O but rozbić manipulację prasową na temat wyników diagnoz oświatowych

W czasie zimy nie da się chodzić bez butów, gdyż można odmrozić sobie stopy. W III RP po 25 latach wolności mamy coraz więcej rodzin, których nie stać na zakupienie butów własnym dzieciom. Wprawdzie chińszczyzna jest tania, ale śmierdząca podeszwa gumowa nie jest przez nikogo badana, czy aby nie jest rakotwórcza. Wiemy już, że takim zagrożeniem okazały się sprowadzane z tego azjatyckiego kraju gumki do robienia bransoletek. Ktoś nieźle zarobił na tym badziewiu kosztem zdrowia i bezpieczeństwa naszych dzieci. Kto jednak kazał rodzicom to kupować? Czy to jednak znaczy, że każdy z nas-rodziców ma mieć w domu laboratorium do badania poziomu toksyczności materiałów, z których są wykonywane zabawki dla naszych dzieci?

W moim wpisie nie o but jednak chodzi, chociaż paralela jest bliska. Oto czytam na stronie internetowej MEN w "Aktualnościach" tytuł newsa: UMIEJĘTNOŚCI MATEMATYCZNE TRZECIOKLASISTÓW – WYNIKI BADANIA OBUT 2014. "Większość polskich trzecioklasistów nieźle radzi sobie z rachunkami i ma dobrą wyobraźnię geometryczną, ale spory ich odsetek ma różnego typu kłopoty z zadaniami tekstowymi – wynika z Ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów przeprowadzonego przez Instytut Badań Edukacyjnych."

Precyzja danych jest wysokiej klasy:

- większość

- nieźle

- dobrą

- spory ich odsetek

- różnego typu kłopoty.

Ponoć każda szkoła - biorąca udział w dobrowolnym badaniu OBUT, a sprawdzającym u trzecioklasistów poziom biegłości w rachunkach, umiejętności selekcjonowania informacji, wyobraźni geometrycznej, umiejętności zauważania zależności między informacjami, rozważania możliwości poszukiwania, odkrywania i tworzenia własnych strategii rozwiązań zadań tekstowych - otrzymała już raport o osiągnięciach poszczególnych uczniów, klas i całej placówki, także porównujące wyniki jej uczniów na tle trzecioklasistów z innych gmin czy w całym kraju. Prowadzący tę diagnozę Instytut Badań Edukacyjnych podaje do publicznej wiadomości wyniki na poziomie ogólnopolskim.

To ciekawy sposób cenzurowania danych. Nie wiemy bowiem, czy rodzice będą mogli dowiedzieć się, jaki wynik osiągnęły dzieci w szkole, do której uczęszcza ich dziecko. Tym razem MEN nie uruchamia mapy danych, by każdy mógł sobie kliknąć i zobaczyć. Dlaczego? Z jego to powodu przeprowadzona z publicznych pieniędzy diagnoza objęta jest taką ochroną?

Cóż pozostaje rodzicom? Prasa. A ta prorządowa, jak określaliśmy ją w okresie PRL - "propagandowa tuba reżimu" - wcale nie jest zainteresowana pisaniem prawdy. Trzeba bowiem tak ją przedstawić, by sugerowała prawdę nią nie będąc.

Wielkim tytułem J. Suchecka z "Gazety Wyborczej" z pewnością fizyka formułuje już diagnozę przyczyn, nie eksponując ich zanadto, bo przecież uderzałoby to we władzę. A zatem: MATEMATYKI NAJPIERW TRZEBA NAUCZYĆ NAUCZYCIELI". Już z tego tytułu wynika, że z matematyką naszych uczniów musi być coś nie tak, skoro wytyka WINNYCH. Tekst redaktorki tej gazety zaczyna się treścią pociętą propagandowymi nożyczkami:

"Większość uczniów trzecich klas nieźle radzi sobie z rachunkami, mają wyobraźnię geometryczną." Wynika z tego zdania, że z wiedzą i umiejętnościami matematycznymi trzecioklasistów nie jest u nas tak źle, skoro "...większość... , mają wyobraźnię". Jednak już w następnym zdaniu pojawia się zaprzeczająca temu diagnoza. Redaktorka pisze: "Ale co piąty ma poważne kłopoty z liczeniem." Jedno zdanie wyklucza następne. Jak widać z logiką też nie jest najlepiej, a przecież jest ona częścią rzekomego wykształcenia także dziennikarzy.

Badanie OBUT nie obejmuje nauczycieli, nie weryfikuje ich wiedzy matematycznej oraz umiejętności metodycznych pozwalających na jej efektywne przekazywanie i doskonalenie. Tymczasem dziennikarka już wie, że wszystkiemu, co złe, winni są nauczyciele. Ba, sama nie potrafi liczyć, skoro najpierw stwierdza, że co piąty uczeń ma poważne kłopoty z liczeniem, by kilka akapitów dalej stwierdzić za Marcinem Karpińskim z IBE: "70% proc. nie ma trudności z rachunkami". To znaczy, że 30 proc. uczniów ma powyższe trudności, a chyba 30% to nie to samo co 20%?

Być może szkopuł w zamuleniu danych tkwi w tym, że badacze wyróżnili kategorię "poważne problemy" od kategorii "ma problemy", skoro cytuje się wypowiedź w/w pana: "20 proc. już dziś ma poważne problemy z rachunkami". To w końcu ilu uczniów ma problemy z liczeniem - 20% czy 30%? Sami nie wiedzą, ale już proponują rozwiązanie tego problemu: "Jeśli szybko im (uczniom?) nie pomożemy, kłopoty z matematyką będą rosły lawinowo".

Dla podkręcenia, czyli zmanipulowania tezy o nauczycielskiej winie, redaktorka leci już "stylem swobodnym", czyli kłamliwym: "IBE już od kilku lat podkreśla, że konieczna jest zmiana sposobu myślenia o matematyce w szkole. - Dominuje styl nauczania, w którym uczniowie tylko wysłuchują, co ma im do powiedzenia nauczyciel". Może red. J. Suchecka przytoczyłaby wyniki badań nauczycieli edukacji zintegrowanej na temat ich stylu nauczania, w którym przeprowadzona była diagnoza OBUT i obejmowałaby - rzecz jasna - nauczycieli z objętych OBUT-em szkół. Wówczas miałaby prawo do ferowania takich sądów. Tego jednak nie czyni. Unosi się natomiast z zachwytu nad bydgoskim projektem "Bąbla Matematycznego".

Co ma piernik do wiatraka? Nic. Na tym jednak polega manipulacja.

To poczytajmy relację z wyników badań Artura Grabka z "Rzeczpospolitej", których nie zamierzała podać redaktor GW:

"Dzieci zdobyły średnio 56 proc. możliwych do zdobycia punktów. Bardziej niepokojące są jednak szczegóły tej analizy. 40 proc. uczniów nie rozwiązało żadnego lub rozwiązało zaledwie jedno z trzech zadań sprawdzających sprawność rachunkową. Jedno z nich dotyczyło umiejętności dodawania i odejmowania, dwa - znajomości tabliczki mnożenia. Z zadaniem, w którym uczniowie mieli uzupełnić pola składającej się z kilku działań tabeli mnożenia, poradziło sobie zaledwie 34 proc. uczniów".

Jest różnica w przekazie? Poczytajcie zatem Raport, chociaż kumulacja danych nie wszystkich zadowoli. Jak widać GW pisze o nich w taki sposób, żeby władzy nie bolało. Tymczasem na stronie MEN te same dane, które przytacza red. Rzeczpospolitej, są dostępne.

Władze resortu przekierowują zainteresowanych całym Raportem do odpowiedniego źródła (w/w tabela ze strony MEN). Jest jednak o co i o kogo się martwić, skoro tylko 24 proc. badanych uczniów, którzy kończyli klasę trzecią szkoły podstawowej, bezbłędnie rozwiązało wszystkie trzy zadania. "Najtrudniejsze dla trzecioklasistów okazało się dostrzeganie zależności. Prawie 30 proc. uczniów nie rozwiązało żadnego zadania z tego obszaru, a tylko 13 proc. rozwiązało wszystkie zadania." Umiejętność dostrzegania zależności przydałaby się też niektórym dziennikarzom.

Pan Ski

Otrzymałem wczoraj tomik poezji od prof. dr hab. Krzysztofa Mikulskiego- historyka, profesora zwyczajnego Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, wybitnego specjalisty w zakresie historii nowożytnej, którego przedmiotem zainteresowań badawczych są m.in. historia społeczna i gospodarcza w XIII - XVIII wieku; historia osadnictwa; dzieje miast i mieszczaństwa; genealogia szlachecka i mieszczańska; heraldyka samorządów; historia ustroju; zestawienia urzędników ziemskich i mieszczańskich oraz demografia historyczna.

Wśród najważniejszych jego książek naukowych można wyróżnić m.in.:

•Osadnictwo wiejskie województwa pomorskiego od połowy XVI do końca XVII wieku, Toruń 1994

•Urzędnicy Prus Królewskich XV-XVIII wieku. Spisy, Wrocław 1990

•Urzędnicy kujawscy i dobrzyńscy XVI-XVIII wieku. Spisy, Kórnik 1992 (współautor)

•Urzędnicy inflanccy XVI-XVIII wiek. Spisy, Kórnik 1994 (współautor)

•Przestrzeń i społeczeństwo Torunia od końca XIV wieku do początku XVIII wieku, Toruń 1999

Nie znajdziecie jednak Państwo w dorobku Profesora książeczki wyjątkowej, bardzo osobistej, która jest zarazem krytyczną, ironiczną, ale i melancholijną (auto-)biografią niejakiego "Pana Ski". Zbiór wierszy tego humanisty jest finezyjnym spojrzeniem na otaczający nas świat oczami tytułowego Pana Ski, którym mógłby być każdy z nas. Tymczasem to On napisał o tym, jak pan Ski odczuwa świat, przeżywa jego zakamarki, wspomina czasy dzieciństwa, pierwszą miłość, czas studiowania i nauki, jak chodzi z żoną na zakupy, zabawia dzieci, spaceruje, stawia pytania o kod wiary, ale i kibicuje sportowcom, chodzi do kina, marzy, przechodzi jesienną grypę czy wspomina swojego Mistrza:

"(...)
w pracowni Mistrza Władysława
rozkwita owoc zrozumienia,
w prostych monologach
z przeszłością".

Naukowiec z duszą poety wie, dokładnie tak, jak śpiewa o tym czeski bard Jaromir Nohavica, że każda generacja ma swoich - "Kolumbów". Także ta z 2012 r.:

"znów uciekniemy do historii
będziemy grzebać w życiorysach
szukać prawd dawno minionych
przegranych bitew
tam panie Ski będziemy sami
pośród pożółkłych zwojów pisma
po których poprowadzi
nas tylko intuicja (...)".

Jeden z wierszy K. Mikulskiego pt. "siła wyobraźni" doskonale oddaje klimat neoliberalnych czasów wyjaławianego z wartości personalistycznych kapitalizmu, którego charakterystyczną cechą stało się załamanie relacji międzyludzkich czy - jak powiedziałby prof. Janusz Czapiński - kapitału społecznego:






"dlaczego
panie Ski
przestaliśmy lubić ludzi
czyżby poraził nas
brak porozumienia
na pchlim targu
sprzedajemy dusze
bez potrzeby strzępimy języki
przechodzimy wciąż
konfrontacje ze ścianami
które odbijają słowa
zupełnie niepożądane
(...)"

Dobrze, że tak wrażliwy na sens ludzkiego istnie humanista zachęca nas swoją poezją do tego, byśmy spróbowali wyrazić swój sprzeciw "wobec świat bez marzeń".

Marnotrawstwo pieniędzy publicznych na edukację dorosłych

W ub. tygodniu red. Artur Grabek napisał w "Rzeczpospolitej" ciekawy artykuł pt. "Szkoła marnotrawstwa" (28.11.2014, s. A10). Rzecz dotyczy utrzymywania z budżetu państwa szkół dla dorosłych, przy czym ponoć to samorządowcy kwestionują zasadność tego rozwiązania. Ich zdaniem ok. 1,5 mld zł. "wyrzucane jest w błoto", gdyż efektywność kształcenia w tych placówkach jest na żenująco niskim poziomie.

Jak się okazuje zaledwie 11% słuchaczy techników uzupełniających, którzy przystąpili w tym roku do matury, zdało ten egzamin, a zatem niemalże co dziesiąty. Podobnie źle jest w uzupełniających liceach ogólnokształcących dla dorosłych, z których zaledwie 14% absolwentów zdało egzamin maturalny.

Istotnie. Po co nieodpłatnie kształcić dorosłych, skoro nie skorzystali z raz danej im szansy wieku do 18 roku życia? Relikt socjalizmu bardzo dobrze trzyma się po 25 latach wolności. Szkoły tego typu są prowadzone przez samorządy lokalne, a zatem stają się doskonałą synekurą dla polityków i członków ich rodzin, by mieć spokojną pracę, z której nikt nikogo nie rozlicza.

To zdumiewające, że przy tak niskiej efektywności kształcenia obywatele godzą się na utrzymywanie z ich podatków szkół, które zaprzeczają swoim założonym funkcjom. Ministerstwo Edukacji Narodowej chyba odpuściło sobie nadzór pedagogiczny, skoro od tylu lat utrzymuje tę niewiele znaczącą strukturę. Mamy tu do czynienia z darmowymi świetlicami dla dorosłych, którzy korzystają z różnego rodzaju ulg, przywilejów, a w istocie uzasadniają utrzymywanie kadr nauczycielskich bez odpowiedzialności za jakość ich pracy.

Jakiś czas temu pisałem o tym, że niektóre szkoły dla dorosłych są przykrywkami dla "czarnego biznesu". Niektóre są połączone z wyższymi szkołami prywatnymi, toteż ich właściciele mogą obiecywać tzw. kandydatom na studia, że pierwsze 1,5 roku będą mieli za darmo. Można jednak zapytać, skąd bierze się ta darmowa łaska? Czy nie jest tak, że przyjmuje się do szkoły dla dorosłych (bezpłatnie), a następnie wpisuje na listę studentów zaliczając im po cichu 3 semestry w liceum czy technikum? Tego typu pytanie często pada w dyskusjach na temat dewiacji szkolnictwa wyższego w sektorze niepublicznym.

Chyba żartem jest stwierdzenie wiceministra edukacji Przemysława Krzyżanowskiego, że w MEN pracują :(...) nad kolejnymi zmianami w systemie finansowania tych placówek, tak, aby uzależnić go od jakości oferty dydaktycznej" - uwaga! od jakości oferty, a nie od jakości kształcenia?! Tak podtrzymuje się w naszym państwie edukacyjną lipę. Można sobie pod nią usiąść i odpocząć.

Zakres zakorzenienia pedagogiki szkoły w uczelniach akademickich

Jak wspomniałem w dwóch poprzednich postach, Zespół Pedagogiki Szkolnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN postanowił zdiagnozować, jaki jest zakres instytucjonalizacji tej subdyscypliny wiedzy naukowej oraz czy kształci się pedagogów w tym zakresie. Po raz pierwszy od ponad 25 lat jeden z zespołów KNP PAN postanowił dowiedzieć się: Jaka jest kondycja pedagogiki szkoły w polskich uczelniach? Tego samego typu analizy powinny objąć pozostałe subdyscypliny nauk pedagogicznych, żebyśmy wiedzieli, w jakim stopniu są one umiędzynarodowione, a w jakim nawiązują do polskiej myśli pedagogicznej? Gdzie są "szkoły naukowe", w jakich uczelniach mamy wyrazisty obraz dokonań, do których warto nawiązywać w podejmowaniu problemów badawczych, tworzeniu zespołów naukowych, pozyskiwaniu promotorów dysertacji naukowych czy recenzentów wydawniczych?

Rok temu odbył się Ogólnopolski Zjazd Pedagogów Społecznych, który organizował przewodniczący Zespołu Pedagogiki Społecznej, członek KNP PAN prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Pisałem o tym wydarzeniu, z którego obrad ukazała się także monografia. W najbliższym czasie, bo w dniu 13 grudnia 2014 r. odbędzie się w Instytucie Pedagogiki UJ posiedzenie Zespołu Pedagogiki Ogólnej, którym kieruje prof. UJ dr hab. Krystyna Ablewicz. Mamy zatem w różnych subdyscyplinach odmienne formy retrospekcyjnego spojrzenia na dokonania środowisk akademickich, by na tym tle zastanowić się na kierunkiem kontynuacji czy podjąć się poszukiwania nowych podejść do badań, tworzenia zespołów czy wspierania młodych naukowców w ich osobistym rozwoju akademickim.

Sądzę, że wyniki diagnozy Zespołu prof. Marii Dudzikowej i współkierującej projektem prof. pozwolą przedstawicielom pozostałych subdyscyplin pedagogicznych dokonać wyboru form i metod określenia ich obecnego statusu, tożsamości i instytucjonalizacji. Nie jest łatwo prowadzić tego typu diagnozy w sytuacji, gdy nie dysponujemy na to żadnymi środkami finansowymi. Wspomniany Zespół mógł liczyć jedynie na dobrą wolę, życzliwość i rzetelność w przekazaniu oczekiwanych danych. W przypadku "pedagogiki szkolnej" cała diagnoza została przeprowadzona siłami społecznymi.

Rozesłano specjalnie przygotowaną ankietę do ponad siedmiuset jednostek akademickich w kraju, w których kształci się na kierunku pedagogika. Okazało się, że gotowość do udzielenia odpowiedzi była bardzo niska. Pozytywnie odpowiedziało na prośbę młodych naukowców zaledwie 35 kierowników jednostek wydziałowych (w tym z 22 uniwersytety (bez UKSW), 6 akademii, 5 wyższych szkół zawodowych i 2 WSP (Warszawa i Mysłowice). Tylko 10 zakładów, katedr, które mają w nazwie "pedagogika szkolna" – powstało w ostatnich siedmiu latach. Na kierunku "pedagogika szkolna" kształci się w 17 uniwersytetach, 2 WSP (Warszawa i Mysłowice) oraz w czterech akademiach. Uczelnie nie przewidują zmian strukturalnych w tym zakresie.

Pedagogika szkolna jako odrębny przedmiot kształcenia jest reprezentowana w planach kształcenia tylko w jedenastu szkołach wyższych (w jednej wyższej szkole zawodowej, jednej WSP, trzech akademiach i w 6 uniwersytetach). Najczęściej zajęcia trwają w nich semestr. Nie można było dokonać analizy merytorycznej sylabusów, gdyż udostępniły je tylko cztery szkoły wyższe. Czyżby pozostałe ich nie miały, czy może ktoś doszedł do wniosku, że nie należy udostępniać takiego materiału badaczom, bo jeszcze znajdą w nim coś niewłaściwego i "obsmarują"? Czy nie jest to pierwszy sygnał o spadku kapitału społecznego w tym środowisku?

Interesująca jest świadomość osób wypełniających kwestionariusz ankiety na temat pedagogiki szkolnej jako tej subdyscypliny, w której przeprowadzono łącznie 50 obron prac doktorskich i 8 przewodów habilitacyjnych. Przedmiotem badań nad szkołą ich autorzy uczynili m.in. następujące perspektywy:

1. Systemowa – rozwiązania systemowe, ekonomiczne, społeczne funkcjonowania szkół w Polsce;

2. Instytucjonalna - analizy i diagnozy wewnątrzszkolne;

3. Interakcyjna - diagnozy mikroprocesualne w szkołach;

4. Indywidualna - badania biograficzne, fenomenologiczne itp.

Istnieje wyraźna potrzeba prowadzenia badań podłużnych, organizowania konferencji naukowych poświęconych szkole, tworzenia interdyscyplinarnych zespołów badawczych czy wreszcie opracowania podręcznika akademickiego z tej subdyscypliny. Naukowcy kładą większy nacisk na znaczenie pedagogiki szkolnej dla praktyki, oświaty, aniżeli dla teorii pedagogicznych. Moim zdaniem brakuje w tej subdyscyplinie nowych eksperymentów czy innowacji pedagogicznych.

Zupełnie zaniedbane jest kształcenie metodyków przedmiotowych w ramach poszczególnych nauk, gdyż uniwersytety polikwidowały pracownie czy zakłady dydaktyk szczegółowych. Tymczasem ich pracownicy, znakomici specjaliści danej dyscypliny naukowej powinni prowadzić eksperymenty naukowe w szkołach tak, by polska dydaktyka miała nowe impulsy, a szkolnictwo wreszcie zerwało z XIX-wiecznym modelem kształcenia klasowo-lekcyjnego.

Tu jest potrzebna rewolucja dydaktyczna, której fundamenty powinni przygotowywać właśnie naukowcy z talentem pedagogicznym. Ci jednak powinni mieć większą gotowość i wsparcie w awansie naukowym, a więc uzyskiwania stopni naukowych z dydaktyk przedmiotowych. W Polsce można przecież habilitować się na podstawie naukowo przeprowadzonych badań z dydaktyki fizyki, geografii, chemii, historii, matematyki, biologii itd. w ramach pedagogiki. Nie może to jednak mieć charakteru aplikacyjnego, popularno-naukowego, ale muszą to być badania podstawowe.

Szczegółowe wyniki badań dotyczących miejsca pedagogiki szkoły/szkolnej w strukturze podstawowych jednostek organizacyjnych polskich uczelni wyższych oraz programach kształcenia studiów pedagogicznych referowali członkowie Zespołu Zadaniowego Pedagogiki Szkolnej: dr Bożena Dusza (Uniwersytet Rzeszowski), dr Anna Batiuk (Uniwersytet Rzeszowski), mgr Monika Zielińska (Uniwersytet Rzeszowski), dr Małgorzata Kozak (Uniwersytet Jagielloński), dr Marek Kościelniak (Uniwersytet Jagielloński), mgr Anna Rożdżyńska (Uniwersytet Jagielloński), dr hab. prof. UKW Ryszarda Cierzniewska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy), dr Alicja Delecka-Bury (Akademia Sztuki w Szczecinie), dr hab. prof. US Elżbieta Perzycka (Uniwersytet Szczeciński), dr Ireneusz Bochno (Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie) dr Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski) dr Mateusz Marciniak (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Sylwia Jaskulska (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Radosław Nawrocki (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) mgr Matylda Pachowicz (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Renata Wawrzyniak-Beszterda (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Magdalena Grochowalska (Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie) dr Zuzanna Zbróg (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) i dr Natalia Bednarska (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie).

Poczekajmy na całościowy raport z ich badań, który powinien ukazać się w przyszłym roku. Nie jestem w stanie w tym miejscu omawiać wszystkich wypowiedzi, komentarzy, głosów w dyskusji, ale mam nadzieję, że uczestnicy tego spotkania opublikują swoje opinie czy relacje w różnych czasopismach naukowych. Dziękuję za udział i zapraszam z artykułami na łamy "Studiów z Teorii Wychowania".

Pedagogika szkoły w innych krajach

Wtorkowe posiedzenie Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Zespołu Pedagogiki Szkolnej KNP było okazją do przyjrzenia się temu, jak rozwija się pedagogika szkoły poza granicami naszego kraju. W krajach anglojęzycznych mieści się ona w studiach edukacyjnych ("Study of Education"), gdyż nie ma w nich pedagogiki jako odrębnej dyscypliny naukowej. W Niemczech natomiast są głęboko zakorzenione tradycje badań nad szkołą, które realizowane są w dyscyplinie "Nauki o wychowaniu" (Erziehungswissenschaften) czy pedagogice ("Pȁdagogik"). W Czechach, na Słowacji jest podobnie jak w Polsce, to znaczy pedagogika szkolna stanowi subdyscyplinę nauk pedagogicznych ("školní pedagogika").

O tym jak wygląda stan badań w krajach anglosaskich mówiła prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska- Siuta wskazując na wybrane teorie szkoły i ich aplikacje w pedagogice czy praktyce szkolnej. Warszawska Profesor syntetycznie przybliżyła wybrane teorie szkoły, jak:

1. Szkoła jako organizacja ucząca się - której jednym z głównych twórców w latach 70. XX w. był Norweg – Per Dalin, współautor międzynarodowego programu IMTEC (International Movement Towards Educational Change). Istotnym przesłaniem tego podejścia było inspirowanie do zmian i udzielenie pomocy szkołom jako organizacjom uczącym się. W Polsce ten model opisywała w swoich rozprawach m.in. prof. E. Potulicka a był przedmiotem wdrożeń w I fazie wdrażania reformy ustrojowej polskiego szkolnictwa w II poł. lat 90. pod szyldem programu ROS (Rozwój Organizacyjny Szkoły). Kluczowe jest tu rozumienie szkoły jako organizacji, która jest skłonna do zmiany, ale musi też uwzględnić subiektywną rzeczywistość szkolną. Wiedza powinna służyć temu, jak mądrze zmieniać szkołę, jej proces dydaktyczny oraz jak pomóc kadrom w nauczeniu się tego, jak wprowadzać zmiany. Takie podejście można wprowadzać do zdecentralizowanego systemu szkolnego, toteż nie przyjął się w naszym kraju, gdyż zagrażał jedynie słusznym zmianom w strategii MEN "top-down".

2. Koncepcja kultury szkoły - powstała w latach 80. XX w. a upowszechniali to podejście David Hargreaves i David Hopkins oraz Michael Fullan w latach 90. XX w. Szkoła jest tu postrzegana jako integralny system procedur, wartości i oczekiwań, którymi kierują się ludzie wewnątrz szkoły jako organizacji. Potrzebni są w niej aktywni kreatorzy zmiany, agenci zmian, które będą możliwe do wdrożenia, jeżeli będą podzielane przez odpowiednie podmioty reform.

3. Konstruktywistyczna koncepcja kultury szkoły wg Jerome Brunera jest obecna w umyśle człowieka, toteż trzeba umieć rozpoznawać jednostkowe postrzeganie zjawisk szkoły, ich racjonalności lub ich brak. Na poziomie makro – jak pisze o tym Bruner - kultura to system praw, wartości ale również symboli i mitów. Na poziomie mikro, to obraz tego, jak jednostki konstruują swoje rzeczywistości (prywatne mikroświaty, mity personalne) partycypując w systemie kulturowym

Zdaniem prof. ChAT R. Nowakowskiej-Siuty widoczna jest w literaturze przedmiotu nieostrość pojęcia pedagogika szkolna (School pedagogy). W Anglii obejmuje ona sztukę nauczania, style metod nauczania, klasyfikację, ocenianie czy rozwiązania metodyczne. Tym samym dzisiaj w studiach edukacyjnych centralnym pojęciem wielu koncepcji teoretycznych oraz praktycznych wskazań pedagogów stała się kultura szkoły (school culture), a więc to, co także nie mieści się w centralistycznie zarządzanym systemie edukacyjnym.

Zdaniem pani Profesor:

"Pedagogika szkolna jest z założenia interdyscyplinarna, hybrydyczna i z pewnością kryterium wyróżnienia dokonań w tej dziedzinie nie powinny być ani przedmiot zainteresowań, ani metoda badawcza, ani proweniencja naukowa badacza. Uczciwym kryterium wydaje się odróżnianie pedagogiki szkolnej od innych subdyscyplin nauk o wychowaniu poprzez dokonania:

1) rodzące się z tradycji (czasem w opozycji do niej) badań pedagogicznych i historii myśli pedagogicznej i czerpiące z nich swe inspiracje;

2) odwołujące się do terminologii, języka, prawidłowości pedagogicznych explicite a nie „bezwiednie” uwzględniające szerokie spectrum kultury szkoły (strukturalno-formalna organizacja szkoły, uczniowie, nauczyciele i rodzice jako osoby kształtujące kulturę szkoły, symbolika i rytuały szkolne, reguły szkolnej gry społecznej, szkolne regulaminy – pisane i niepisane etc.)

Chodzi głównie o to, by w sposób naukowy opisać, wyjaśnić to, co dane, ale równocześnie zmierzać ku temu co zadane."

Następnie prof. UZ dr hab. Ineta Nowosad przedstawiła genezę i rozwój pedagogiki szkolnej w Niemczech (Schulpȁdagogik). W krajach niemieckojęzycznych ta dyscyplina nauk pedagogicznych ma wiele odmian.

Jedni naukowcy kładą większy nacisk na zawód nauczyciela. Inni zajmują się procesami wychowania oraz nauczania-uczenia się w instytucji szkolnej. Nie ma zatem wśród badaczy jednoznaczności co do zakresu badań pedagogiki szkolnej, chociaż wspólnym fenomenem jest tutaj szkoła jako instytucja społeczna.

Najczęściej określa się, że pedagogika szkolna to teoria i praktyka ustalonych reguł życia szkoły. Przedmiotem badań jest zatem: historia szkolnictwa teorie szkoły, jakość edukacji szkolnej i jej funkcje, diagnoza, relacje czy prowadzone lekcje.

W literaturze przedmiotu I. Nowosad wyróżniła dwa kierunki badań pedagogiki szkolnej: indywidualizm pedagogiczny i socjologizm pedagogiczny.

Pierwsze wykłady z pedagogiki szkolnej prowadził w 1915 r. na Uniwersytecie w Strasburgu socjolog- Georg Simmel. Dzisiaj ta dyscyplina wiedzy jest już w większości katedr, instytutów czy pracowni. W kraju tym wydaje się liczne publikacje z serii pedagogiki szkolnej, ale i ukazuje się kilkanaście czasopism z pedagogiki szkoły. Współcześnie polska pedagogika szkoły jest bliższa niemieckiej, niż brytyjskiej czy amerykańskiej. Aż dziwne się wydaje, że urzędnicy czy eksperci MEN podróżują do Wielkiej Brytanii czy nawet USA, by przenosić do Polski rozwiązania, które dalece rozmijają się nie tylko z naszym ustrojem szkolnym, ale także z kulturą, tradycjami i kontynentalnym systemem wartości.

Pedagogika szkoły podejmuje w Niemczech tak kluczowe problemy praktyczne, jak:

◾fizyczne i/lub duchowe wspomaganie ucznia;

◾psychospołeczne i/lub środowiskowe bariery uczenia się;

◾uczniowie wybitnie utalentowani psychicznie, duchowo i/lub fizycznie;

◾ przyczyny migracji szkolnych;

◾ wspieranie właściwości rozwojowych dziecka, mocnych stron jego osobowości ze względu na jego płeć;

◾ bariery czytania i liczenia;

◾ powody zbyt niskiego zaangażowania rodziców;

◾ kryzys biograficzny ucznia/ uczennicy (udzielanie wsparcia psychicznego).

W warstwie teoretycznej pedagogika szkoły w Niemczech zajmuje się:

* historią szkoły i praktyki szkolnej, pedagogiką reformy;

* teoriami szkoły, relacjami szkoły ze społeczeństwem,

* obowiązkiem szkolnym i niepowodzeniami szkolnymi;

* systemem szkolnym i placówkami oświatowymi;

* rozwojem szkolnictwa lokalnego, regionalnego, krajobrazem szkoły,;

* kształceniem nauczycieli, profesjonalizmem nauczycielskim, rozwojem szkół, ewaluacją jakości kształcenia, oceną osiągnięć szkolnych uczniów i diagnostyką edukacyjną;

* teorią kształcenia, dydaktyką, jakością zajęć dydaktycznych, rozwiązywaniem problemów wynikających z koedukacji czy zróżnicowania wieku uczniów w klasach; otwartymi zajęciami dydaktycznymi itp.

Pedagogika szkolna czy pedagogika szkoły? - debata Zespołu KNP PAN w UAM w Poznaniu

W tym tygodniu obradował Zespół Pedagogiki Szkolnej , który działa jako zespół problemowy przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Nie było to jednak typowe posiedzenie, gdyż miało ono charakter ogólnopolskiej konferencji naukowej z udziałem członków Prezydium KNP PAN, a poświęconej wstępnym wynikom diagnozy stanu pedagogiki szkolnej jako dyscypliny naukowej w pedagogice oraz jako kierunku kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Na Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu przybyło prawie 100 młodych naukowców z wszystkich uniwersytetów, akademii pedagogicznych i wielu, znaczących uczelni niepublicznych, którzy prowadzą badania nad szkołą. Przewodnicząca Zespołu – a wiceprzewodnicząca KNP PAN – prof. dr hab. Maria Dudzikowa przypomniała genezę zamysłu diagnostycznego, zakres zrealizowanych zadań badawczych oraz powody, dla których warto pytać o to: Czy(m) jest pedagogika szkoły? Jaka jest kondycja tej subdyscypliny wiedzy w kraju i poza granicami? Co wynika z przeprowadzonej diagnozy dla rozwoju naszej wiedzy o szkole i dla szkoły? Wskazała na trzy nurty badań i studiów pedagogiki szkoły:

1) Jak uczyć się szkoły?

2) Jak uczyć szkoły studentów pedagogiki i innych kierunków nauczycielskich?

3) Jak zmieniać szkołę?

Kierowany przez poznańską Profesor Zespół ma w ostatnich latach duże osiągnięcia. Stały się one możliwe dzięki przedyskutowaniu w gronie tak licznej i zróżnicowanej akademicko społeczności przedmiotu badań tej subdyscypliny. Stwarzało to podstawę do systematycznego prowadzenia badań i publikowania ich wyników. Wydane zostało monograficzne czasopismo na temat „Edukacja szkolna w zmianach” oraz znakomita rozprawa pt. „Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej " (red. M. Dudzikowa i K. Knasiecka-Falbierska, Kraków: 2013). W przygotowaniu jest kolejny tom pod redakcją prof. Marii Dudzikoweji dr Sylwii Jaskulskiej pt. „Twierdza – Szkoła w metaforze militarnej”.

(fot. profesor Dorota Gołębniak z DSW we Wrocławiu i prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu)

Słusznie uczestnicy debaty zastanawiali się nad tym, czy jaki ma sens poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o tożsamość powyższej subdyscypliny oraz o to, jak uczyć szkoły w ramach akademickiej edukacji?

Prof. M. Dudzikowa zwróciła uwagę na dylemat, jaki pojawia się już w samej nazwie tej subdyscypliny naukowej, a mianowicie – czy pedagogika szkolna obejmuje też pedagogikę przedszkolną albo/i pedagogikę szkół wyższych? Powołany zespół badawczy miał zatem odpowiedzieć na apel przewodniczącego KNP PAN, by każda z reprezentowanych subdyscyplin w zespołach problemowych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN opracowała raport o stanie własnego rozwoju w kraju i poza granicami. Stało się to zarazem realną szansą na to, by dookreślić tożsamość każdej z dyscyplin i przeanalizować program kształcenia akademickiego w jej zakresie.

Konferencja zamyka I etap badań, który przybliżył nam wyniki diagnozy.

Drugi etap obejmie prowadzenie pracy koncepcyjnej nad subdyscypliną nauk pedagogicznych. Trzeci zaś powinien owocować opracowaniem koncepcji podręcznika akademickiego z pedagogiki szkoły, który mógłby zostać wydany w najbliższych dwóch latach.

W moim przekonaniu nazwa dyscypliny naukowej – „pedagogika szkoły” jest lepsza niż pedagogika szkolna, bowiem przedmiot jej badań dotyczy - jak mówiła prof. M. Dudzikowa - ugruntowanej już wiedzy o szkole, jej kulturze, praktyce, badaniach szkoły i upowszechnianiu ich wyników. Kluczowa dla tego podejścia jest interdyscyplinarność badań podstawowych i aplikacyjnych. Niektórzy jednak twierdzą, że nie ma pedagogiki szkoły, stąd ta nieustanna konieczność powracania do pytań pierwszych: W czym miałaby przejawiać się odrębność tej pedagogiki? Jakie nowe jej otwarcie mogłoby zaistnieć?

cdn.

Naukowcy UW w obronie ludzkiej (pracowniczej) godności

Miałem nadzieję, że sprawa nie stanie się przedmiotem publicznej debaty, skoro młodzi akademicy skierowali pismo do JM Rektora Uniwersytetu Warszawskiego w sprawie ochrony godności zatrudnianych przez zewnętrzne firmy - dla potrzeb tej uczelni - pracowników obsługi. Kapitalizm w odnowionej formule postsocjalistycznego państwa mógł zaistnieć z zachowaniem chociaż części wartości, jakie były w nim obecne w sferze zawodowej. Tak się jednak nie dzieje, bowiem spychane przez rząd do roli instytucjonalnego żebraka uczelnie publiczne coraz silniej poddawane są presji mechanizmów rynkowych. Te zaś są nieubłagalne - jeśli coś jest państwowe, to musi być utrzymywane jak najmniejszym kosztem i bez oglądania się na straty kulturowe, naukowe, w tym personalne, zaś jeśli jest prywatne, to musi dawać właścicielowi jak największy zysk, bez względu na towarzyszące temu straty ludzkie.

Moje pokolenie może zatem już tylko wspominać te czasy, kiedy w gmachu uniwersytetu zatrudniony był na stałym etacie portier, szatniarz i osoby odpowiedzialne za czystość, ład i porządek. Miało to ogromne zalety przy - także wówczas mającym miejsce - deprecjonowaniu tych zawodów na tle innych. Każdy, kto wchodził do budynku instytutu był rozpoznawany przez portiera, który wydawał klucze do pomieszczeń. Osoby obce były przekierowywane przez niego do odpowiednich pomieszczeń tak, by mogły bez kluczenia po budynku znaleźć właściwą osobę. Portier znał wszystkich pracowników instytutu, świetnie orientował się w tym, kto jest studentem, kto pracownikiem, a kto gościem. Był zatem tym strażnikiem przestrzeni publicznej, który w pełni się z nią identyfikował poczytując sobie za zaszczyt wykonywanie w niej zadań.

Podobnie było z pracownikami obsługi. Pamiętam panią Helenkę z Instytutu Pedagogiki UŁ, która dbała o każde pomieszczenie tak, jak by to było jej mieszkanie. Nie tylko regularnie sprzątała, odkurzała, podlewała kwiaty, ale i brała do domu firanki, by je wyprać i wysuszyć, a następnie powiesić w gabinetach pracowników naukowych. Pilnowała, by krzesła nie były przenoszone z jednych sal do innych, zaś kosze do śmieci i popielniczki były przez nią na bieżąco opróżniane. Mimo trudności ze zdobyciem środków czystości starała się, by stoliki błyszczały, w sali był zapach świeżości (troszczyła się o ich wietrzenie w czasie przerw lub po zajęciach), a zbytecznie włączone światła gaszone. To, czego wówczas nie było, a ona na to nie miała wpływu, to papieru toaletowego, gdyż był towarem luksusowym.

Pani Helenka przywoziła nam z rodzinnej wsi świeże mięso, jajka czy śmietanę, dzieliła i sprzedawała pracownikom naukowym, którzy nie mieli czasu i sposobności, by uzyskać te towary na rynku. Półki sklepowe były przecież puste, a wymienione produkty na kartki. Zdarzało się, że szła do kolejki, by kupić starszej pani profesor kartkowy przydział na drób czy mięso z kością. Odnoszę wrażenie, chociaż być może jest to sentymentalne wspomnienie, że tworzyliśmy solidarną wspólnotę. Studenci mogli ukryć się w pokoiku pani Helenki przed nielubianym docentem. Jeden z nich mógł jemu wmówić, że jest sam, gdyż reszta jest na obowiązkowych praktykach. W ten sposób odwoływano czasami wykład. Osłabionym podróżą studentom zaocznym czy asystentom pani Helenka zaparzyła herbatkę "Popularną" albo "Gruzińską", bo tylko takie otrzymywaliśmy w ramach socjalnego przydziału pracowniczego.

Po 25 latach transformacji jest coraz mniej w naszych uniwersytetach takich pań Helenek, uczelnianych gospodyń, które lubiły swoją ciężką pracę, spotykając się z oznakami szacunku i wdzięczności ze strony naukowców i studentów. Mamy dzisiaj sytuację jako żywo odzwierciedlającą to, co wydarzyło się z systemem informatycznym Państwowej Komisji Wyborczej. Był przetarg, ale środki na stworzenie oprogramowania tak niskie, że firmy gwarantujące najwyższe standardy realizacji zadania nawet nie walczyły o to zamówienie publiczne. Ot, ochłap dla początkujących. Państwowa instytucja dysponowała bowiem klinicznie niskim budżetem na swoje zadania. Zadania podjął się wcale nie lepszy podmiot.

Co mają czynić rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów państwowych, którzy muszą utrzymać infrastrukturę na właściwym poziomie, ale nie otrzymują na to adekwatnych środków? Najpierw ustalają niski poziom płac dla pracowników administracji, technicznych czy obsługi - bo ci zawsze byli gorzej opłacani jako tzw. kadra pomocnicza - a następnie, w wyniku coraz niższych dotacji, zwalniają ich z pracy, by zostali oni ponownie zatrudnieni, ale już przez tzw. firmy zewnętrzne, podwykonawcze. To coś w rodzaju targu niewolników. Jak ktoś chce pracować, to najpierw musi wzbogacić się na jego pracy właściciel pozauniwersyteckiej firmy, bo przecież nie jest dobroczyńcą - tylko biznesmenem czy biznesmenką, a następnie, ów pracodawca, po potrąceniu kosztów wykonywanej pracy, ustala podwładnym pensję na jak najniższym poziomie.

Nic dziwnego, że młodzi naukowcy Uniwersytetu Warszawskiego, świadomi wyzysku właścicieli owych firm w stosunku do pracowników obsługujących zadania w ich uczelni, postanowili nie tylko wyrazić swój sprzeciw, ale i zatroszczyć się o godne ich potraktowanie, co przedstawili w swoim liście do JM Rektora. Dla mediów jest to temat tak samo świetnie się sprzedający, jak rzekoma afera z Kubusiem Puchatkiem. dziennikarze nie dociekają rzeczywistych powodów zaistniałego stanu rzeczy, tylko "walą na oślep", byle jak najwięcej na tym zarobić. Oni też są zapewne zatrudniani w takim samym systemie jak wspomniani pracownicy obsługi w UW. W prasie pojawiły się tylko fragmenty lub omówienia listu doktorantów. Zobaczmy zatem, z czym, zwrócili się do JM Rektora:

Apel do Rektora UW w sprawie praktyk podwykonawstwa na Uniwersytecie Warszawskim.

PROŚBA DO J.M. REKTORA UW PROF. MARCINA PAŁYSA
WS. STOSOWANIA PRAKTYKI OUTSOURCINGU
NA UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM

Szanowny Panie Rektorze,

Zwracamy się do Pana Rektora w ważnej społecznej sprawie, wykraczającej daleko poza ramy konkretnego przypadku i dotykającej społeczeństwa jako całości, studentów, absolwentów UW, jak i osób zatrudnionych w szerokiej strukturze Uniwersytetu.

Polską opinię publiczną poruszyły niedawno wiadomości o wykorzystaniu i oszukaniu personelu sprzątającego przez firmę zewnętrzną z siedzibą za granicą, wynajmowaną między innymi przez dwa polskie uniwersytety. Osoby te zostały pozbawione zarówno należnej im - skądinąd głodowej - zapłaty, jak i możliwości dochodzenia swoich praw. Uniwersytety umyły ręce w obydwu sytuacjach, zasłaniając się tym, że nie są stroną w sprawie, ze względu na "brak zawiązania stosunku prawnego z uczelnią".
Umożliwiła im to coraz powszechniejsza na rynku pracy – stosowana również wobec studentów i absolwentów UW - praktyka podwykonawstwa (tzw. outsourcingu).

Wiemy, że takie praktyki są stosowane na Uniwersytecie Warszawskim między innymi na Wydziale Zarządzanie, Wydziale Pedagogicznym, Centrum Sportu i Rekreacji, Centrum Nowych Technologii, oraz Starym BUWie. Uważamy, że Uniwersytet Warszawski jako instytucja społecznie odpowiedzialna nie powinien stwarzać okazji do nadużyć. Nie czekajmy na tragedię. Już teraz zrezygnujmy z tych niedobrych praktyk. Już teraz zadbajmy o to, żeby osoby te, pracujące w naszych szeregach nie były zależne od łaski bądź niełaski podwykonawców, upewnijmy się, że nie zostaną tak czy inaczej oszukane. Tylko umowy o pracę, zawarte bezpośrednio z Uniwersytetem, mogą to im gwarantować.

Problem złych praktyk, stosowanych przez firmy zewnętrzne, został już także podjęty przez ustawodawcę. Aktualnie zakończył się proces legislacyjny, nowelizacji Prawa zamówień publicznych, która m.in. umożliwi zleceniodawcy wymuszenie na zleceniobiorcy zatrudnienia pracowników na podstawie umowy o pracę, w przypadkach, gdy będzie to uzasadnione rodzajem wykonywanych czynności. Tekst nowelizacji został już podpisany przez Prezydenta. Widać więc, że ustawodawca dostrzegł znaczenie zatrudnienia na umowę o pracę.

Prośba, którą kierujemy do Pana, bardzo dobrze wpisze się w ducha tych zmian i stanowić będzie cenny przykład do naśladowania dla innych polskich uczelni. Mamy poczucie, że podwykonawstwo ma swoje uzasadnienie wyłącznie w przypadkach kiedy rodzaj wykonywanych przez pracownika czynności ma charakter doraźny/tymczasowy. Nie jest to z pewnością przypadek personelu sprzątającego czy pracowników technicznych, z których usług Uniwersytet korzysta w trybie ciągłym, a ich praca jest niezbędna dla funkcjonowania instytucji.

Zwracamy się do Pana Rektora z prośbą o rezygnację z praktyki outsourcingu, gdyż uważamy, że Uniwersytet Warszawski jako największy i najlepszy polski uniwersytet powinien dać w tej sprawie przykład dobrych praktyk, zgodnie ze swoją historyczną rolą. Zwracamy się za tą prośbą również dlatego, że konieczność cywilizowania stosunków zatrudnienia nie dotyczy wyłącznie personelu sprzątającego. Tak potężny pracodawca w największym polskim mieście obarczony jest odpowiedzialnością za wytyczanie wzorców postępowania na linii pracownik-pracodawca. W szczególności, zgodnie ze swoją rolą wychowawcy, Uniwersytet powinien dawać przykład dobrych praktyk swoim studentom, którzy sami zostaną w przyszłości pracodawcami, będą decydować o kształcie prawa pracy, lub zajmą stanowiska urzędnicze związane z organizacją pracy.

Obowiązkiem Alma Mater jest zapewnienie nie tylko rzetelnych warunków nauki podczas studiów, ale również odpowiedzialność za studenta-absolwenta. Chcemy, by Uniwersytet śledził karierę swoich absolwentów nie tylko poprzez zestawienia w formie tabel i zestawień liczbowych, ale był – również przez instytucjonalny przykład - inicjatorem kampanii na rzecz stabilnego zatrudnienia, tak ważnej w przypadku osób dopiero wkraczających na rynek pracy.

Jesteśmy przekonani, że na największej uczelni wyższej w Polsce, określenia 'społeczność' czy 'wspólnota' nie powinny pełnić roli pustych frazesów. Tymczasem stosowana wobec niektórych pracowników praktyka outsorcingu prowadzi do segregacji, podważającej ideę takiej wspólnoty. Oczekujemy, że UW będzie stanowił dobry przykład dla innych pracodawców, silnie protestując wobec praktykom wyzysku.

Z wyrazami szacunku
Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej


Nie odnoszę się do reakcji Rzecznika Prasowego UW, ani jej tu nie przytaczam, gdyż dotyczy ona treści artykułu Agnieszki Kublik i Grzegorza Sroczyńskiego pt. „Piętnaście minut u rektora”, jaki ukazał się na łamach "Gazety Wyborczej". Wynika jednak z niej to, co dotyczy powyższego protestu, a jest naświetleniem - być może nawet nieznanych faktów, których dziennikarze nie poszukiwali a protestujący nie znali. Pani Rzecznik stwierdza bowiem:

Uniwersytet Warszawski zatrudnia ponad 600 osób na stanowiskach obsługi (w tej grupie są m.in. szatniarki, portierzy i sprzątaczki). Są to osoby zatrudniane na podstawie umowy o pracę i korzystające z pełnych praw przysługujących pracownikom uczelni (w tym m.in. dofinansowania wypoczynku, 13. pensji etc.). Taki model zatrudniania funkcjonuje od lat i uczelnia nie planuje zmian w tym zakresie.

Tak więc może jednak nie jest tak źle, jak zostało to opisane przez protestujących i dziennikarzy GW. Może jednak warto byłoby upomnieć się o to, by rektorzy uczelni państwowych mieli środki na utrzymanie, zabezpieczenie i właściwe funkcjonowanie instytucji, za które ponoszą przecież odpowiedzialność?