym będzie dobrą inspiracją do dalszych szczegółowych poszukiwań.[...]

Gratuluję prof. UKW Mariuszowi Cichoszowi, ale i wydawcy oraz czytelnikom znakomitego kompendium wiedzy z polskiej pedagogiki społecznej.

Druga natomiast z rozpraw została napisana przez outsidera (w pozytywnym tego słowa znaczeniu) pedagogiki społecznej - prof. Lecha Witkowskiego, filozofa edukacji, który jako badacz spoza tej subdyscypliny naukowej, a więc jako TEN OBCY, mógł doświadczyć zupełnie nowych impulsów w rozprawach i dokonaniach czołowej postaci, jaką była prof. Helena Radlińska. Sam po kilkudziesięciu latach od ukończenia własnych studiów, zaczął dokonywać odkryć poznawczych dotychczas mu nieznanych, ale i niedostrzeganych przez samych pedagogów społecznych. Różne są tego powody, ale nie dostrzegam w tym żadnego błędu. Na każdy utwór musi przyjść jego czas, jego twórca i jego praca.

Uczenie się od OBCEGO, od outsidera - jak pisała o tym w latach 90. XX w. prof. Joanna Rutkowiak - ma swoje ogromne zalety, co także w mojej aktywności naukowej jest od samego początku kluczowym przesłaniem. Kiedy po raz pierwszy czytałem książkę J. Rutkowiak pt. „Uczenie się od outsidera. Perspektywa europejskiej współpracy edukacyjnej” (Kraków: Impuls 1997) wiedziałem, że w polityce oświatowej takie podejście było czymś zupełnie nowym. W nauce, w konceptualizacji badań społecznych jest ono niezwykle wartościowe, do czego wielokrotnie zachęcał w swoich rozprawach psycholog Zbigniew Pietrasiński. Joanna Rutkowiak zainicjowała wówczas pracą zbiorową nowy typ relacji z badań komparatystycznych w zakresie pedeutologii, by reformatorów oświaty w Szwecji pobudzić do głębokiej autorefleksji, zaś polskich badaczy zachęcić do studiów natury (meta)teoretycznej.

Przypomniałem sobie tę rozprawę, gdyż zawiera ona kluczowy dla recepcji także najnowszej książki Lecha Witkowskiego aspekt nie tylko szans, ale i barier uczenia się od outsidera. Autor studium o pedagogii społecznej Heleny Radlińskiej wykonał bowiem tytaniczną pracę badawczą dokonując szerokiego, komparatystycznego studium nad literaturą nie tylko okresu jej życia i działalności twórczej. Otworzył tym samym nowe drzwi do spuścizny już w jakimś przecież zakresie analizowanej, przywoływanej tu i ówdzie przez czytelników różnej maści - naukowców, oświatowców, pracowników socjalnych, pedagogów specjalnych, a nawet teoretyków wychowania.

Witkowski udostępnia nam przestrzeń myśli tak jeszcze nie wydobywanej z jej częściowej niewidzialności, by zachęcić do kolejnych badań pedagogicznych. Jego książka może mieć implikacje dla kontynuatorów nie tylko "jego" sposobu myślenia i odczytywania dzieł minionych klasyków pedagogicznych teorii i praktyk, ale także znacząco odchodzących od źródeł, a poszukujących nowych kategorii pojęciowych, innych myśli czy idei.

Uczenie się od innego nie wyrasta przecież ani z czyichś oskarżeń o zaniechania, niedoczytania, niedomówienia itp., ani z narzucanego nam przez kogokolwiek (bez względu na wielość tytułów i godności) jego punktu widzenia jako jedynie prawomocnego, słusznego czy - tym bardziej - rzekomo prawdziwego. Uczenie się od OBCEGO rodzi się bez jego ingerencji, zobowiązań, nieustannych często i nachalnych pouczeń czy wymachiwania symboliczną ręką. Sztuka uczenia się rodzi się z pasji do tego, co jest istotą samego procesu poznawczego, z chęci dociekania prawdy, a nie jej głoszenia czy narzucania.

Prof. L. Witkowski przyznaje, że musiał wkroczyć na obce sobie terytorium wiedzy, gdyż nie zamierzał i nie chce dostosowywać się do istniejących w literaturze z pedagogiki społecznej i dyscyplin z nią współpracujących odczytań myśli H. Radlińskiej. Są one - co precyzyjnie wykazuje w wielu miejscach - częściowo sprzeczne z zasadami badań metodologicznych (historycznych, oświatowych) i ich zastosowaniem w różnych pracach badawczych czy ich recepcji w pedagogice społecznej i dla pedagogiki w ogóle. Takie podejście jest dyskusyjne. Humanistyka - to nie czysta matematyka. Nie mamy tu aksjomatów, a zatem wyprowadzane wnioski muszą być zgodne z przyjętymi przez badacza kryteriami do analizowania lektur i tylko w takich ramach są one słuszne lub niesłuszne, adekwatne do nich lub nieadekwatne, ale nie są ani prawdziwe, ani fałszywe.

Warto tej rozprawie poświęcić odrębny tom, pracę zbiorową, konferencję naukową, bo w blogu nie ma na to miejsca, by podzielić się szansami, jakie wnosi jej treść dla o(d)żywienia pedagogów społecznych, ale i by zwrócić uwagę na bariery, które jej autor sam skonstruował. Należy ją przeczytać, by nie została ulokowana jedynie na półkach bibliotek jako ich ozdoba, której wielkość może niektórych zniechęcić do sięgnięcia po nią, do zapoznania się z jej treścią lub tylko częściowego jej "skonsumowania". Natomiast ładnie będzie ozdabiać jakąś przestrzeń.

Używając gestaltowskiej formuły: Witkowski nie zaprosił nas na obiad składający się z kilku dań, ale na "wielkie żarcie", które powinno trwać długo, by po spożyciu jednych treści, natychmiast wydalić je z własnego organizmu, wspomagając się metodologią badań porównawczych, biograficznych i historycznych oraz by trawić to, co jest dla duszy naukowca najbardziej wartościowe, a co stanie się budulcem własnych badań na kolejne lata.

Autor tej monografii, która - moim zdaniem - wbrew podtytułowi wcale nie jest dowodem kompletności pedagogiki H. Radlińskiej, prowokuje pedagogów do (u-)ważnego czytania, refleksji, samokrytyki, permanentnego samokształcenia i doskonalenia tak warsztatu badawczego, jak i treści publikowanych rozpraw. Witkowski pisząc i wydając liczne rozprawy, monografie naukowe z i o filozofii edukacji, zajmując się recepcją humanistycznej myśli w pedagogice i dla pedagogiki, czyni ją zupełnie inną, niż była nią dotychczas. W tym sensie jest jego twórczość wielkim darem dla nauk o wychowaniu. Te bowiem w dużej części były zamknięte w pozytywistycznym paradygmacie badań. Wielu naukowców korzystało z ortodoksyjnego "przywileju" oraz obowiązku zatroszczenia się o autonomię dyscypliny naukowej redukując przy okazji wszystko to, co było jej fundamentalnym bogactwem, jej warstwę aksjonormatywną, kulturową.

To niestety prawda, że pedagogika wpisała się instrumentalnie w ideologię władz politycznych i rządzących systemem kształcenia w naszym państwie nie tylko w okresie dwóch totalitaryzmów. Instrumentalnie służalcza funkcja naszej dyscypliny odrodziła się częściowo w dwudziestopięcioleciu transformacji ustrojowej III RP. Żadna z rozpraw pedagogów krytycznych, także wobec polskiej rzeczywistości - jej samej nie zmieniła. Warto zatem uderzyć się we własną pierś, by nie zarzucać innym tego, czego samemu się nie osiągnęło.

Ani H. Radlińska sama z siebie nie mogła zmienić środowiskowych, w tym politycznych uwarunkowań życia ludzi w ówczesnym świecie, ani nie dokonały i nie sprawią tego prace największych - zdaniem L. Witkowskiego - humanistów czy społeczników. Tak w modernistycznym jak i ponowoczesnym świecie iskry zapalne i podpalacze dziejów są spoza świata lektur filozofów, etyków, pedagogów, politologów, socjologów czy psychologów.

Profesor Lech Witkowski ujawnia powód napisania tej książki przez niego jako filozofa, a mianowicie jest nim podjęcie próby „(...) uwolnienia myśli pedagogicznej w Polsce od gorsetu PRL-u, w tym od spłyceń, wypaczeń, zaniechań i marginalizacji, ustanowionego w pedagogice przez własne wzorce i ideały twórcze oraz autorytety, które dużą część wysiłku pokolenia Radlińskiej przemilczały, dużej części nie doczytały, dużą część zastąpiły spłyceniami rozmaitej proweniencji, a to marksistowskiej, a to katolickiej, a to szatkującej myślenie pedagogiczne na kawałki niezdolne do troski o pełnię i głębię odpowiedzialności specjalistycznej. (s. 19-20) Chwała mu za to. Oby wreszcie zaistniał głębiej i szerzej ten zakres badań.

To, co moim zdaniem nie powiodło się autorowi, bo i z pozycji outsidera było niemożliwe, to (...) zbudowanie całościowego horyzontu dla sytuowania aktualnego dyskursu pedagogiki społecznej (w tym teorii pracy socjalnej), gdzie część tego horyzontu obejmuje perspektywę historyczną, wpisywania się w rozumienie tradycji i jej przetwarzanie oraz przyswajanie nadal nowocześnie brzmiących akcentów. (s. 20) Horyzont jest nieograniczony, dobór źródeł także, a te, które stały się okazją do prześwietlenia myśli H. Radlińskiej, na szczęście nie wyczerpują wszystkich zasobów do (re-)interpretacji wiedzy i śladów przeszłości.

Nie jest bowiem prawdą, że w polskich uniwersytetach czy akademiach jej pedagogika jest nieobecna, niewidzialna - i to w formie oraz treści, jakiej życzyłby sobie autor tego dzieła. Jest ona bowiem i obecna i dostrzegana, ale z zupełnie innych perspektyw, pod zupełnie innym kątem, których on sam nie dostrzegł, bo nie musiał, a które odrzucił, by zaznaczyć swoją recepcję jako jedynie możliwą i najbardziej słuszną.

To, że jest możliwa i jakże wartościowa recepcja dzieł Radlińskiej z perspektywy przełomu dwoistości w humanistyce sam uzasadnia merytorycznie i należy się za to wielka pochwała. Nie jest to jednak recepcja kompletna, wyczerpująca wszystkie możliwe jej zakresy i kryteria, gdyż te nie są ani rozpoznane, ani możliwe do uwydatnienia.

Kierowałbym się w takich przypadkach większą pokorą i starannością oraz uczciwością wobec humanistyki, która na szczęście nie godzi się na tak rozumianą wyłączność jednostronnego i apodyktycznego narzucania wszystkim czytelnikom odczytania czyichś rozpraw. Godzi się natomiast z prawem każdego badacza do dokonywania wyborów własnych kryteriów analitycznych i kierowania się nimi w uzasadnianiu odkrywanych racji.

Książka L Witkowskiego ma kilka warstw, z których jedna na pewno nie powinna się w niej znaleźć, gdyż wymaga zupełnie odrębnych i uczciwych badań - co najmniej metodą monografii instytucjonalnej, wzbogaconej metodą badań biograficznych i analizą dokumentacji. Tylko wówczas można formułować oceny o jednostkach akademickich czy pracujących w nich osobach. To, czego dokonuje w tej książce L. Witkowski (chociaż także w uprzednich, ale bez autorefleksji co do pozanaukowego charakteru pewnych części własnych narracji) jest w powyższym aspekcie nieuprawnione.

Praca naukowa może - a nawet powinna - uwzględniać w części (jakkolwiek strukturalnie usytuowanej) uzasadnienie podjęcia problemu badawczego, powody podjętego do realizacji zamiaru poznawczego oraz maksymalnie rzetelnie powinna oddać stan dotychczasowych badań w tym zakresie. Musi zatem odnosić się do dokonań minionych autorów, tych znakomitych - w ocenie badacza, jak i mniej poprawnych merytorycznie czy metodologicznie. Nadawanie jednak tym rekonstrukcjom cech osobistych rozliczeń z własną historią w tle i własnym wyobrażeniem o tym, jak inni powinni pracować naukowo i pełnić określone role w akademickim środowisku, nie tylko wykracza poza kanon badań naukowych, ale i czyni go toksycznym w przekazie i odbiorze.

Witkowski usprawiedliwia swoją postawę - będącą w wielu miejscach i wielokrotnie powtarzanym aktem publicystycznego rozrachunku z kimś lub czymś - co radykalnie rozmija się z jego, przecież dającą podstawy do repliki, krytyką czyichś poglądów czy nawet całych rozpraw.

Jak jednak dyskutować z autorem sądów wartościujących, które w wielu miejscach zawierają kwantyfikator duży w ocenie zmiennej X. Raz jest nią środowisko wszystkich pedagogów społecznych, wszystkich uniwersytetów, innym razem wszystkich pedagogów, jakichś tajemniczych, bo nie uwzględnionych w przypisie z imienia i nazwiska czy chociażby tytułu ich rozpraw.

Gdyby odcedzić te - z naukowego punktu widzenia a merytorycznie nieuzasadnione - toksyny, to mielibyśmy dzieło czyste i w pełni wartościowe w jego naukowej narracji. A tak, to jako pasjonat studiów komparatystycznych myśli pedagogicznej stoję przed zadaniem takim samym, z jakim miałem do czynienia w okresie PRL, tzn. czytania czyichś, nawet bardzo wartościowych rozpraw z koniecznością omijania tych zdań czy fragmentów, które miały charakter stricte ideologiczny, pseudonaukowy. Wielki myśliciel nie zapanował nad własnymi problemami, którymi chce obdarzać tych, którzy ich nie znają i nie poznają, gdyż nie mają i nie będą mieli możliwości ich zweryfikowania.

Wolę metodologię badań uwolnioną od osobistych problemów, jak chociażby Johna H. Goldthorpe'a, który pisze:(...) fakty historyczne nie dadzą się ustalić poznawczo jako zbiór dobrze określonych elementów, z których każdy byłby niezależny od pozostałych i które łącznie stworzyłyby określoną i ostateczną wersję rzeczywistości. (...) fakty historyczne trzeba traktować tylko jako „inferencje ze śladów przeszłości” o wagach zależnych od solidności podstaw wnioskowania, które zwykle bywają wzajemnie powiązane w tym sensie, że razem utrzymują lub tracą wiarygodność i oczywiście wciąż podlegają reinterpretacjom, radykalnym bądź w bardzo subtelnych niuansach (O socjologii. Integracja badań i teorii, przeł. Jerzyna Słomczyńska, Wstęp: K.M. Słomczyński i H. Domański, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2012, s. 71).

Nie warto było wielkości własnej myśli i ciężkiej pracy osadzać w kontekstach,które nie mają nic wspólnego z Radlińską, gdyż taka idiosynkrazja czyni tę rozprawę częściowo niestrawną. Takiemu filozofowi nie jest potrzebna marność czyjegokolwiek czy jakiegokolwiek bytu, instytucji, by uwydatniać na jej tle różne słabości. Sam przecież nie pracuje w wybitnym naukowo środowisku, chociaż powinien wykładać w Cambridge lub Oxfordzie. Są jednak bariery tkwiące w każdym z nas, w warunkach naszego życia, obowiązującego prawa, które nie muszą źle świadczyć o kimkolwiek.

Wolę zatem radować się krytycznym laserem myśli krytycznej L. Witkowskiego, skupionej tylko i wyłącznie na dziełach Radlińskiej i innych humanistów, aniżeli na pojawiającym się dość często między wartościowymi akapitami własnych analiz tradycyjnym skalpelem, który na dodatek nie jest właściwie zaostrzony.

Tę książkę warto przeczytać, podobnie jak każdą inną tego Autora, gdyż - jak trafnie wskazują naukoznawcy - nawet negatywnie oceniane w danym momencie rozprawy dobrze służą nauce. To dzięki nim mogą powstawać znacznie lepsze monografie, pojawiają się nowe projekty badawcze, a i my sami się zmieniamy. Być może, gdyby nie jakieś negatywne doświadczenia L. Witkowskiego w jego akademickiej karierze, a sam też wielu doświadczyłem, ta książka nigdy by nie powstała. Na tym też polega dwoistość humanistyki.

Pedagog wśród stypendystów MNiSW oraz w składzie KEJN

(źródło:.facebook_1419953184291_resized.jpg)

Jeszcze w grudniu zostały przyznane stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za wybitne osiągnięcia w roku akademickim 2014/2015. Było ich w grupie doktorantów zaledwie 95. Nie jest tak, że to władze uczelni nie dostrzegają wśród najmłodszych kadr tych najbardziej uzdolnionych, skoro rektorzy przedstawili Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego 815 wniosków doktorantów o przyznanie im powyższego stypendium. Ministerstwo wybrało z tej grupy ok. co dziewiątego.

Na tyle stać budżet resortu nauki i szkolnictwa wyższego. Ważniejszy od troski o naukę okazał się populistyczny projekt tworzenia żłobków czy przedszkoli dla maluchów w uczelniach publicznych. Były takie w PRL i je zlikwidowano. Teraz socjalizm powraca w nowej wersji. Ważne jest, by wygrywać piarowo. Chyba, że to rozwiązanie ma służyć temu, by studentki jak najszybciej i jak najczęściej zachodziły w ciążę i rodziły dzieci. To wtedy ratujemy lukę demograficzną w naszym państwie. To też jest populizm.

Powróćmy jednak do laureatów. Otóż z nauk społecznych wskazano tylko co piętnastego kandydata. Wyraźnie potwierdza to, że ta dziedzina nauk nie cieszy się szczególną estymą pani minister i jej ekspertów. Z rozporządzenia MNiSW z 2011 r. w sprawie obszarów, dziedzin i dyscyplin naukowych wynika, że mamy 21 dziedzin nauk. Nie wiemy, czy wszystkie dziedziny były reprezentowane wśród zgłoszonych przez rektorów wniosków, ale nie ulega wątpliwości, że wśród stypendystów znalazło się zaledwie 15 dziedzin nauk. Wynika z tego, że sześć pozostałych dziedzin nauk nie ma się kim pochwalić.

Wśród tegorocznych stypendystów jest jedna doktorantka pedagogiki Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pani mgr Beata Pietkiewicz-Pareek , która przygotowuje rozprawę pod kierunkiem prof. Zbigniewa Kwiecińskiego.

Przeważają w naukach społecznych psycholodzy, bowiem stypendystami zostały tu dwie osoby:

pan mgr Paweł Andrzej Atroszko (Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Psychologii, Zakład Psychometrii i Statystyki);
i
pani mgr Karolina Dukała (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filozoficzny - zajmująca się psychologią sądową, gerontologią, wykrywaniem kłamstwa, metodami przesłuchiwania).

oraz politolodzy:

pan mgr Jacek Durkalec (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Instytut Nauk Politycznych i Stosunków Międzynarodowych);
i
pani mgr Joanna Piechowiak-Lamparska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Katedra Europeistyki WPiSM UMK)

Jest też jeden socjolog pan mgr Jacek Kubera (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Instytut Socjologii).

Gratuluję i liczę na wyróżniające dysertacje doktorskie, publikacje o światowym zasięgu oraz życzę kolejnego awansu naukowego.

Natomiast Minister L. Kolarska-Bobińska powołała w dn. 30 grudnia 2014 r. nowych członków Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych aa kadencję obejmującą okres od dnia 1 stycznia 2015 r. do dnia 31 grudnia 2018 r. KEJN jest organem opiniodawczo-doradczym pani minister, którego podstawowym zadaniem jest przeprowadzenie kompleksowej oceny działalności naukowej lub badawczo-rozwojowej jednostek naukowych w odniesieniu do standardów międzynarodowych. Co dwa lata następuje wymiana piętnastu członków Komitetu.

Tak więc skład KEJN zmienił się tylko częściowo, a dzięki pozostawieniu na kolejną kadencję dr. hab. Romana Dolaty z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie pedagogika zachowała swojego reprezentanta. W Grupie Nauk Humanistycznych i Społecznych KEJN są następujący członkowie:

1. Dominik Antonowicz;

2. Wojciech Dajczak;

3. Ewa Dahlig-Turek;

4. Roman Dolata;

5. Maria Lewicka;

6. Monika Marcinkowska;

7. Bogdan Mach;

8. Włodzimierz Mędrzecki;

9. Marek Zaleski;

10. Piotr Żylicz.


Gorzej jest w Polskiej Akademii Nauk, gdyż w ramach tegorocznych wyborów na nową kadencję "Komisji do spraw etyki w nauce" członkowie PAN nie zgłosili żadnego pedagoga. Prezydium PAN mogło rekomendować kandydatów nie tylko spośród członków Akademii. Wśród 17 kandydatów do tej Komisji było po jednym przedstawicielu: prawa, chemii, fizyki, matematyki, informatyki, inżynierii materiałowej, psychologii, nauk leśnych i geologii; po dwóch kandydatów z filozofii, filologii i biologii oraz czterech z medycyny.
Członkami Komisji do spraw etyki w nauce na kadencję 2015-2018 zostali:

Prof. Andrzej Zoll

Prof. Maciej W. Grabski

Prof. Andrzej Białynicki-Birula

Prof. Piotr Węgleński

Prof. Andrzej Górski

Prof. Osman Achmatowicz

Prof. Janusz Limon

Prof. Franciszek Ziejka

Prof. Tadeusz Luty.

Życzę wszystkim nominowanym pomyślności, sukcesów i satysfakcji w Nowym Roku - 2015. W imieniu członka Prezydium KNP PAN
- ks. prof. dr. hab. Mariana Nowaka kieruję do wszystkich najserdeczniejsze życzenia na Nowy Rok 2015 - niech będzie dla Państwa błogosławionym czasem spotkań, które niosą radość; niech będzie Rokiem spokoju, szacunku, pomocnych dłoni i ludzkiej obecności – zwłaszcza w chwilach trudnych; niech będzie Rokiem wielu sukcesów osobistych i wspólnotowych.

(źródło: facebook_1419953147441_resized.jpg)

Pedagogice społecznej - pro domo sua

Okres świąteczno-noworoczny sprzyja temu, by wysłać ciepłe słowa, życzenia i wyrazy pamięci tym, których cenimy, wielbimy, szanujemy czy są członkami naszej rodziny, a z racji odległego miejsca zamieszkania kontakt z nimi jest dość rzadki. Pamiętam o Bliskich, ale też staram się pamiętać o wszystkich tych, z którymi choć nie jestem spokrewniony, to jednak są mi z różnych powodów bliscy.

Do takich osób należał prof. dr hab. Bogusław Chmielowski - pedagog społeczny, znakomity wychowawca i nauczyciel akademicki wielu pokoleń polskich pedagogów, głównie na Śląsku, bo związany był z środowiskiem uniwersyteckim codziennego miejsca życia i twórczej działalności. Był członkiem Prezydium Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a także wiceprzewodniczącym PTP wygłaszając w pierwszym okresie transformacji kluczowe dla polskim przemian ustrojowych, w tym także oświatowych wykłady, których treść odnosiła się do konieczności zmian z udziałem edukacji i w instytucjach oświatowo-wychowawczych. Był też w latach 1988-2000 członkiem International Standing Conference of the History of Education (ISCHE).

Prof. B. Chmielowski był zwolennikiem szkoły uspołecznionej i uspołeczniającej, opowiadał się za egalitaryzmem oświatowym, ale też dostrzegał niekwestionowane korzyści w rozwoju szkół elitarnych. Wspierał ruch edukacji alternatywnej. Biegle mówił po francusku i niemiecku przybliżając nam literaturę pedagogiczną z tych krajów. Interesował się zarówno pedagogiką szkoły wyższej, jak i kształceniem nauczycieli, pedeutologią. Dzięki niemu mamy przekłady tekstów tak znaczących pedagogów francuskich, jak: M. Depaepe, Wkład historii wychowania w określenie polityk oświatowych („Chowanna” 1990, z.1); M.Depaepe, pierwszy (i ostatni) Międzynarodowy Kongres Pedologii w 1911 w Brukseli („Chowanna” 1990 z. 3-4); M.Depaepe, Pedeutologia jako podstawa lepszego świata, Józefa Joteyko i nauka o dziecku na początku XX wieku („Forum Oświatowe” 1992 nr 7); G. Mialaret, Miejsce i rola badań naukowych w wychowaniu i kształceniu nauczycieli, („Rocznik Naukowy” AWF Katowice 1994).


Jak pisał: "U schyłku XX wieku nurty krytyczne pedagogiki, z prowokującymi do zakwestionowania ich prawomocności tezami antypedagogiki - setki milionów dzieci pozbawionych szkoły na całym świecie przyjęłoby z wdzięcznością ową przemoc symboliczną, o którą naturalnie nie bez racji antypedagogika oskarża szkołę - są niezależnie od ich opinii w tej kwestii kontynuacją, co prawda w innych, bardziej złożonych warunkach - rozpoczętej na początku stulecia i trwającej przez cały wiek reformy szkoły. Pedagogika potwierdza ten sposób, że była i jest semper reformanda, nawet jeśli w ostatnich dekadach obserwujemy - głównie ze względów finansowych - powszechny odwrót od kosztownych reform systemów szkolnych na rzecz zmian na mniejsza skalę. Nurty krytyczne w pedagogice nie są też niczym więcej, jak właśnie uzasadnieniem, tyle że w innej formie, potrzeby nieustannej modernizacji edukacji. (B. Chmielowski, Zmieniająca się przestrzeń wychowania, Kraków: 1999, s.85)

Jak co roku wysłałem Profesorowi życzenia i właśnie wczoraj otrzymałem zwrotnie kopertę z adnotacją: "adresat zmarł". Wielkie zaskoczenie. Nie wiedziałem o odejściu tego pedagoga.

Może dlatego, że On sam przed kilku laty rozmawiał ze mną telefonicznie mówiąc o potrzebie uporządkowania swojego życia. Zapytał - Bogusławie, czy mógłbym przesłać Ci kilka książek z mojej biblioteki, którymi chciałbym się z Tobą podzielić, bo wiem, że uczynisz z nich właściwy pożytek? Oczywiście, z wielką radością przystałem na tę propozycję, gdyż sam dzielę się swoimi zbiorami z moimi przyjaciółmi i traktuję to jako zupełnie normalny akt akademickiej solidarności i zobowiązania zarazem do pracy twórczej.

Wspólnie uczestniczyliśmy w znakomitych konferencjach andragogicznych organizowanych w II poł. lat 80. XX w. i na początku lat 90. na przemiennie w Niemczech i w Polsce (Łódź, Lublin, Katowice) - przez prof. Olgę Czerniawską z UŁ i prof. Hartmuta M. Griese z Hanoweru. Odbyliśmy wiele inspirujących rozmów, dzieliliśmy się swoimi opiniami o pracach naukowych z naszych dyscyplin. W 2009 r. zapytałem Bogusława Chmielowskiego, czy przeczytałby maszynopis mojej książki, której treść w dużej mierze była także pokłosiem naukowego dyskursu na temat współczesnej myśli pedagogicznej? Przystał na to z wielką radością, bo - jak się okazało - był nieco zapomnianym już pedagogiem po przejściu na emeryturę, a dysponował czasem do skupienia się na tekście monografii naukowej. Jak przyjaciel z prawdziwego zdarzenia podzielił się uwagami krytycznymi, które pozwoliły mi na wprowadzenie korekt i uniknięcie błędów. Byłem mu za to niezmiernie wdzięczny.

Od 5 lat komunikowaliśmy się już tylko korespondencyjnie. Profesor nie korzystał z nowej technologii komunikacji elektronicznej. Mówił, że jest mu to już niepotrzebne. Odszedł - jak się okazuje - w styczniu 2014 r. W Internecie znalazłem nekrolog, jaki opublikowały władze jego uczelni - Akademii Wychowania Fizycznego im. Jerzego Kukuczki w Katowicach, w której kierował Katedrą Pedagogiki i Psychologii, a także był Prorektorem ds. Nauki AWF w latach 1993-1996. Może dlatego, że pracował w Akademii o pozornie odległych związkach z pedagogiką, nie dotarł ów nekrolog do mojego środowiska uczelnianego? Z racji swojej funkcji w AWF zasiadał w Komisji Wydawniczej Komitetu Nauk o Kulturze Fizycznej PAN (1993-1996). Po przejściu na emeryturę pracował też w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, na Wydziale Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach. Przez jedną dekadę, w latach 1980-1990 był sekretarzem naukowym czasopisma „Chowanna”.


Bogusław Chmielowski (ur. 30.05.1929 w Krakowie, zm. 20.01.2014 r. w Katowicach) - ukończył w 1958 r. studia magisterskie na Uniwersytecie Jagiellońskim pisząc rozprawę pt. "Kazimierz Czachowski jako krytyk i historyk literatury". Stopień naukowy doktora otrzymał na Uniwersytecie Łódzkim w 1971 na podstawie rozprawy doktorskiej pt. "Wychowanie do wczasów w placówce typu pałac młodzieży". Habilitował się także w tym Uniwersytecie w 1985 r. przedkładając w swoim dorobku m.in. dysertację habilitacyjną pt. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli wobec perspektywy edukacji ustawicznej. Nie był profesorem tytularnym, ale zatrudniony był na stanowisku profesora nadzwyczajnego kształcąc studentów pedagogiki i kultury fizycznej. Za swoje zasługi dla nauki i szkolnictwa wyższego oraz dla oświaty w okresie, kiedy pracował w Instytucie Kształcenia Nauczycieli w oddziale w Katowicach (1974-1990) był wielokrotnie odznaczany: w 1975 r. - Złotym Krzyżem Zasługi, w 1978 r. - Medalem Komisji Edukacji Narodowej a w 1983 r. otrzymał Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski.

Z końcem tego roku żegnam Profesora AWF, pedagoga, dr. hab. Bogusława Chmielowskiego przesłaniem, jakie zawarł w swojej ostatniej książce:

Gdyby mi przyszło określić pro domo sua perspektywy rozwoju pedagogiki społecznej i wskazać możliwe kierunki jej działalności nie zawahałbym się wymienić trzech następujących obszarów -

pierwszy to próby przezwyciężenia pozostałości komunistycznego dziedzictwa w sposobie naszego myślenia oraz uwzględnienia implikacji ponowoczesności w naukach społecznych, do których niewątpliwie należy pedagogika.

Drugi - to postulat powrotu do źródeł i

trzeci - zbudowanie nowego paradygmatu pedagogiki społecznej.(Tamże, s. 194-195)

Akademicka hodowla troglodytów

Książka Piotra Andrzeja Nowaka umknęła mojej uwadze ze względu na tytuł, który nie zapowiada treści. Cóż bowiem może znaczyć „Hodowanie troglodytów”? Dopiero podzielenie się ze mną tą książką przez prof. Marię Dudzikową (chyba nikt nie czyta tyle nowości, co Profesor) sprawiło, że na wewnętrznej stronie tytułowej został zawarty podtytuł: Uwagi o szkolnictwie wyższym i kulturze umysłowej człowieka współczesnego”. Wszystko wydało się jasne.

Właściwie mógłbym już tej książki nie czytać, gdyż wdrażana najpierw w 2005 r. a potem w 2011 r. reforma szkolnictwa wyższego i nauki daje wszystkim zatrudnionym w uczelniach państwowych w kość, odsłaniając zarazem bezmiar patologii nie tylko w zarządzaniu tym sektorem przez centrum władzy, ale także przez wielu rektorów. Ministrowie są już przyzwyczajeni do krytyki, ale rektorzy czy dziekani – broń Panie Boże. Tych krytykować nie wolno, bo prędzej czy później można stracić posadę.

Autor książki jest doktorem habilitowanym nauk humanistycznych w dyscyplinie filozofii na stanowisku profesora w Instytucie Socjologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jako specjalista w zakresie filozofii polityki ma znakomite przygotowanie do analizy makropolityki szkolnictwa wyższego i nauki. Wykładał na uniwersytetach w USA, w Europie i Rosji, tak więc ma porównanie do warunków kształcenia i prowadzenia badań naukowych w innych krajach. Nic dziwnego, że przeprowadzona w studium autorskim diagnoza sytuacji polskich uniwersytetów musi być bolesna dla wszystkich tych, którzy odpowiadają za ich obecną kondycję, a ta jest fatalna.

Jak pisze:

Pod naporem chwili obecnej dzisiejszy Uniwersytet osuwa się w niebyt, stając się karykaturą Uniwersytetu. Jego program pisze rynek potrzeb, a więc człowiek masowy, nie człowiek wolny; biuralista, nie naukowiec. W jakimś sensie Uniwersytet stanowi (w coraz mniejszym stopniu zresztą) odskocznię od kariery zawodowej, a ostatnio – przedmiot zwykłej pogardy ze strony tych wszystkich, dla których ostatecznym kryterium sensu jest zasada opłacalności. (s. 8)

Profesor stawia we wstępie pytania, które stają się zarzutem skierowanym nie tylko do władz akademickich różnych szczebli, ale także nauczycieli akademickich, którym w dzisiejszym świecie właściwie już nie zależy na wartościach absolutnych, uniwersalnych, ponadczasowych, na dziedzictwie historii i spłaceniu zobowiązań wobec ich własnych mistrzów, nauczycieli, ale i narodowej kultury , której nauka jest nieodłączną częścią. Ludziom świat wisi, ludzie zadowalają się byle czym. Nędza ich istnienia odbiera im rozum. Mają dusze turystów, flanerów traktujących życie jak deptak czy poczekalnię. Wybierają cyników i umysłowych parweniuszy, którzy następnie rządzą nimi wedle reguł trywialnie pojętego prawa natury: kto silniejszy, ten więcej może. (s. 9)

Można jednak zapytać, skąd wzięli się wśród nich i ponad nimi owi cynicy, troglodyci? Jak to jest możliwe, że większość woli ich właśnie wybierać do pełnienia określonych ról kierowniczych, skoro wiadomo, że prowadzą uczelnię na dno kryzysu? Czy właśnie neoliberalny kurs na zmiany nie sprzyja – wbrew obietnicom wyrwania uczelni z postsocjalistycznego letargu i wygodnictwa dużej części jej kadr naukowych i dydaktycznych – właśnie temu, by niczego nie zmienić, tylko czekać z rozłożonymi rękami na okazję, na kogoś swojego, kto wesprze, dorzuci państwowego grosza, załatwi intratne kontrakty, granty itp.?

Jak stwierdza P. Nowak dzisiejsi światli reformatorzy nakłaniają uczonych nie do prowadzenia badań naukowych, tylko „do robienia geszeftów, do kręcenia lodów – tych większych (granty) i tych zupełnie malutkich (punkty, od których zależeć będzie wysokość pensji)” (s. 14).

Skoro tak, to jednak trzeba pamiętać, że w tak rozumianej rywalizacji na przeżycie czy przetrwanie mamy do czynienia z sytuacją jawnie antagonistyczną, w wyniku której jedni sycą się kosztem drugich. Narusza to także poważnie etos nauki, którego nie wzmocni żaden z powołanych przez ministra Zespołów czy Komisja Etyki, gdyż trwale osadzone dzięki regulacjom prawnym mechanizmy i podtrzymujące je procedury akademickie mają na celu (...) odciągnięcie młodych, zdolnych ludzi od pracy intelektualnej – od czytania książek, pisania i wykładania – na rzecz quasi-biznesowej działalności sprowadzającej się do pozyskiwania pieniędzy dla przedsiębiorstwa zwanego dalej Uniwersytetem. (s. 15)

Co gorsza, tego typu polityka w sposób zamierzony lub pośrednio prowadzi do „osłabienia instynktu wolnościowego”, modusu „bycia” na rzecz wzmacniania postaw typu „mieć” w duchu komercjalizacji stanowisk i nauki. Coraz bardziej godzimy się na to, by uniwersytety stały się szkółkami zawodowymi, z wyłączeniem – rzecz jasna – tych najstarszych, wiekowych, „okrętów flagowych” pani B. Kudryckiej. (...) tylko Uniwersytet , który nie ulega presji finansowej, zasługuje na szacunek w oczach studentów, uczonych, reszty obywateli. Uniwersytety, które decydują się na spieniężenie własnej substancji, podzielą wkrótce los podstarzałej kurtyzany – upadną i zdechną w niesławie. (s. 146)

Autor tej książki chwaląc psychologów za oparcie się bolońskiej transformacji procesu kształcenia i zachowanie pięcioletnich, jednolitych studiów magisterskich nie wie, że właśnie w wyniku żarłocznej walki o finanse i komercjalizację tej dyscypliny naukowej (w niewielu bowiem uniwersytetach jeszcze kształci się na psychologii) niemalże monopolista – jakim jest SWPS – szybko złamał ów kod etyczny i prawny wprowadzając 2,5 letnie studia uzupełniające z psychologii dla absolwentów innych kierunków studiów. Tak więc mamy już na polskim rynku pół-psychologów, felczerów ludzkich dusz, polityków czy prawników po kursie w zakresie manipulacji osobami.

Nie będę zdradzał o co upomina się białostocki filozof, gdyż warto tę książkę przeczytać, by zmierzyć się z jej treścią oraz autorskimi postulatami zmiany. Być może niektóre nie będą nam odpowiadać. Z jednym zgodzić się warto, a mianowicie z tym , że naukowcy powinni bezstronnie prowadzić badania (...) prawdy bez względu na zamówienia płynące ze świata zewnętrznego.(s. 145) Badanie prawdy musi być badaniem wolnym, ograniczonym jedynie przez procedurę dochodzenia do niej. Prawda zakłada wolność. Z chwilą, gdy badanie naukowe zostaje podporządkowane siłom zewnętrznym – ideologii, partiom politycznym, rynkowi – traci ono wolność – wolność myślenia. (s. 149)

Edukacja integralna i personalistyczna

Tuż przed Świętami Bożego Narodzenia ukazała się w serii wydawniczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN najnowsza rozprawa profesora Uniwersytetu Śląskiego (Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie) - Andrzeja Murzyna pod tytułem: Współczesna filozofia edukacji.

Ogromnie się cieszę, że mamy zupełnie nowe strukturalnie i merytorycznie podejście do filozofii edukacji. Tym razem, w odróżnieniu od wielu innych autorów tego nurtu badań w pedagogice, mamy do czynienia z filozoficznym spojrzeniem na kluczowe kwestie dla polskiej edukacji. Każdy filozof prowadzący badania podstawowe w naukach o wychowaniu kieruje się osobistym wyborem źródeł i kategorii, które zamierza wyjaśnić z określonej perspektywy poznawczej i aksjonormatywnej.

W przypadku tej publikacji są nimi trzy sfery zmiennych, rzutujących na rozwój osobowości młodych pokoleń i jakość procesów wychowawczych, a mianowicie: 1) makrospołeczne uwarunkowania edukacji, w tym jej relacje z kulturą, sztuką, sportem i religią; 2) intra-i interpersonalne następstwa edukacji, która sprzeniewierza się swoim funkcjom założonym, kulturowym w wyniku przyzwolenia lub zamierzonego stosowania w procesie formacyjnym młodych pokoleń metod warunkowania, prania mózgu i indoktrynacji, chociaż wydawałoby się, że czasy tak perfidnej manipulacji mamy już za sobą; 3) uwikłania edukacji w ideologię liberalizmu i demokracji.

Układ treści w tej książce jest zatem następujący:

EDUKACJA A KULTURA, SZTUKA, SPORT I RELIGIA

Rozdział 1. Edukacja – kultura

Rozdział 2. Edukacja – sztuka

Rozdział 3. Edukacja – sport

Rozdział 4. Edukacja – religia

EDUKACJA A WARUNKOWANIE, PRANIE MÓZGU (BRAINWASHING)I INDOKTRYNACJA

Rozdział 5. Edukacja – warunkowanie

Rozdział 6. Edukacja – pranie mózgu

Rozdział 7. Edukacja – indoktrynacja

EDUKACJA A LIBERALIZM I DEMOKRACJA

Rozdział 8. Koncepcja człowieka w tradycji liberalnej

Rozdział 9. Edukacja demokratyczna

We Wstępie prof. UŚl dr hab. Andrzej Murzyn przybliża nam istotę swojego podejścia badawczego:

(...) Podejmując próbę zaprezentowania i poddania refleksji głównych dylematów filozofii edukacji, jakie w moim przekonaniu pojawiły się pod koniec XX wieku, chciałem osiągnąć to, co najtrafniej – jak sądzę - wyraził później jeden z recenzentów książki Czesław Stanisław Bartnik – wprowadzić czytelnika w świat edukacji rzeczywistej, edukacji osobowej .

Zarówno pod względem struktury jak i prezentowanych treści i związków między treściami, niniejsza ksiązka ma stanowić znaczne poszerzenie i pogłębienie problematyki zawartej we wspomnianej powyżej pozycji z uwzględnieniem kryteriów, jakie muszą być spełnione przy pisaniu podręcznika. Od momentu drugiego wydania książki Filozofia edukacji u schyłku XX wieku. Wybrane kwestie (Kraków: 1999) minęło już ponad 10 lat. Przed edukacją polską stają ciągle nowe wyzwania, które są źródłem zarówno nadziei jak i niepokoju każdego wnikliwego badacza zjawisk kulturowo-edukacyjnych.

Do kręgu myślenia o kształceniu i wychowaniu wciąż powracają odwieczne tematy takie jak np. równość, wolność czy demokracja, pojawiają się jednak nowe zmienne, które zmuszają wszystkie osoby odpowiedzialne za jakość edukacji do nowych przemyśleń. Przemyślenia te powinny przede wszystkim sprawiać, aby przechodzenie od tego, co zwykło się nazywać teorią do tzw. praktyki było jak najłagodniejsze dla wszystkich podmiotów edukacji.

Niebagatelną rolę odgrywa tutaj postawa wobec przeszłości, przy czym osobiście zgadzam się tutaj z Hannah Arendt – nie chodzi o klasyczną lekcję historii, chodzi raczej o to, aby zastanowić się nad tym „/…/ w jaki sposób przeszłość – minione działanie – może być doświadczana w teraźniejszości” (Odpowiedzialność i władza sądzenia, ( przekład W. Madej i M. Godyń) Warszawa 2003, s.9). Trzeba też pamiętać o tym, że w kontekście edukacyjnych sporów i uzgodnień pojawiają się nowe kwestie, których nie wolno ignorować i pozostawiać na pastwę urzędników i polityków.

Trudno sobie, na przykład, wyobrazić współczesną filozofię edukacji bez refleksji nad tym wszystkim, co dotyczy zjawiska określanego często jako kryzys jednoczącej się Europy. Zlekceważenie tego zagadnienia przez akademików, nauczycieli i studentów może doprowadzić do powtórki sytuacji, przed którą wiele razy przestrzegała nas Hannah Arendt - zezwolenia na to, aby tradycja myśli moralnej została zerwana za sprawą politycznych faktów dwudziestego (dzisiaj dwudziestego pierwszego)wieku.(tamże, s. 10)

Celem niniejszej książki jest wprowadzenie czytelnika w kluczowe zagadnienia edukacyjne XXI wieku, zainspirowanie go do refleksji nad rolą pedagoga i nauczyciela na płaszczyźnie wyjaśniania dzieciom, uczącej się młodzieży oraz wszystkim osobom zainteresowanym nieustannym dokształcaniem się coraz bardziej złożonych problemów współczesnego świata. Autorowi chodzi przede wszystkim o to, aby zaproponowana tutaj struktura i układ zależności między poszczególnymi zagadnieniami stały się dla odbiorcy czymś znacznie więcej niż kolejnym paradygmatem, który należy po prostu przyswoić i w odpowiednim momencie odtworzyć. Chodzi o to, aby pozyskać jak najwięcej osób poszerzających grono tych, dla których kryterium problemowe stanowi drogowskaz zarówno w teorii jak i w praktyce edukacyjnej.

Polecam ten tytuł nie tylko tym, którzy zajmują się pedagogiką ogólną, teorią i filozofią wychowania, socjologią edukacji i psychologią kształcenia, ale także politykom oświatowym, samorządowcom, kadrom nauczycielskim polskiej oświaty. Każdy znajdzie w tej książce trafne diagnozy, ale i wiele inspirujących myśli współczesnych filozofów, humanistów, którzy ostrzegają nas przed dysfunkcjami (w) edukacji czy zagrożeniami jej prymarnego sensu. Dla A. Murzyna edukacja musi mieć holistyczny wymiar, całościowy, integrujący wszystkie sfery rozwoju każdej osoby. Ich rozbicie, reedukacja do jednej z nich czy tylko wybranych prowadzi do dehumanizacji, także stosunków społecznych w życiu coraz silniej determinowanym mechanizmami rynkowymi i ideologii rozumu instrumentalnego.

W tej kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN ukazała się już dziesiąta monografia naukowa. Za kilka dni pojawi się kolejna - tym razem z pedagogiki społecznej monografia profesora Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dra hab. Mariusza Cichosza pt. "Pedagogika społeczna. Zarys problematyki". Będzie zatem co czytać i o czym dyskutować.