Dolnośląska kultura akademicka

W dn. 16 grudnia miała miejsce na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu wyjątkowa uroczystość. Nie będę tu referował w kronikarski sposób tego wydarzenia, w którym miałem zaszczyt uczestniczyć jako zaproszony z referatem profesor pedagogiki, gdyż uczynią to zapewne sami organizatorzy na stronie tej znakomitej, niepublicznej Uczelni akademickiej.

Każdy z wypromowanych doktorów nauk społecznych i doktorów habilitowany w dyscyplinie PEDAGOGIKA przeżywał tego dnia zapewne wielką radość i poczucie osobistej satysfakcji, nie tylko dlatego, że w uroczysty sposób JM Rektor prof. DSW Robert Kwaśnica wręczał dostojnie tubę z dyplomem stopnia naukowego opatrzonym pieczęcią DSW. Każdemu towarzyszył ktoś z bliskich, członków rodziny, przyjaciół czy znajomych, którzy wspierali go w okresie prac nad własną dysertacją.

Gratulowałem wypromowanym naukowcom, w przeważającej mierze kobietom, gdyż wśród 9 doktorów był tylko jeden mężczyzna, co znacznie zmienia stereotypowy obraz w naszym społeczeństwie jakoby w nauce dominowali mężczyźni. Były zatem pamiątkowe zdjęcia, wspomnienia trudnych chwil, które łagodziły w programie występy studenckich zespołów artystycznych - kwartet muzyki poważnej, aktorzy performance, zespół rockowy, ale i przepięknie wykonane solowo piosenki z cyklu poezji śpiewanej czy wreszcie wigilijna wieczerza.

Uzyskania awansu w Uczelni, której kultura akademicka przewyższa niektóre jednostki znacznie starszych od DSW uniwersytetów państwowych w naszym kraju, świadczy o najwyższym poziomie jej kadr. Są bowiem takie jednostki akademickie, które każą wypromowanym doktorom habilitowanym zgłosić się po dyplom do działu uczelnianej administracji, by odebrać go za pokwitowaniem, jak przysłowiowy "węgiel z deputatu".

W imieniu doktorów i samodzielnych pracowników naukowych składane były promotorom, recenzentom i władzom Wydziału autentyczne podziękowania. Pani dr hab. Hana Červinkova prof. DSW - pierwsza z Dolnego Śląska doktor nauk społecznych, która otworzyła przewód habilitacyjny w nowej procedurze zanim ta stała się powszechnie obowiązującą - powiedziała co następuje:

Szanowni Państwo,

to szczególny zaszczyt, że mogę wypowiadać się w imieniu tegorocznych doktorów habilitowanych Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. Jesteśmy grupą przedstawiającą w pewnym sensie moment przełomowy w całym szkolnictwie wyższym w Polsce. Ze względu na zmianę Ustawy wprowadzone zostały nowe procedury, które przeniosły większą odpowiedzialność przeprowadzenia procedury habilitacyjnej na Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów i zmieniły wymagania wobec habilitantów , bardziej ściśle określając wymogi dotyczące dorobku naukowego, dydaktycznego i organizacyjnego w kierunku umiędzynarodowienia i parametryzacji.

Cieszę się, że udało mi się przetrzeć ścieżkę i jako pierwszej na naszym Wydziale uzyskać tytuł doktora habilitowanego w tej właśnie procedurze. Za możliwość wystąpienia o ten przywilej i przeprowadzenie przewodu serdecznie dziękuję pani Dziekan, Radzie Wydziału, Centralnej Komisji do spraw Stopni i Tytułów, Komisji Habilitacyjnej i władzom mojej Uczelni, Dolnośląskiej Szkole Wyższej.

Ciesząc się dziś z tego osiągnięcia, muszę jednocześnie przyznać, że zmiana w procedurze habilitacyjnej jest częścią szerszej zmiany, której efekty nie są jednoznacznie pozytywne dla pedagogiki w Polsce, dyscypliny tradycyjnie istniejącej na pograniczu nauk humanistycznych i społecznych, obszarów nauki, które zostały rozdzielone decyzją administracyjną zmuszającą pracowników akademickich do uprawiania gry pozorów i przyjęcia instrumentalizmu w podejmowaniu decyzji o publikowaniu wyników swoich badań i zatrudnieniu.

Kłopoty przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych wydają się być efektem ogólnego "zamachu" na humanistykę, która jest w ostatnich latach coraz bardziej marginalizowana w ramach programów edukacyjnych i naukowych na wszystkich poziomach. Według amerykańskiej filozof Marty Nussbaum trend ten jest globalny i niesie ze sobą negatywne konsekwencje dla demokracji - dzięki edukacji bez humanistyki, systemy nie produkują obywateli, którzy potrafią samodzielnie myśleć i krytycznie interpretować i znajdować sens w otaczającej rzeczywistości.

Trwające zmiany w sferze edukacji (również w Polsce) spójne są z tym, co w swoich pracach naukowych nazywam "polityką uciszania", która polega na zawłaszczaniu przestrzeni demokratycznej deliberacji (dosyć niedawno nasza uczelnia przeżyła efekty polityki uciszania kiedy grupy ekstremistów napadli naszą decyzję o nadanie tytułu Doktora Honorowego Profesorowi Zygmundowi Baumanowi). I gdzieś głęboko, stawka jest wysoka - chodzi bowiem o różne wizje demokratycznej wspólnoty.

Współczesne procesy zmian (oparte często na oficjalnej retoryce odwołującej się do uproszczonej wersji teorii kapitału społecznego) sprzyjają wizji wspólnoty demokratycznej opartej o wspólne interesy, wartości i zgodę społeczno-kulturową. Radykalnie inna jest wizja takich humanistów jak Hannah Arendt, którzy do społeczeństwa podchodzą jako do wspólnoty zróżnicowanej - wspólnoty w wielorakości, w której członkowie działają i wyrażają opinię i mają obowiązek słuchać innych i sami być słyszani - deliberującego społeczeństwa uczestniczącego w tworzeniu demokracji poprzez wypowiadanie się z różnych punktów widzenia i działania w przestrzeni publicznej.

Zainspirowana filozofią Hanny Arendt, Profesor naszego Wydziału Elżbieta Matynia wspomina okres przed stanem wojennym w kategoriach "szczęścia publicznego" – charakteryzującego się poczuciem sprawczości i uczestnictwa w kreowaniu życia publicznego. Takie szczęście publiczne towarzyszyło zmianom ustrojowym w 1989 roku w Polsce i w Czechach, kiedy mieliśmy poczucie, że współtworzymy nową rzeczywistość, na którą mamy bezpośredni wpływ, że można poprzez debatę i partycypację w życiu publicznym zmieniać bieg historii.

Nie ma wątpliwości, że szczęście publiczne w swoim rewolucyjnym wymiarze nie może trwać, ale jakaś jego forma wydaje się być kluczowa dla tworzenia demokracji uczestniczącej. Brak szczęścia publicznego miał na myśli Václav Havel, kiedy jako Prezydent Czech przemawiał do obywateli, żeby odpuścili sobie blbou náladu (zły humor), wynikającą z braku poczucia potrzeby uczestniczenia w życiu publicznym. Zagrożenie blbou náladou jest u swych postaw zagrożeniem zanikiem polityczności, która polega na korzystaniu zdolności ludzi do udziału w procesie tworzenia wspólnoty demokratycznej.

Stojąc dziś w obliczu pytania, jak w sytuacji zanikającej polityczności kultywować demokrację i jak w obliczu kurczących się środków publicznych, nasilającej się konkurencji przy jednoczesnym obniżaniu solidarności społecznej, wspierać zdolność ludzi do wypowiadania się w przestrzeni publicznej, patrzę w kierunku pedagogiki, którą postrzegam jako obszar myślenia i działania zdolnego do tworzenia publicznych przestrzeni dla wspólnot uczących się i działających podmiotów.

Tworzenie takich publicznych przestrzeni wolności w których kultywowana jest zdolność do krytycznego myślenia, wypowiadania się, słuchania i działania, jest propozycją przeciwdziałania ciszy świadczącej o cynizmie i braku publicznej nadziei. W tym szczególnym dniu dla mnie, dla moich kolegów i koleżanek i dla naszego Wydziału i Uczelni, wyrażam ogromną nadzieję, że uda nam się, jako pedagogom, tworzyć w naszej pracy tego rodzaju przestrzenie wolności do krytycznego myślenia i działania. Jest to wyzwanie metodologiczne i polityczne - chodzi o to, żeby poprzez wspólne myślenie, dyskusje i działanie dać początek nowym ideom (według Arendt - "najbardziej praktycznej rzeczy na świecie") na rzecz dobra publicznego.

Podstawą pedagogiki jak publicznych przestrzeni wspólnego działania jest wspólnotowe i otwarte myślenie o edukacji jako procesie generowania idei poprzez przekraczanie granic tradycyjnie rozumianych metod i dyscyplin. Takiej otwartej i twórczej pedagogiki nam wszystkim w tym dniu życzę.

Naukowcy w służbie politycznej manipulacji

Najwyższy czas, żeby naukowcy, a nie naukawcy (ci bowiem służą kłamstwu władzy) zaczęli ujawniać wyniki diagnoz o sytuacji sześciolatków w szkołach, o procesie zmuszania dyrektorów poradni pedagogiczno-psychologicznych do niewydawania zwolnień od obowiązku szkolnego, o ewidentnych stratach rozwojowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym!

Najwyższy czas, by nauczyciele sami zaczęli gromadzić dokumentację świadczącą o patologicznych skutkach autorytarnej, centralistycznie sterowanej polityki oświatowej ministry edukacji narodowej.

Wyjaśniam na wstępie, by nie było żadnych wątpliwości, z jakiej pozycji piszę o problemie sześciolatków w szkołach. Nie mam nic przeciwko temu, by sześcioletnie dzieci uczęszczały do szkół publicznych. Uważam, że byłoby lepiej, gdyby ten proces rozpocząć w ich piątym roku życia, tak jak ma to miejsce w Wielkiej Brytanii. Tyle tylko, że żeby to miało sens, Polska musiałaby mieć inny ustrój szkolny, taki jak w Holandii, Niemczech, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, Austrii, ta edukacja w budynku szkolnym musiałaby być przedszkolną (pre-schooling) a nauczyciele każdego poziomu systemu szkolnego powinni godnie zarabiać , itd.

Jaki mam tu na uwadze ustrój szkolny? Zdecentralizowany! To oczywiste. Tylko w takim systemie byłoby dla władz oświatowych jasne i zrozumiałe, że zarządzanie placówką oświatową wymaga myślenia globalnego, ale lokalnego współkierowania procesami socjalizacji, uczenia się i wychowywania dzieci w szkołach z najważniejszymi podmiotami - nauczycielami, rodzicami i uczniami. Politycy PO i PSL oszukują polskie społeczeństwo twierdząc, że niemalże w większości państw rozwiniętych gospodarczo dzieci uczęszczają do szkół w 6 roku życia. Kłamstwo władzy polega na tym, że nie dodaje ona informacji na temat tego, czym te dzieci zajmują się w szkole? Jaki rodzaj edukacji jest im oferowany?

Studenci pedagogiki wczesnoszkolnej wiedzą z pedagogiki porównawczej, a i urzędnicy MEN także powinni to wiedzieć, że w innych krajach dzieci uczęszczają wprawdzie do szkół, ale mają w nich edukację przedszkolną. Po co więc wciskać kit polskiemu społeczeństwu i twierdzić, że im wcześniej dziecko pójdzie do szkoły, tym będzie lepiej dla jego rozwoju i szans życiowych? Polskie przedszkola doskonale realizowały zadania przygotowywania dzieci do dojrzałości szkolnej. Ta zaś jest osiągana na całym świecie (dzieci wszędzie są takie same) w wieku ok. 7 roku życia. Nie ma to zatem znaczenia, w jakiej przestrzeni, w jakim typie placówek maluchy będą przygotowywać się do szkolnej edukacji - w przedszkolach czy w oddziałach przedszkolnych w szkołach.

Natomiast publikowane diagnozy niektórych socjologów czy psychologów na usługach MEN są porażająco nienaukowe (przytoczę je w najbliższym czasie), jeśli spojrzymy na to, jak skrzywdzono w Polsce sześciolatków wciskając ich razem z siedmiolatkami do klas szkolnych, bez możliwości de facto przygotowywania ich do systematycznego uczenia się w formie indywidualnej, grupowej i zbiorowej.

Politycy III RP mogą być - w zakresie zarządzania resortem - profesjonalnie "wyzerowani" (takimi są najczęściej, by dać zarobić doradcom), czego najlepszym przykładem jest obecna ministra edukacji. Jak widać, nie ma to znaczenia, skoro poprzedniczki obecnej ministry były w służbie politycznej partii, a nie edukacji jako dobra wspólnego lekceważąc opinie naukowców i prawie miliona rodziców sześciolatków. Co z tego, że same są nauczycielkami (przynajmniej z wykształcenia i częściowej praktyki zawodowej)? Niech już każda rozstrzyga to w swoim sumieniu. Nie ćwiczyły tej pseudoreformy na własnych dzieciach, więc kogo nie boli, temu powoli.

Co gorsza, niektórzy młodzi naukowcy, także niedouczeni, przenoszą polityczną argumentację do swoich rozpraw powielając bzdety, które z nauką nie mają nic wspólnego. Co czynią niektórzy psycholodzy rozwojowi czy socjolodzy? Przyjmują służalczą postawę wobec władzy na rzecz okłamywania polskiego społeczeństwa. Tym samym naruszają resztki zaufania, jakim jest jeszcze obdarzany ten zawód. Niektórzy nawet jeżdżą po całym kraju i serwują obwoźną psychologię rządową, koncepcje biurokratycznej ewaluacji itp., ale to nie oni ponoszą bezpośrednią odpowiedzialność za ich realizację w szkołach czy polityce władzy.

Nie ma to nic wspólnego z istotą procesu kształcenia i wspomagania rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji. Czyżby sumienia niedouczonych diagnostów zagłuszane były rzekomo tym, że oni nie muszą znać metodyki kształcenia i wychowania? Czy dlatego krążą po kraju i opowiadają kwestie poboczne, oderwane od rzeczywistości szkolnej edukacji np. o rozwoju dziecka, jego stymulowaniu, progach rozwojowych itd., jakby to miało istotny związek ze zmianą oświatową?

Oczywiście takie wykłady można prowadzić latami i w nieskończoność twierdząc, że mają one związek z reformą szkolną. Taki związek może mieć wszystko. Równie dobrze specjaliści od kosmetologii mogą prowadzić MEN-skie wykłady na temat tego, jak nauczycielki powinny dbać o własną cerę, by sześciolatki dobrze czuły się w kontakcie z nimi w czasie lekcji.

Nauczyciele mają wiedzę na temat psychologii rozwojowej, a przynajmniej posiadać ją powinni, skoro uzyskali certyfikat tzw. "kwalifikacji pedagogicznych" - tak ci w przedszkolach, jak i w szkołach. Doprawdy, nie trzeba im wmawiać takich banałów z połowy lat 70. XX w. doprawionych lekką poetyką potocznej psychologii rozwojowej z USA. Psychologów rozwojowych wciąga się w polityczne zadanie, którego celem jest zmiana norm dojrzałości szkolnej tak, by "uzasadniała" decyzje władz resortu edukacji. Jak obniżymy skalę powinności, to okaże się, że 99% dzieci w 6 roku życia osiągnęło dojrzałość szkolną.

Nic trudnego. W PRL ponoć też 99% głosowało za PZPR czy FJN. Drodzy psycholodzy rozwojowi, socjolodzy - Nagrody Nobla za taki szwindel nie dostaniecie. Rozumiem, że w PRL niektórzy chcieli, a niektórzy musieli współpracować z reżimem PZPR rozwijając psychologię marksistowską. Czy jednak w wolnym kraju warto naruszać normy akademickiej etyki, sprzeniewierzać się nauce kosztem kilkuset tysięcy zdradzonych przez naukowców uczniów?

Dlaczego psycholodzy i pedagodzy nie protestują przeciwko fałszywej, bo politycznej nadinterpretacji wyników rzekomo naukowej diagnozy, jaką przeprowadziły osoby ze stopniem naukowym doktora z Instytutu Badań Edukacyjnych? Obejrzyjcie spot filmowy na temat tych badań, bo można na tym przykładzie prowadzić wykład z psychologii manipulacji, z psychologii w służbie kłamstwa. To przykre, że po 25 latach wolności musimy zwracać uwagę na tak fundamentalne kwestie.

To kłamstwo jest rozpoznawalne przez nauczycieli, którym już niedobrze się robi, jak słyszą je po raz kolejny na zarządzanym przez kuratorium oświaty "spędzie" z udziałem ministra czy wiceministra edukacji. Wszystko to wygląda żałośnie.

Są Słowacy, którzy od lat narzekają na handel habilitacjami z Polakami i Czechami

Nie tylko ja prowadzę blog, w którym zdarzają się wpisy poświęcone akademickiej nieuczciwości. Także słowaccy naukowcy, ale i publicyści mają dość spółdzielni produkującej tytuły docentów dla Polaków i Czechów. Jak się okazuje, to właśnie z tych dwóch państw jeżdżą mikrobusy z nauczycielami akademickimi uniwersytetów, wyższych szkół prywatnych i akademii, którzy zorientowali się jak łatwo jest o tzw. tytuł naukowo-pedagogiczny docenta, odpowiadający wprawdzie normom prawnym, ale dalekim dla wielu jego "zdobywców" od znaczących zasług dla nauki.

Oto Jozef Hvorecký odsłania w swoim blogu kulisy rzekomo wysokiego poziomu słowackich docentur i profesur:

No akademici dlhé roky diskutujú o tom, aké sú pravidlá na udeľovanie titulov profesor a docent, ako sa dodržiavajú a čo je ich výsledkom. Diskusie sú to menej aj viac exaktné. V tých prvých zaznievajú tvrdenia ako napríklad „prílišná mäkkosť“ alebo „obchádzanie pravidiel“. Opierajú sa o subjektívne názory, skúsenosti, zákulisné historky. Napríklad o tom, ako sa dvaja akademici dohodnú, že si budú navzájom citovať publikácie a tak si zlepšia skóre pri ceste za titulom. Ideálne, ak sú zo zahraničia, trebárs od susedov z Poľska alebo Česka.

Cytuję dosłownie, bo niektórzy nasi koledzy czy nasze koleżanki znają ten język, a być może nie znają powyższego tekstu. Niektórzy bowiem twierdzą, że jestem nieobiektywny, kiedy piszę o kwestii manipulacji słowackimi habilitacjami. To niech poczytają Słowaków. A Jozef Hvorecký stwierdza:

Akademicy już od wielu lat dyskutują o tym, jakie są zasady udzielania tytułów profesora i docenta, jak są przestrzegane i czym skutkują. Dyskusje na ten temat są mniej lub bardziej dokładne. W tych pierwszych opiniach mieszczą się twierdzenia np. "nadmierna miękkość" albo "obchodzenie zasad", które bazują na subiektywnych poglądach, doświadczeniach, zakulisowych historiach. Na przykład o tym, jak to dwaj akademicy umówili się, że będą nawzajem cytować publikacje, dzięki czemu polepszą swoje starania o tytuł. Idealnie, jak są z zagranicy, najlepiej z sąsiedniego kraju z Polski lub z Czech.

Dalej pisze o tym, jak to kandydat na profesora czy docenta załatwia grant i sam finansuje sobie wydanie pracy z ISBN przydzielonym poza granicami. Rzeczywiście, o tym jeszcze u nas w Polsce się nie mówiło, że nasz pseduoakademicki biznes może handlować także numerami ISBN. Nikt tego przecież nie kontroluje, nie sprawdza, jakiej rozprawie i gdzie wydanej został nadany ów symbol. W ub. roku jeden z doktorów Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie (otrzymawszy negatywną recenzję wydawniczą) załatwił sobie przez drukarnię ulotek i plakatów nr ISBN, wydał książkę i bezczelnie usiłował na tej podstawie uzyskać w Polsce habilitację. Nasi profesorowie jednak czytają przedłożony do oceny dorobek. Na Słowacji nie ma takiej potrzeby.

Teraz wiemy, że w ten sposób można każdy bubel wydać w Polsce i przedłożyć na Słowacji jako zagraniczną monografię. Ba, takimi symbolami handlują wyższe szkoły prywatne, które mają "rzekomo naukowe" wydawnictwa. Mogą w nich drukować, co im się rzewnie podoba i przedkładać na Słowacji jako dzieła naukowe, bo posiadające ISBN. Ba, niektóre prywatne szkółki, tak, tak, także w Warszawie, bo w stolicy jest najciemniej, założyły specjalnie czasopisma rzekomo naukowe, by w nich publikować teksty słowackich akademików, a ci odwdzięczą się swoją docenturą. Handel tytułami kwitnie w najlepsze od lat a MNiSW sprawę bagatelizuje.

Jak pisze Jozef Hvorecký - paradoksalnie, oszukiwanie standardów wydawniczych i stosowanie tej praktyki pomaga w spełnieniu warunków także w niektórych programach grantowych , które są finansowane z środków publicznych, a które zobowiązują na Słowacji naukowców publikowanie i upowszechnianie rzekomo uzyskanych wyników badań z tych środków finansowych.

Niedowiarkom cytuję dalej:

A nakoniec debatu okoreňujú pikantnosti typu, že v zozname profesorských publikácií sa „tam a tam“ objavuje aj novinová „publicistika“. Keďže sa to ťažko dokazuje, nedá sa presne povedať, nakoľko sa titulom profesor a docent pýšia skutočné kapacity aj menej kvalitní akademici.

Pikanterii w debacie na temat tego mechanizmu dodaje fakt, że w wykazie profesorskich publikacji u "tego i owego" pojawia się "publicystyka" prasowa. Skoro tak, to trudno jest o dokładne stwierdzenie, ile tytułów profesora i docenta w tak dużej liczbie uzyskali kiepscy akademicy.

Do tego wszystkiego dochodzi jeszcze jedna kwestia. Na Słowacji nikt nie weryfikuje rozpraw "naukowych" pod kątem plagiatu. Tam prawo w ogóle tym się nie interesuje, dlatego polscy plagiatorzy czują się u południowych sąsiadów jak ryby w wodzie. Powoli pojawiają się pierwsze próby instalowania programów antyplagiatowych, ale dla prac dyplomowych ... studentów. Tym, bardziej nikogo tam nie interesuje wykorzystywanie tych samych, własnych tekstów do dwóch różnych procedur awansowych (autoplagiat). Naukowcy nie będą wić na siebie bata? Najlepszy dowód, że dziekan Wydziału Pedagogicznego jednego ze słowackich uniwersytetów dużą część swojego doktoratu wkleił do habilitacji. Doktoratu bronił w jednej uczelni, a habilitował się w innej. Recenzenci nie dostrzegli czy nie chcieli? Nie musieli.

Kolejna polska habilitacja z pedagogiki specjalnej

Nie po raz pierwszy od czasu uzyskania przez Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu uprawnień akademickich do nadawania stopni naukowych doktora i doktora habilitowanego - odbędzie się dzisiaj uroczystość promocji doktorskich i wręczenia dyplomów doktora habilitowanego. Wrocław przywitał piękną dekoracją świąteczną. Na Rynku stoi ogromna choinka przypominając nam zbliżający się czas Świąt Bożego Narodzenia. Piękny zatem upominek otrzymają wypromowani na tym Wydziale młodzi naukowcy. Ich sukces jest w pewnej mierze także darem dla polskiej pedagogiki.

Korzystam zatem z okazji, by przybliżyć czytelnikom najważniejsze osiągnięcie badawcze pedagog specjalnej z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji edukacji Narodowej w Krakowie- dr hab. Katarzyny Parys , która jest bohaterką ubiegłotygodniowego kolokwium habilitacyjnego z pedagogiki - właśnie w DSW we Wrocławiu.



Nie byłem recenzentem w jej przewodzie, toteż korzystam z uprzejmości udostępnienia mi recenzji naukowej jej dorobku przez panią prof. Iwonę Chrzanowską. Rozprawa habilitacyjna Katarzyny Parys nosi tytuł: Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013). Autorka jest z wykształcenia pedagogiem specjalnym, prowadząc badania w zakresie rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. Stopień naukowy doktora uzyskała na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w 1999 r. na podstawie monografii pt. Edukacja ekologiczna jako czynnik dynamizujący psychospołeczny rozwój uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Promotorem w Jej przewodzie była dr hab. Władysława Pilecka.



Od 2011 r. dr hab. K. Parys kieruje Zakładem Integracji Społecznej, najpierw ulokowanym w Katedrze, a obecnie w Instytucie Pedagogiki UP. Monografia habilitacyjna pt. Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim z uwagi na podmiot rozważań jednoznacznie wpisuje się w obszar analiz pedagogiki specjalnej. Autorka podejmuje się bardzo ciekawych rozważań na temat kreatywności i przestrzeni dla możliwości kształtowania, ujawniania się zdolności kreatywnych i twórczych osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Jest to z jednej strony problematyka bardzo ważna społecznie, zwłaszcza w kontekście rozważań związanych z problematyką edukacji i kształtowania kompetencji kluczowych, wśród których jedną z istotniejszych jest tworzenie. Z drugiej strony rzadko obecna w badaniach naukowych pedagogiki specjalnej. Najczęściej bowiem o twórczości osób z niepełnosprawnością pisano w odniesieniu do działań artystycznych.

Publikacja Katarzyny Parys jest propozycją rozważań odnoszących się do zdolności twórczych, sprowadzanych do zdolności poznawczych związanych z myśleniem dywergencyjnym. Autorka wychodzi bowiem z słusznego założenia, że niższy poziom rozwoju intelektualnego nie oznacza, że osoby go ujawniające wykazują całkowity brak możliwości rozwiązywania problemów natury dywergencyjnej. Przeciwne myślenie oznaczałoby nic innego jak hipokryzję m.in. władz oświatowych, które zdecydowały, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną będą realizowały tę samą podstawę programową kształcenia ogólnego, jak osoby sprawne, a w związku z tym również treści programowe wymagające na kolejnych poziomach i etapach kształcenia coraz wyższych zdolności twórczych.


Rozwijanie powyższych zdolności jest wpisane w program kształcenia, a weryfikowane podczas zewnętrznych sprawdzianów i egzaminów obligatoryjnych, w tym samy stopniu dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, jak i sprawnych. Nie jest również tajemnicą, że wyniki jakie osiągają uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w tym obszarze kompetencji są bardzo niskie, znacznie również niższe niż te, ujawniane w populacji ogólnej.

Wśród przestrzeni, dla rozpoznawania uwarunkowania zdolności twórczych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, Autorka wymienia: przestrzeń możliwości indywidualnych osoby z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, jego rodziny i szkoły. W ten sposób pojawia się obszar analiz bardzo szeroki i bardzo złożony. Wymagało to zastosowania szeregu narzędzi badawczych w pierwszej kolejności do pomiaru kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w czterech wyodrębnionych rodzajach aktywności: werbalnej, rysunkowej, manipulacyjnej i ruchowej dla wskazania możliwego jej (kreatywności) zróżnicowania.

Do diagnozy predyspozycji twórczych wykorzystano 5 narzędzi badawczych, zarówno zgodnych z przyjętą koncepcją teoretyczną, jak i koncepcjami alternatywnymi. W ten sposób autorka zamierzała obserwować ewentualną zmianę w obrazie kreatywności badanych właśnie w zależności od przyjętej koncepcji teoretycznej, choć nie wyjaśnia jednoznacznie co skłoniło Ją do tego zabiegu. Czy jest to wymóg formalny? Czy może dla „samej siebie” chciała obserwować zmienność wyników, w zależności od przyjętej koncepcji Joya Paula Guilforda (twórczość sprowadzana do zdolności poznawczych) lub Klausa K. Urbana i Hansa G. Jellena (gdzie twórczość ma charakter interakcyjny, oprócz czynników poznawczych uwzględnia się w nim czynniki osobowościowe).

Badania w odniesieniu do poziomu zdolności kreatywnych uczniów zakładały dodatkowo pomiar kreatywności diagnozowanej subiektywnie i obiektywnie. Subiektywnie - w opinii własnej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia i obiektywnie – poprzez ocenę kreatywności osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia dokonaną przez nauczycieli-pedagogów specjalnych i kolegów badanych uczniów.(źródło: prof. I. Chrzanowska, UAM)

Gratuluję zatem pani dr hab. Katarzynie Parys znakomitego finału dotychczasowego procesu naukowo-badawczego i dydaktycznego w naukach pedagogicznych.

Czyje są Wasze dzieci?

Ministerstwo Edukacji Narodowej naruszyło konstytucyjną zasadę prymarnego prawa rodziców do decydowania o losach własnych dzieci. Zmusiło ich bowiem, wbrew podstawom naukowym psychologii rozwojowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, do posłania ich do szkoły w szóstym roku życia.

Wystarczy zapoznać się z danymi statystycznymi z okresu poprzedzającego przemoc władzy na zdrowie psychiczne dzieci, by dostrzec, że w czasach poprzedzającym obniżenie wieku obowiązku szkolnego, kiedy rodzice mieli wybór (tak w okresie PRL, jak i do 2009 r. każdy rodzic mógł po konsultacji z pedagogami przedszkolnymi i psychologiem skierować dziecko dojrzałe do szkoły) do szkoły uczęszczał niewielki odsetek dzieci. Kto to śledził? Kto wie, ile dzieci osiągało dojrzałość szkolną, zanim zaczęły majstrować przy niej kolejne ministry: K. Hall, K. Szumilas i J. Kluzik-Rostkowska?

Ile rodzin korzystało w III RP z prawa wcześniejszego kierowania sześcioletnich dzieci do szkół, albo ile takich dzieci było do nich skierowanych, gdyż spełniały wszystkie, a konieczne kryteria rozwojowe?

W roku szk. 2004/2005 – 0,81% ogółu sześciolatków w kraju,

w roku szk. 2005/2006 – 0,76%;

w roku szk. 2006/2007 – 0,74%;

w roku szk. 2007/2008 – 0,82%;

w roku szk. 2008/2009 – 0,98%.

Nie trzeba być wysoce rozwiniętym intelektualnie, żeby dostrzec, że dojrzałość szkolna wśród dzieci sześcioletnich nie przekraczała w Polsce 1% całej populacji danego rocznika. Co uczyniła władza PO i PSL? Ustawą przyspieszyła procesy psychorozwojowe dzieci zmuszając je do edukacji szkolnej środkami prawnymi. Wydano kilkadziesiąt milionów zł z budżetu państwa na kampanię propagandową strasząc rodziców w minionych latach trudnościami lokalowymi, zagęszczeniem klas, jeśli nie zdecydują się na podporządkowanie racjom władzy.


W roku szk. 2009/2010 nagle, jak za dotknięciem czarodziejskiej różdżki do szkół podstawowych zaczęło uczęszczać4,25% dzieci sześcioletnich! Czy ktoś zastanowił się nad nagłym wzrostem geniuszu tego rocznika?! Czterokrotnie więcej dzieci poszło do szkół podstawowych mimo, że nie były one dojrzałe do szkolnej edukacji. Polacy – nic się nie stało. Wystarczyło wpompować w kampanię reklamową ponad 20 mln zł. z podatków Polaków na lokowanie ideologii MEN w produkt jakim były scenariusze seriali telewizyjnych, by w roku 2011/2012 wzrost geniuszu dzieci osiągnął dziewiętnastokrotny poziom! Do I klas wtłoczono już 19,02% sześciolatków.

Otrzeźwienie nastąpiło w rok później, kiedy część rodziców zorientowała się, że nie tylko szkoły nie są przygotowane do przyjęcia sześciolatków, ale że to dzieci są najzwyczajniej w świecie jeszcze niedojrzałe – niektóre (chociaż w większości) emocjonalnie, część intelektualnie, motorycznie, sprawnościowo czy społecznie. Dzięki kampanii medialnej, głównie internetowej i próbom przywrócenia poprzedniego stanu w referendum obywatelskim, w roku szk. 2012/2013 współczynnik rzekomo dojrzałych do szkoły dzieci zmalał o dwa punkty - do 17,15%, a w roku 2013/2014 o kolejne półtora – do 15,48%, by na skutek podpisanej przez Prezydenta ustawy zmusić już niemalże co drugie dziecko sześcioletnie do uczęszczania do szkoły – wbrew woli rodziców i dojrzałości szkolnej.

Nawet w totalitarnym państwie minionego ustroju władze oświatowe nie stosowały takich praktyk, chociaż nie ulega wątpliwości o innych, równie perfidnych, bo dotyczących sfery światopoglądowej, aksjonormatywnej, która polegała na indoktrynacji marksistowsko-leninowskiej. Ponoć żyjemy w państwie demokratycznym, a nie autokratycznym, więc jak to jest możliwe, że rządzący mogą tak radykalnie i jawnie dyskredytować nie tylko wiedzę naukową, ale przede wszystkim lekceważyć własnych obywateli? Jak to jest możliwe, że MEN podejmuje działania zagrażające interesowi narodowemu, bowiem wciska do szkół dzieci, które nie są dojrzałe do edukacji szkolnej?!

To oczywiste. Trzeba było znaleźć usłużnych naukowców, którzy na zlecenie władzy i za odpowiednie honoraria zgodzili się sprzeniewierzyć etosowi i kanonom profesjonalizmu, by „dostosować” zmiany do regulacji prawnego przymusu. Wystarczyło zmienić na papierze podstawy programowe edukacji, obniżyć standardy kształcenia i zatrudnienia w edukacji wczesnoszkolnej oraz podjąć badania nad rzekomą wartością wcześniejszego skierowania sześciolatków do szkół.

Warto zobaczyć najnowszy spot filmowy, jaki zamieścił na swojej stronie Instytut Badań Edukacyjnych, którego kadry zaczynają tracić godność naukową włączając się w tę kampanię i nie protestując przeciwko fałszywej interpretacji danych z przeprowadzonej diagnozy. Nie rozumiem, jak można aż tak sprzeniewierzyć się nauce i okłamywać własny naród publikując raport na podstawie skandalicznie błędnych założeń metodologicznych powyższej diagnozy? Za tego typu manipulację powinno się pociągnąć pseudonaukowców do odpowiedzialności, gdyż uczestniczą w kłamstwie, w fałszowaniu rzeczywistości. Polacy płacą za rzekomo naukowe prace, których część nie ma nic wspólnego z uczciwością i rzetelnością.

Już nikogo nie obchodzi to, że zniszczono osiągnięcia polskiej pedagogiki i edukacji przedszkolnej obciążając nauczycieli tego poziomu edukacji treścią perfidnie skonstruowanych spotów telewizyjnych, z których wynikało, że dzieci objęte edukacją przedszkolną w ogóle się nie rozwijają. Scenariusz został tak skonstruowany, by oglądający spot zobaczył jak przedszkolaki się w tych placówkach nudzą. One siedziały durnowato na dywaniku, osamotnione, bawiły się bez obecności nauczyciela, a co gorsza niczego się nie uczyły, a zatem i nie rozwijały.

Trzeba było dopiero oświeconej władzy, by ta uratowała młode pokolenia przed zacofaniem. Po to znowelizowano podstawę programową wychowania przedszkolnego, żeby obniżyć standardy edukacji w tej placówce, a egzekwując zakaz alfabetycznego kształcenia dzieci (czytanie i pisanie, a nawet rachowanie) można było przekonać rodziców, że szczęście rozwojowe ich pociechy osiągną dopiero w szkołach.

Tak nieetyczna manipulacja, która nie ma nic wspólnego z naukową psychologią rozwojową dzieci oraz pedagogiką przedszkolną, zaczyna powoli skutkować. Centralistycznie zarządzające oświatą władze doskonale sobie zdają z tego sprawę, że obywatele i tak nie mają możliwości sprawdzenia, kto ma rację. MEN testuje granice zniewalania polskiego społeczeństwa pod dyktando ukrytych interesów prywatnych korporacji, zaangażowania byłych i obecnych posłów w sferę niepublicznego biznesu oświatowego i utrzymywania patologicznej struktury władzy.

Pobrano na tę pseudoreformę ogromne środki z Unii Europejskiej, więc wycofanie się z niej oznaczałoby dla rządu i MEN totalną kompromitację, gdyż trzeba byłoby je zwrócić do Brukseli. Właśnie dlatego premier Donald Tusk tak zaciekle bronił ministry edukacji K. Szumilas. Wybrał ją zresztą po to, by była - jak sam to określił - "ministrem zderzakiem". Tak ją poobijano, że nie dostała się do Europarlamentu.

Już wiemy, że polski rząd musi oddać za zakup Pendolino dotację z UE. Może dlatego wyjazd na tory 9 składów tego ECP został wzmocniony propagandowo przez prorządowe media, by w ten sposób przykryć pełnymi zachwytu relacjami z tego "wydarzenia" powyższą aferę. Podobnie byłoby ze skierowaniem sześciolatków do szkół. Jak zakontraktowano to w UE, to trudno się z tego wycofać. Ileż to osób dorobiło się na tej pseudoreformie? Kto będzie za kilka lat leczył traumę szkolną dzisiejszych sześciolatków?

Mam nadzieję, że społeczeństwo zrozumie powody, dla których resort edukacji powierzono dziennikarce, specjalistce od propagandy, która taką polityką włącza się w toksyczną dla dzieci edukację. Poprzedniczki nie były w tym lepsze, za to skutecznie korzystały z metod socjotechniki i marketingu politycznego. A świstak zawija w sreberko...

Nowa habilitacja zakresie badań oświatowych

(fot. dr hab. Danuta Uryga z APS w Warszawie w czasie własnego kolokwium habilitacyjnego)






W tym tygodniu miały miejsce dwa kolokwia habilitacyjne z pedagogiki, które przebiegały jeszcze w tzw. starej procedurze. Po pozytywnie przyjętym kolokwium i wykładzie habilitacyjnym - pedagogiczne środowisko naukowe w naszym kraju pozyskało dwóch samodzielnych pracowników, ekspert w zakresie pedagogiki specjalnej i w zakresie polityki oświatowej. Mam tu na uwadze panie: dr hab. Danutę Urygę i dr hab. Katarzynę Parys.

Pierwszy przewód został przeprowadzony na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, zaś drugi na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Gratuluję obu Paniom naukowego sukcesu, bo wynik głosowania w obu postępowaniach był znakomity.


Pani dr hab. Danuta Uryga jest adiunktem w Zakładzie Polityki Edukacyjnej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Stopień naukowy doktor nauk humanistycznych uzyskała w dziedzinie filozofii na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2002 roku. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki:

◾polskiego systemu edukacji;
◾polityki edukacyjnej samorządu lokalnego;
◾społeczności lokalnej;
◾edukacji na wsi;
◾szans edukacyjnych dzieci i młodzieży;
◾uspołecznienia szkoły.

Jej rozprawa habilitacyjna pierwotnie nosiła tytuł: Feniks w kurniku. Społeczności wiejskie w obronie „małych szkół” . Jako recenzent wydawniczy sugerowałem zmianę tytułu na Etnopedagogiczne studium „małych szkół” w środowisku wiejskim lub "Pedagogiczna odsłona „małej szkoły” w środowisku wiejskim. Studium lokalnego oporu przemian społecznych", gdyż badania diagnostyczne zostały poświęcone trudnej sytuacji małych szkół, które są prowadzone przez Federację Inicjatyw Oświatowych.

W rezultacie wielu analiz książka ukazała się pod równie trafnym tytułem: "Mała szkoła" w środowisku wiejskim: socjopedagogiczne studium obywatelskich inicjatyw. Rozprawa Danuty Urygi jest znakomitą analizą fenomenu małych szkół w społecznościach wiejskich i związanej z nim polityką oświatową państwa, samorządów oraz organizacji pozarządowych. Całość jest znakomicie osadzona we współczesnych teoriach nauk społecznych, głównie socjologii (edukacji), pedagogiki społecznej i nauk o polityce. Autorka bardzo dobrze osadziła przesłanki teoretyczne swoich badań korzystając z bogatej i trafnie dobranej literatury przedmiotu a zorientowanej na interesujący ją problem poznawczy i społeczny.

Jest to książka na wskroś pedagogiczna, nadzwyczaj aktualna w dobie, w której coraz silniej deprecjonowane są ruchy obywatelskiej partycypacji, samorządności, a organizacje pozarządowe postrzega się jak niepożądanego gościa w przestrzeni publicznej. Mamy tu niezwykle wartościowy powrót do modelu społeczeństwa obywatelskiego i związanej z nim demokracji partycypacyjnej, w tym także przypomnienie modeli szkół środowiskowych, otwartych, uspołecznionych, które najlepiej służą szeroko pojmowanej samorządności, obywatelskiej i współodpowiedzialności za wolność, która staje się społecznym, a nie tylko ekonomicznym, ciężarem.

Rozprawa ma wyjątkowy walor poznawczy, bowiem została napisana w stylistyce typowej dla paradygmatu badań jakościowych, w których dociekanie prawdy wymusza uwzględnianie z jednej strony tego, co potoczne, codzienne, nie dające się – ze względu właśnie na ów wymiar mikro - uchwycić w liczbowych parametrach, z drugiej zaś pozwala na uchwycenie śladów pamięci zdarzeń, przeżyć, doświadczeń głównych aktorów społecznych przemian. Mamy tu wkomponowane w etnopedagogiczne monografie małych szkół narracje osób zmagających się z trudnymi realiami życia społeczności lokalnej, by zachować w niej i dla niej wyspę edukacyjnego oporu.

Zostajemy zapoznani z losami anonimowych liderów lokalnej oświaty i placówek, których utrzymanie wymagało heroicznych zmagań z przeciwnościami losu, zabiegania o sprawy publiczne w imieniu słabszych, tracących nadzieję na wartość tego, co jest znacznie ważniejsze, niż sama infrastruktura szkoły. Tylko w takim badaniu możliwe było dostrzeżenie procesów, wymykających się statystycznym analizom danych o liczbie uczniów, oddziałów, nauczycielach, ich wykształceniu i poziomie awansu zawodowego, istnieniu rady rodziców i kontroli nadzoru pedagogicznego.

Autorka pracy świadomie dokonała redukcji monograficznych badań małych szkół do wersji problemowej, co wprawdzie stwarza poczucie niedosytu wiedzy o nich w kategoriach administracyjno-instytucjonalnych, dynamiki wpływu procesów demograficznych, społecznych, jakościowych wskaźników związanych z procesem kształcenia i wychowania, ale za to tworzy narracyjną fotografię tego, co inaczej nie mogłoby być zarejestrowane i odczytane. Bardzo dobrze zostały przeprowadzone badania, z zachowaniem dyscypliny i logiki odczytywania z wypowiedzi respondentów czterech wskaźników zmiany społecznej według schematu INIS: idei, reguł zachowania, działań i interesów, którzy byli jej zaangażowanymi interlokutorami.

Autorka wspomina w części metodologicznej o wykonaniu w terenie wielu fotografii. Szkoda, że nie wykorzystała ich w swojej analizie, skoro jest uznana we współczesnej socjologii metoda wizualizacji danych. Włączenie do analiz uchwyconych przez badacza za pomocą aparatu fotograficznego mikroświatów osób i wydarzeń związanych z poznawanymi szkołami, znacznie wzbogaciłoby (także krytyczną) refleksję wokół poruszanych przez autorkę problemów.

Książka Danuty Urygi została napisana ładnym językiem, z naukową dbałością o przekaz prawdy o fenomenie „małych szkół”, których los znany jest okazjonalnie, a pamięć o dramacie walk, sporów i konfliktów o ich istnienie oraz utrzymanie zanika. Tego typu badania mogą stać się podstawą do zaplanowania znacznie szerszych, w paradygmacie ilościowym diagnoz w całym kraju, by dostrzec dynamikę strat i/lub odradzających się procesów przemian społecznych w oświatowej infrastrukturze polskiej wsi, gdzie mamy prawie 70% ogółu szkół podstawowych.

Nie jest bowiem prawdą, że spadek liczby uczniów ma w tym właśnie środowisku wysoki poziom. W okresie minionych 6 lat w mieście wynosił on bowiem 11,4%, a na wsi tylko 6,7%. Tak więc wczytanie się w jakościową analizę wyników badań Autorki tej książki powinno uświadomić politykom samorządowym wartości, których nie warto i nie wolno tracić z oczu, jeśli szkoła ma znaczyć w naszych małych ojczyznach coś więcej, niż tylko zbiór osób gromadzonych przez pięć dni w tygodniu w określonej zabudowie.

Wyższe szkółki prywatnego interesu

Mamy za sobą kampanię wyborczą do wyższych szkół prywatnych, która polegała na pozyskaniu przez najbardziej kiepskich właścicieli rzekomo edukacyjnych firm biznesowych jak najwięcej kandydatów. Trzeba było im dużo obiecać tak, jak czynią to politycy w wyborach wszelkiej maści. To, że owe obietnice staną się w realu fikcją, jest oczywiste, ale jeszcze nie dla naiwnej młodzieży, którą uczono w szkołach średnich etyki, wiedzy o społeczeństwie, matematyki itp.

Jak spojrzałem na strony internetowe wyższych szkółek prywatnych, to dostrzegłem, że KICZ bije z nich po oczach. A kicz to pseudos, pozór, zaprzeczenie jakości, to antyestetyka, antyetyka, antyedukacja. To jawienie się nie takim, jakim się jest. Trzeba bowiem wejść nieco głębiej w strukturę domen tych firm, by przekonać się, że ta rzekomo wybitna szkoła wyższa jest taką tylko z nazwy. Nie ma w jej kadrze kształcącej ani jednego profesora, doktora habilitowanego - specjalisty w zakresie prowadzonych wykładów czy seminariów. Tam wykładać może każdy, jak przysłowiowy kafelkarz. Wczoraj pracował w szatni, a dzisiaj, z braku laku, prowadzi zajęcia z zarządzania czy socjologii. Co za różnica. Kto to sprawdzi?

Rektorem może być ktokolwiek, byle miał stopień doktora, a nie jest ważne to, jak zarządza. Wielu w istocie niewiele ma do powiedzenia. Raczej musi trochę odsiedzieć, przyjąć klientów na dyżurze i udawać, że spełni ich osobiste problemy. Nie spełni, bo właściciel tzw. WSP informuje, jaka firma będzie ściągać od nich długi.

Oczywiście, na stronach znajdują się informacje o zrealizowanych grantach badawczych czy współpracy międzynarodowej, ale wystarczy badawcze spojrzenie, by przekonać się, że ci, którzy owe granty realizowali, już dawno w tych szkołach nie pracują. Współpraca międzynarodowa polega na wyjazdach na wycieczki do hipermarketów. Tajemnicą Poliszynela jest to, że nie tylko łódzkie środowisko pseudoakademickie zaczyna rywalizować w zakresie niepłacenia przez właścicieli nauczycielom akademickim należnej im pensji, zalegania z płatnościami na rzecz ZUS-u czy ukrywania warunkowych lub nawet negatywnych ocen z tytułu bylejakości kształcenia.

Niektórzy nie pochwalą się tym ile mają już w Sadzie Pracy rozpraw z tego tytułu. Żaden prywaciarz nie pozwoli na opublikowanie na stronie jego firmy, że wprawdzie szkoła uzyskała pozytywną ocenę PKA, ale w wyniku odwołania. To zaś zostało uwzględnione przez PKA, które zobowiązało władze szkoły do wprowadzenia koniecznych zmian. To, że właściciel takiej WSP ich nie wprowadzi, to już inna kwestia.

Współczuję zatem studentom, którym przyszło doświadczyć już na progu swojej dorosłej drogi uczenia się fikcji, która przykryta jest technikami public relation. Z drugiej strony nie powinni się dziwić temu stanowi rzeczy, skoro władze niektórych resortów na PR budują swoją pozycję. Te jednak zawsze mogą się w porę ewakuować, podać do dymisji, został odwołanymi, ale w przypadku szkół prywatnych nie ma czegoś takiego. Ktoś ostatnio pytał, czy MNiSW może odwołać rektora-oszusta akademickiego, bo wiadomo, że jest plagiatorem? Nie może. Ot, polska impotencja prawna, która znakomicie sprawdza się m.in. w szkolnictwie wyższym i oświacie.

Dla podniesienia wskaźnika optymizmu - wśród ponad 340 wyższych szkół prywatnych mamy 8 najlepszych: