Czy pozoruje się ocenianie uczniów zgodnie z prawem?

Jak pisze do mnie jeden z nauczycieli i akademickich wykładowców - sporym - w jego przekonaniu - problemem w pracy z dziećmi z klas I-III jest powrót do oceniania cyfrowego już od początku ich pobytu w szkole. Do tej pory większość stosowała słoneczka, chmurki itp, które jako żywo są przecież oceną, ale dostrzegam niepokojący renesans ocen cyfrowych. Komentarz do podstawy programowej z edukacji zintegrowanej autorstwa Pani Prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej przez wiele rad pedagogicznych nie jest traktowany jako punkt odniesienia w tej kwestii. A sama podstawa programowa, jak i rozporządzenie regulujące sprawy oceniania, klasyfikowania itd. (liczne jego nowelizacje), nie normują sprawy.

Efekt? Wcale niemałe grono nauczycielek klas I-III ocenia cyfrowo, nie przejmując się może nie tyle literą (choć właściwie tak, skoro dorozumiane znaczenie nie może być przecież ignorowane), co duchem prawa oświatowego (choć jako wyodrębniona dyscyplina prawa nie znajduje ono uznania prawników).

Na temat oceniania w kształceniu elementarnym pisałem w książce "Wyspy oporu edukacyjnego" (rozdz. II, Kraków 1993, II wyd. 2008), kiedy promowałem wraz z żoną w szkolnictwie publicznym "wysepki humanistycznej, spersonalizowanej" edukacji, w których jednym z kluczowych ogniw było kształcenie bez ocen, a zatem bez przemocy strukturalnej w postaci cyfrowych stopni szkolnych i bez procesów selekcyjnych. Każde dziecko rozpoczynające klasę pierwszą miało zapewnioną promocję do klasy trzeciej. Nie będę tego tu rozwijał, bo jest to opisane najpierw we wspólnej z Wiesią książce "Edukacja w wolności" tom 1(1992, II wyd. 2008), a później także w książeczce pod moją redakcją "Edukacja w wolności" t.2 i w monografii "Edukacja autorska" (1996, II wyd. 2008).

Główną przesłanką uwolnienia procesu kształcenia od stopni szkolnych było przejście od edukacji określanej mianem -tradycyjnej, selekcyjnej, modernistycznej, jednokierunkowej, nauczającej itp. do edukacji konstruktywistycznej, stymulującej aktywność twórczą dzieci, różnicującej oferty kształcenia i włączającej tak uczniów, jak i ich rodziców w proces wspólnotowego uczenia się. Tym samym stopnie jako narzędzie (środek) przemocy, zastraszania, wymuszania działania, które sprawdza się w edukacji radarowej, zewnątrzsterownej zastąpiliśmy edukacją żyroskopową, wewnątrzsterowną, by dzieci nie tylko chciały się uczyć, a tym samym przebywać w szkole ze swoimi rówieśnikami i nauczycielem bez lęku i obaw o własny status, kompetencje, poczucie własnej wartości oraz bez nudy i nieustannego wyczekiwania na właściwy moment doświadczenia czegoś nowego.

To były lata 1989-1995, kiedy upowszechnialiśmy ten model kształcenia emancypacyjnego, kreatywnego w tych wioskach i miastach, których nauczyciele podobnie postrzegali i rozumieli sens swojej pedagogicznej roli. Zależało nam na tym, by dzieci chciały się uczyć dla siebie, a nie dla stopni, by opuszczały każdy dzień szkolnych zajęć z poczuciem niedosytu i zaciekawienia, co będzie działo się następnego dnia. Dlatego doświadczaliśmy wyjątkowych sytuacji, kiedy nasz uczeń z wysoką gorączką błagał mamę, by go puściła do szkoły. W systemie selektywnym błagałby, żeby móc zostać w domu.

Otóż, Ministerstwo Edukacji Narodowej zniszczyło prawo nauczycieli do oddolnej innowacyjności, do własnych regulacji dydaktycznych, narzucając rozporządzeniem opisowe ocenianie jako jedynie "słuszne", bo urzędnicze rozwiązanie. Co mogą uczynić z tym nauczyciele, kiedy muszą oceniać procesualnie, opisowo (kłania się tu paradygmat kwalitatywny a nie kwantytatywny), a tego z różnych powodów nie rozumieją, nie chcą lub także nie potrafią robić? Uciekają w pozór, idą na skróty. Zamiast oceny opisowej stosują "stempelki", tabelki, skale, czyli różne zastępcze symbole, by "pod stołem" , we własnym notatniku stawiać dzieciom stopnie.

W jakiejś mierze mają rację, ponieważ trudno jest kształcić i oceniać w zupełnie innej, bo przeciwstawnej konstruktywizmowi kulturze dydaktycznej, kiedy funkcjonuje się w tradycyjnym, autorytarnym, selektywnym systemie klasowo-lekcyjnym i jest się ocenianym za to według biurokratycznych reguł. Nauczyciele powinni mieć wybór w kreowaniu wszystkich ogniw procesu kształcenia. Jak ktoś potrafi tylko "kijem i marchewką", ale robi to przyzwoicie, to dobrze.

Tak długo, jak długo będzie w Polsce obowiązywał system centralistycznego (jak w PRL i każdym państwie autorytarnym) zarządzania szkołami oraz procesem dydaktycznym, tak długo będą miały miejsce działania pozorne, pełne usłużności i posłuszeństwa wobec "góry", która za nauczycieli decyduje, jak mają kształcić (proszę zobaczyć, ile razy pojawia się w różnych aktach prawa oświatowego pojęcie "nauczanie" z epoki J.F. Herbarta, które kompromituje niekompetentnych urzędników MEN), jak oceniać, jak długo, w jakich formach i w jaki sposób organizować proces edukacyjny. Chcemy być drugą Finlandią, a jesteśmy dydaktycznie czarną Afryką. Od 25 lat polski system oświatowy tkwi jako całość w minionym ustroju, tylko ideologię mamy inną.

Kolejna docentura na Słowacji z pracy socjalnej oraz skandaliczne naruszanie prawa w Rużomberoku

Na Wydziale Pedagogicznym KU w Rużomberoku w Dniu Edukacji Narodowej przystąpiła do wykładu habilitacyjnego pani dr Iwona Dąbrowska - Jabłońska . Wykład nosił tytuł: "Profesionálne vyhorenie sociálnych pracovníkov a možnosti opatrení”. Następnie broniła pracy habilitacyjnej pt. „Štandardy sociálnych služieb v náhradnej rodinnej starostlivosti v Poľsku”.

Recenzentami w tym postępowaniu byli z Polski: prof. dr hab. Krystyna Ferenz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego oraz dr hab. Wojciech Maliszewski (który w formularzu opinii podaje, że jest profesorem tytularnym, a nie jest to zgodne z prawdą. Sam niedawno uzyskał docenturę na Słowacji).


Polska pedagożka będzie docentką pracy socjalnej, czyli z dyscypliny która w III RP nie jest uznawana za dyscyplinę naukową. Nowa docent jest zatrudniona w Uniwersytecie Opolskim, gdzie od szeregu lat zajmuje się problematyką pracy socjalnej i kształci na tym kierunku studiów. Nie opublikowała żadnej książki, monografii, toteż zapewne przedłożyła jako habilitację maszynopis nieznanej w kraju rozprawy. Od maja 2014 r. pani dr I. Dąbrowska-Jabłońska jest - jak sama pisze o sobie - przewodniczącą Uczelnianej Komisji ds. Oceny Jakości Kształcenia oraz członkiem Rady Wydziału Historyczno-Pedagogicznego na Uniwersytecie Opolskim.

Otrzymałem też wiadomość, że nowym, a mianowanym na Słowacji, profesorem został doc. dr Paweł Stanisław Czarnecki - rektor Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Warszawie. Więcej o nim można dowiedzieć się z publikacji dra Marka Wrońskiego w "Forum Akademickim".

Nowo wypromowanym na Słowacji naukowcom składamy gratulacje.


Tymczasem, jak informuje Słowacka Komisja Akredytacyjna - po przeprowadzonej kontroli na Wydziale Pedagogicznym Katolickiego Uniwersytetu w Rużomberoku postanowiła odebrać uprawnienia temu Wydziałowi do promowania docentów i profesorów z kierunku "praca socjalna". Pisałem już o dochodzeniu prokuratury w tej jednostce.

Komisja Akredytacyjna stwierdziła bardzo poważne naruszenie (nie tylko) prawa przez władze tego Wydziału. W trakcie swojego posiedzenia w dn. 10-11 września 2014 r. w Bratysławie w uzasadnieniu uchwały negatywnej wskazano, że Wydział Pedagogiczny KU w Rużomberoku:

1) systematycznie, samowolnie nie respektował żadnych praw;

2) maskowano nieprawidłowości działaniami władz jednostki, które prezentowały nieprawdziwe oblicze i wprowadzały w błąd także Senat KU;

3) nie respektowano zaleceń rektora i administracji uczelni, co ma znamiona anarchii.


Znacznie więcej zarzutów zostało sformułowanych w odrębnym, a liczącym aż 9 stron piśmie b. Rektora ks. prof. Tadeusza Zasępy do Dziekana Wydziału Pedagogicznego KU w Rużomberoku Tomasza Jablonsky'eho !

Zwrócił on m.in. uwagę na to, że funkcje kierownicze na Wydziale (kierownicy katedr) obsadzono osobami, które nie posiadają kwalifikacji, gdyż uzyskały docenturę z pracy socjalnej, a ośmieliły się kierować jednostkami akademickimi na kierunku "pedagogika". Pisał także o tym, że władze Wydziału dopuściły się habilitowania 18 Polaków w sytuacji, gdy ich dorobek nie spełniał wymogów merytorycznych.

Rektor ubolewał, że tak niegodne działania zagrażają dalszej umowie między obu państwami, skoro sprawa nieuczciwości akademickiej była podnoszona nawet w polskim Sejmie, a na Słowację docierają kolejne protesty. Tym samym naukowcy z Rużomberoku naruszyli dobre imię słowackich środowisk akademickich także poza granicami kraju. W liście Rektora jest także mowa o fałszowaniu dokumentację w przewodach doktorskich i habilitacyjnych, skracaniu obowiązującego okresu postępowania na stopnie pedagogiczno-naukowe, a nawet na studiach oraz nierzetelne recenzowanie dysertacji. Miały też na tym Wydziale miejsce poważne malwersacje finansowe np. w przewodzie jednego z Polaków wykazano, że część kosztów za przewód habilitacyjny w niższej kwocie od obowiązującej przekazał on na konto uczelni, a resztę wpłacił "do kieszeni" jednemu z pracowników Wydziału, itd., itd.


Czy Polacy nie mają nic do powiedzenia w tej sprawie? Czy nie uważają, że są współsprawcami skandalu akademickiego na bilateralną, międzynarodową skalę? Czyż nie jest oburzające to, że pod szyldem uczelni katolickiej miały miejsce tak poważne naruszenia prawa, tak głęboka demoralizacja, także z udziałem Polaków?


Mamy nadzieję, że znacznie lepiej jest z promowaniem Polaków na Wydziale Teologicznym powyższego Uniwersytetu. Jak poinformował przewodniczący Rady Naukowej Wydziału Teologicznego KU z siedzibą w Koszycach w dn. 8.10.2014 miały miejsce aż trzy tzw. przewody habilitacyjne dla naszych nauczycieli akademickich:

- o godz. 9.00 przedstawiał wykład i bronił swojej habilitacji o. dr Szczepan Praśkiewicz OCD (konsultor watykańskiej Kongregacji Spraw Kanonizacyjnych) z Papieskiego Wydziału Teologicznego w Krakowie. Wykład nosił tytuł: "Jak się trafia na ołtarze: procedury w diecezji i w Rzymie", natomiast rozprawa habilitacyjna była pt. "Vzali Máriu k sebe. Mariánska duchovnosť karmelitánskych svätých".

- o godz. 11.00 przystąpił do obrony pracy i wykładu ks. dr Henryk Szeloch z Papieskiego Wydziału Teologicznego we Wrocławiu. Najpierw oceniano jego wykład pt. "Nulla aetas ad discendum sera", natomiast po nim bronił pracy habilitacyjnej pt. "Duszpasterstwo w dekanacie Jelcz – Laskowice w latach 1988 – 2012".

- o godz. 14.00 dr Mieczysław Kuriański z Papieskiego Wydziału Teologicznego we Wrocławiu a zarazem nauczyciel religii w jednej z wrocławskich szkół średnich wygłosił wykład na temat: "Polska w dobie stalinowskiego terroru (1946-1956)", by następnie bronić pracy habilitacyjnej pt. "Cywilizacja turańska w ujęciu Feliksa Konecznego (1862-1949) ze szczególnym uwzględnieniem kultury moskiewskiej".

Jak przypuszczam, wszystko przebiegło sprawie i pozytywnie. O habilitacji znanego w naszym kraju autora wielu publikacji z teologii - o. Sz. Praśkiewicza pisała nawet lokalna prasa.

Wszystkim nauczycielom i pracownikom oświaty dedykuję twórczość poetki Danuty Muchy - ocean pięknej myśli

Piękna, słoneczna jesień pozwoliła na ponowne przeczytanie najnowszego tomiku poezji Danuty Muchy, któremu adiunkt/doktor habilitowana Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydział w Piotrkowie Trybunalskim nadała tytuł „Ocean myśli” (Bydgoszcz, 2014). Ciekaw jestem, czy jej studenci wiedzą, z jak bogatą osobowością spotykają się w czasie zajęć? Czy korzystają z wyjątkowej szansy do bycia z nauczycielką akademicką- badaczką literatury, ale przede wszystkim poetką, prozaikiem, autorką dramatów dla dzieci i tłumaczką. Twórczość Danuty Muchy już dawno temu przekroczyła granice naszego kraju zyskując uznanie w USA, Niemczech, Czechach czy Francji. Jest Ona laureatką wielu nagród literackich, m.in.: wyróżnienia na Najlepszą Książkę Poetycką na Międzynarodowym Festiwalu "Listopad Poetycki" w Poznaniu, Nagrody Pracy Organicznej im. Marii Konopnickiej, Nagrody Literackiej im. Klemensa Janickiego, Nagrody Ekspresjonistycznej im. Tadeusza Micińskiego.

Do tego tomiku wracam coraz częściej, by odczuć powiew atlantyckiego wiatru doznań, niepokoju małych spraw w przemodlonych słowach ciszy na pagórkach fal. Ten zbiór poezji jest jednym z najbardziej kojących wzburzone emocjami dusze. Z każdym wierszem tej znakomitej poetki odnoszę wrażenie nie tylko zanurzenia się w toni oceanu, ale i uczestniczenia w koncercie myśli, które odbijają się na kolejnych stronach jak zachodzący słońcem człowieczy los.

Danuta Mucha zabiera nas w oceaniczną podróż, która przypomina mityczną, a oblewającą cały świat rzekę:

(...)
na pagórkach fal
ukrytych
znad gorącej ciszy
słowa
śpi nasz los
słońcem okryty
- i śpią słowa. (s. 12)

Wszechocean myśli poetki pozwala nam na moment zastanowić się nad sobą i otaczającym nas światem, powstrzymać doświadczaną (szeroko pojmowaną) przemoc, by zaognione słońce wydobyło w oceanicznym odbiciu ziemskie DOBRO a poranna mgła przykryła ZŁO, które nie powinno się już więcej wydarzyć. Lepszy jest zapach marzeń, powiew wiatru nadziei na zmianę, mimo świadomości odlatujących ptaków czy pojawiających się czarnych chmur lub koniecznego zmierzchu. Jakże cudownie wsłuchuje się poetka w nadchodzące fale zdarzeń,

(...)
by na skarpie
ogniem zdarzeń
zapłonęły ognie marzeń. (s. 18)

Nie chodzi tu przecież o ocean politycznych walk i sporów, chociaż i te możemy sobie wyobrazić pod postacią metafory oceanu myśli, ale o umykający nam na co dzień otaczający nas jeszcze świat, którym nie potrafimy się cieszyć, bo i nie skupiamy na jego detalach własnej uwagi, nie wyostrzamy nań swoich zmysłów. Ze słuchawkami w uszach, smartfonem w ręce, w pogoni do miejsc i celów instrumentalizujących nasze życie, nie dostrzegamy tego jak:

Nisko motyl myśli siada
z pajęczyną tchu na wietrze
okno nieba się przeplata
zapachami drga powietrze... (s. 19)

Piękne jest studium ludzkiej myśli, która porusza nasze emocje i pozwala komunikować się z światem sacrum i profanum, tym w nas i poza nami. Nie wszystko jest na sprzedaż, nie wszystko też musi być wyrażone wprost. Warto spróbować wiatrem pisać słowa ciszy nim znak czasu liściem spadnie (s.23), by pokłonić się z wdzięcznością tym, dzięki którym bije nasze serce, doznajemy poczucia szczęścia, możemy się realizować. Swoją twórczością wpisujemy się przecież w przypływy i odpływy, dźwięki fal oceanu, które biją w nasze zmysły jak myśl od myśli zaczerpnięta.

Woda, jedno ze źródeł naszego życia, staje się w tomiku D. Muchy poruszającym zmysły wyciszeniem doczesnych trosk. Ten rodzaj autonarracji wprowadza nas w świat jakże bliskiej, niemalże intymnej relacji z autorką, która zarazem zastrzega sobie prawo do wolności:

Nie opowiem
nie pomyślę
nic nie stanie się
mym snom
na przededniu
dnia i przyśnień
falą wody
czerpię zdrój.(s. 34)

Falujący poezją ocean myśli, w których wiruje moc piękna otaczającej nas przyrody, ale i kołysanie obecności Najwyższego, może ukoić każdą skołataną duszę. Wiersze D. Muchy są niezwykle zmysłowe, pełne zapachów, światła, kolorów, prześwitów, temporalnych wymiarów mgnień osobistych doznań o różnych porach dnia, które tylko pozornie są ulotnymi czy krótkotrwałymi drobinkami duszy. Poetka zatrzymała je dla nas w czasie i przestrzeni nadając im nowy wymiar trwania w oddechu, myśli, snach czy na jawie.

Dziękuję Pani Profesor za dotyk nieba, który
(...)

oceanem
krawędź kruszy
pod omszałym
liści szalem
nuci.
(s. 51)

Minister edukacji w całej krasie

Muszę przyznać, że MEN ma znakomitego fotografa, bowiem zamieszczane na facebooku zdjęcia pani minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej są bardzo ładne. Teraz takie są czasy, że zamiast kompetentnej strategii zmiany, mamy PR ze środków publicznych, który staje się ważniejszy od uwarunkowań, istoty i skutków procesów edukacyjnych.

Zaczyna przeważać forma, opakowanie, które staje się kluczem do konsumenckiego stylu życia. Możemy zapakować wyrób czekoladopodobny, który po otwarciu dzieci wyrzucą do śmieci albo dadzą jakiemuś błąkającemu się psu, natomiast w żadnej mierze go nawet nie posmakują. Za duża jest w opakowanym produkcie zawartość czynników toksycznych, których spożycie grozi zachorowalnością czy nawet trwałym uszkodzeniem naszych organów. Marnotrawstwo jest zatem skutkiem ubocznym tych procesów.

EDUKACJA jest PRODUKTEM na sprzedaż, toteż trzeba wcisnąć jej klientom, w pięknym opakowaniu najgorszy bubel, byle tylko klienci go kupili, chociaż raz. Naiwnych w kraju nie brakuje. Produkcja komuś się zwróci tym bardziej, gdy nie inwestuje się w nią własnych środków. Nie ma tu żadnego ryzyka, nawet politycznego tak długo, jak dysponuje się przewagą głosów w Sejmie. Edukacja stała się na rynku masowym zarówno towarem, jak i inspiracją dla jej marketingowców.

Coraz mniej zdajemy sobie sprawę z tego, jak wiele osób ulega działaniom marketingowców, także z MEN, którzy wykorzystują elementy popkultury do zmiany wizerunku władzy mimo, że ta się nie zmienia per se. Jak była niekompetentna, tak dalej jest. Polityk ma być jedynie nośnikiem symboli, które piarowiec wykorzysta do wykreowania tożsamości politycznych produktów.

Jeśli nawet dla kogoś instytucja władzy centralnej jest sama w sobie odpychającą, to trzeba wprowadzić na rynek masowy takie formy reklamy, które będą rywalizować z merytoryczną krytyką swoim ukrytym wpływem na świadomość czy podświadomość osób. Właśnie dlatego ministra edukacji jest nawet lepiej "pokazywana" na facebooku niż na stronie internetowej resortu edukacji, bo może pozwolić sobie na eksponowanie postaw wprowadzających w błąd opinię publiczną, ale za to ładnych, kolorowych, uśmiechniętych, dostojnych. Jak widzimy powyżej na zdjęciu w fb pani minister siedzi na krześle jak na tronie, co powinno nam uzmysłowić, że tak, jak pani premier Ewa Kopacz ostrzegała w Sejmie, iż to ona teraz rządzi, tak i ministra edukacji też to podkreśla.

Tak pozornym działaniom towarzyszy marketingowa oprawa, czyli znak (symbol) rzekomej zmiany oświatowej (odrębna domena, własna stylistyka), by przywiązać nauczycieli-konsumentów do jej "kupienia". Przydałyby się jeszcze jakieś gadżety, wisiorki, smyczki do telefonów, naklejki dla uczniów, wizytowniki dla nauczycieli, notatniki z nadrukiem "reformy", torby, latarki, pendriv'y itp. - koniecznie z nadrukiem symbolu "zmiany".

Z jednej strony komunikuje się uczniom szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych: Masz prawo do marzeń, własnej wizji swojej kariery, Twoi rodzice mają pewne wyobrażenia dotyczące Twojej przyszłości, zawodu, pokładają w Tobie nadzieje... i mają do tego prawo. A to dlatego, że chcą dla Ciebie dobrze, by temu nadać jednak heteronomiczny wymiar wpływów centrali: Szanowni Państwo, Czas na odbudowę szkolnictwa zawodowego. To cel Roku Szkoły Zawodowców, do udziału w którym wszystkich zachęcam. Jednym z priorytetów jest współpraca z pracodawcami. Dopasujemy kształcenie zawodowe do potrzeb rynku pracy, przygotujemy uczniów do podjęcia zawodu, zorganizujemy praktyki. Będziemy aktywnie pośredniczyć we współpracy pracodawców i szkół. Będziemy też robić wszystko... .

To rzeczywiście jest rok szkoły zawodowców, ale w PR.

Po co historia? Jak kształcić historycznie młode pokolenia?

Ośrodek Myśli Patriotycznej i Obywatelskiej oraz Instytut Historii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zorganizował konferencję, która odbyła się w dn. 10-11 października 2014 r. w auli UJK z udziałem historyków - naukowców i nauczycieli/edukatorów oraz regionalnych władz oświatowych. Z przyjemnością przyjąłem zaproszenie do udziału w debacie, której temat koncentrował się wokół poszukiwania odpowiedzi na dwa tytułowe pytania. Ich wspólnym mianownikiem była kwestia: JAKA JEST ROLA NAUCZANIA HISTORII NAJNOWSZEJ W KSZTAŁTOWANIU PATRIOTYZMU I POSTAW OBYWATELSKICH UCZNIÓW?


Sesję otworzył referat Niederlandczyka (Holendra- coraz częściej spotykam się z prośba, by nie nazywać Hokendrów Holendrami, ale Niederlandczykami) Caspar ten Dam na temat: Patriotyzm, lojalność i honor: normatywne i empiryczne refleksje na temat dobrych i złych form patriotyzmu. Po mojej zaś prezentacji pt. "Edukacja wobec demokracji" kolejny referat wygłosił prof. dr hab. Tadeusz Sławek: Czy (każdy) patriotyzm jest cnotą? W drugiej zaś części sesji, której przewodniczyłem mieli swoje wystąpienia: prof. dr hab. Antoni Dudek: Specyfika nauczania historii najnowszej – szanse i zagrożenia; prof. UW dr hab. Jolanta Choińska - Mika: Opowiadać czy rozmawiać o historii najnowszej oraz Robert Szuchta: Nauczanie polskiej historii w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN.

Była to pasjonująca debata na temat kształtowania postaw patriotycznych i obywatelskich naszej młodzieży, jak i związanych z tym problemów dydaktycznych. Okazuje się, że w 25 lat po transformacji nadal historycy są niezadowoleni z metod, form oraz jakości kształcenia i wychowywania uczniów w szkolnictwie publicznym. Miałem wrażenie, jakbym cofnął się o 40 lat, kiedy to studiując pedagogikę na UŁ, a przede wszystkim kształcąc kadry instruktorskie dla ZHP doświadczałem dydaktyki, która wówczas była uznawana za innowacyjną, nowatorską (sam wiele publikowałem na temat metod aktywizujących w edukacji jak np. metoda przypadków, sytuacyjna, inscenizacji, gier dydaktycznych, psychodrama, socjodrama, itp.).

Tymczasem dzisiaj nauczyciele historii - jak twierdzili referujący - nadal w swej większości nauczają, a nie kształcą, podają wiedzę, a nie aktywizują uczniów do jej samodzielnego poszukiwania, krytycznego studiowania źródeł i rozwijania myślenia, dociekania prawdy historycznej.

Znakomicie mówił o tym prof. Antoni Dudek, autor ostatnio wydanej rozprawy pt. "Reglamentowana rewolucja. Najlepsza historia upadku PRL-u" (ZNAK, Kraków 2014). Profesor zaczął swój referat od podzielenia się zagrożeniami, jakie wynikają z wiedzy na temat współczesnej historii. Do tej zalicza
wszystkie fakty, wydarzenia i postaci, które są przedmiotem aktualnych debat i sporów historycznych, a żyją jeszcze ich świadkowie czy nawet aktorzy. W edukacji najnowszej historii zagraża (cytuję za A. Dudkiem):

1) uwikłanie się w aktualne spory polityczne;

2) konfrontacja z przekazem rodzinnym, który jest obecny w świadomości uczniów.

Nie lekceważąc najnowszej historii nauczyciele mają szansę pozyskać zamiłowanie młodzieży do tej dyscypliny wiedzy, kiedy - zdaniem prof. A. Dudka - wezmą pod uwagę:

1) tematy, problemy historyczne, o które spierają się dorośli, a więc i rodzice naszych uczniów;

2) możliwą konfrontację postaw uczniów z żyjącymi uczestnikami i świadkami niedawnych wydarzeń historycznych, które są kluczowe dla współczesnej Polski i naszego społeczeństwa;

3) szansę, jaką stwarzają zajęcia z historii w kształtowaniu postaw patriotycznych i obywatelskich uczniów.

Jak to jednak czynić efektywnie, by nie tylko nie zakłamywać najnowszej historii, nie przemilczać niewygodnych politycznie faktów, ale pobudzać zainteresowania uczniów wiedzą o minionej przeszłości? Zdaniem prof. A. Dudka powinniśmy przyjąć następujący cykl pracy z młodzieżą: po pierwsze, należałoby najpierw oddzielić dane faktograficzne od warstwy ich ocen i interpretacji oraz spowodować, by uczniowie sami wyciągnęli z nich wnioski; po drugie, należy pogłębić samodzielne studia nad źródłami wiedzy o danym wydarzeniu, by uzupełniać wiedzę o faktograficzne szczegóły; po trzecie, przeprowadzić z uczniami "starcie racji": kto jest ZA jedną perspektywą interpretacyjną, a kto jest jej przeciwny?

Całość powinna być przedmiotem końcowych wniosków na podstawie zestawienia ze sobą informacji, danych i opinii o nich. Ważne jest jednak, by nauczyciel nie unikał ujawnienia własnej postawy wobec omawianego zdarzenia historycznego. Do tego referatu nawiązała prof. UW dr hab. Jolanta Choińska - Mika, która kieruje w Instytucie Badań Edukacyjnych Pracownią Historii i projektami badawczymi, które dotyczą diagnozy kompetencji historycznych w polskiej szkole, w tym przede wszystkim wprowadzania nowej podstawy programowej z historii. Celem tych badań jest zdefiniowanie, identyfikacja i analiza dobrych praktyk oraz wypracowanie, a ślad za tym upowszechnienie projektów odpowiadających potrzebom nauczycieli.

Zdaniem prof. UW J. Choińskiej - Miki nauczyciele przekazują wiedzę historyczną, ale w znacznie mniejszym stopniu są w roli opowiadających i wyjaśniających omawiane zagadnienia. Raczej koncentrują się na autorytatywnym przekazywaniu treści historycznych wraz z gotowymi wyjaśnieniami. Bardzo często lekcję kończy podyktowanie uczniom gotowej notatki do wykucia na pamięć. To zaskakujące, że nadal nie korzysta się w szkolnictwie publicznym znacznie szerzej z metody kształcenia problemowego, aktywizującego-konstruktywistycznego.

Przytaczane przez w/w ilustracje z wspomnianych badań jakościowych, które realizuje w IBE nie są znaczące dla nauki, ani też dla wiedzy o rzeczywistej jakości kształcenia historycznego w polskich szkołach, gdyż zostały oparte na niewielu przypadkach, w dodatku zostały przeprowadzone metodą wywiadów z nauczycielami, którzy zostali laureatami konkursu. Ani to reprezentatywne, ani poznawczo znaczące.

Czy podobnie kształcimy na studiach pedagogicznych z historii wychowania? Jaka jest nasza (w ramach kształcenia na kierunku pedagogika) edukacja historyczna?

Tytuł naukowy profesora dla kolejnych pedagogów

Z ogromną radością informuję, że Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski wręczył podczas środowej uroczystości w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne tytułu naukowego profesora także dwóm pedagogom, a mianowicie: prof. dr hab. Beacie Przyborowskiej - Prorektor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz ks. prof. dr. hab. Stanisławowi Dziekońskiemu - Rektorowi Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Nowa profesor jest absolwentką pedagogiki na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie w 1992 r. przedłożyła pracę magisterską, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Romana Schulza pt. Związek między znajomością a akceptacją norm Kodeksu Ucznia. Jeszcze w trakcie studiów odbyła staż asystencki w Zakładzie Podstaw Pedagogiki Instytutu Pedagogiki i Psychologii UMK, zaś po uzyskaniu stopnia zawodowego magistra podjęła w nim pracę naukowo-dydaktyczną. Tam też prowadziła kolejne badania i przygotowała rozprawę doktorską, którą obroniła w 1996 r. uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych. Promotorem jej dysertacji pt. Rola szkolnictwa niepublicznego w rozwiązywaniu ustrojowego kryzysu polskiej oświaty był również prof. dr hab. R. Schulz, zaś recenzowali ją profesorowie: Mirosław Szymański z WSP w Krakowie i Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu.

W latach 1996-2007 pani Beata Przyborowska realizowała zadania akademickie na stanowisku adiunkta w tej samej jednostce macierzystego Instytutu. Jej zainteresowania badawcze coraz intensywniej skupiały się na problematyce innowatyki pedagogicznej, co było w pełni uzasadnione prowadzeniem badań w uniwersyteckiej szkole pod okiem swojego Mistrza – wybitnego znawcy tej problematyki - profesora Romana Schulza. Jej rozprawa habilitacyjna została poświęcona właśnie temu zagadnieniu, toteż do kolokwium habilitacyjnego została dopuszczona dzięki dużemu dorobkowi badawczemu i pozytywnym recenzjom habilitacji pt. Struktury innowacji w edukacji. Teoria-praktyka-rozwój”. Recenzentami w jej przewodzie, który odbył się w 2004 r. na Wydziale Humanistycznym UMK byli profesorowie: Mieczysław Malewski (andragog z DSW we Wrocławiu), Stefan Mieszalski (dydaktyk – z UW) i Aleksander Nalaskowski (pedagog szkolny i twórczości z UMK w Toruniu). Pozytywna ocena całości postępowania habilitacyjnego przyczyniła się do nadania pani dr Beacie Przyborowskiej stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.

Okres samodzielności naukowej owocował wzmożoną aktywnością naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną, także na rzecz własnej jednostki, bowiem kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej. W kadencji 2012-2016 jest prorektorem ds. kształcenia UMK w Toruniu. W postępowaniu o nadanie dr hab. B. Przyborowskiej tytułu naukowego profesora wzięli udział jako recenzenci Centralnej Komisji profesorowie - Józef Górniewicz z UW-M w Olsztynie i Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu Gdańskiego. Wśród wielu publikacji najważniejszym osiągnięciem badawczym była tzw. książka profesorska pt. Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką (Wyd. UMK 2013). W tej monografii każdy odważnie myślący, refleksyjny, transformatywny nauczyciel jako intelektualista zmiany znajdzie argumentację naukową na rzecz osobistego zaangażowania w zmiany, reformy, eksperymenty.

Drugim wśród nominowanych jest ks. dr hab. Stanisław Dziekoński , który w 1999 r. uzyskał w Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie pierwszy stopień naukowy doktora nauk teologicznych na podstawie przygotowanej rozprawy doktorskiej p.t. Wychowanie w nauczaniu Kościoła od początku XIX wieku do Soboru Watykańskiego II”. Tę niezwykle interesującą także dla współczesnej pedagogiki ogólnej dysertację przygotował pod opieką naukową prof. dr. hab. Romana Murawskiego, a obronił ją w 1999 r. Recenzentami w tym przewodzie byli - ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz z UMK w Toruniu i ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek z Wyższej Szkoły Pedagogiczno-Filozoficznej „Ignatianum” w KRAKOWIE.

Po uzyskaniu stopnia naukowego doktora nauk teologicznych w zakresie katechetyki ks. Stanisław Dziekoński zgłębiał swoją wiedzę w zakresie szeroko pojmowanej myśli pedagogicznej w świecie odbywając staże i prowadząc wykłady otwarte na Wydziale Nauk o Wychowaniu Papieskiego Uniwersytetu Salezjańskiego w Rzymie oraz w Mediolanie. W istocie bliższa mu była pedagogika religii, głęboko osadzona we współczesnych naukach o wychowaniu, aniżeli katechetyka, na co zwracali uwagę recenzenci w przewodzie doktorskim.

Dysertacja habilitacyjna p.t. Formacja chrześcijańska dziecka w rodzinie w nauczaniu Kościoła – od Leona XIII do Jana Pawła II (Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2006) jest znakomitym przykładem prowadzenia badań interdyscyplinarnych, które wykraczały poza obszar nauk teologicznych. Jego bogaty dorobek i książka habilitacyjna zostały wpisane w dziedzinę nauk teologicznych mimo, iż zainteresowania badawcze lokują się na pograniczu tej dziedziny i nauk o wychowaniu w paradygmacie pedagogiki chrześcijańskiej. Wykorzystał bowiem w swoich badaniach metodę historyczną, uwzględniając uwarunkowania i ścierające się orientacje pedagogiczne także w zakresie pedagogiki społecznej i nauk o rodzinie. Porównywał i analizował krytycznie dokumenty Kościoła Katolickiego i myśl pedagogiczną papieży na temat wychowania dziecka w rodzinie chrześcijańskiej.

Stopień doktora habilitowanego ks. S. Dziekoński uzyskał w 2007 r. w UKSW, z którą to uczelnią jest związany od samego początku drogi naukowo-badawczej i dydaktycznej. Postępowanie w przewodzie na tytuł naukowy profesora przeprowadziła Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK. W niezwykle bogatych zasobach twórczych ks. profesora i jego dokonaniach naukowych znaczącą rolę odgrywa monografia pedagogiczna(tzw. książka profesorska) pt. „Wychowanie we współczesnej szkole katolickiej” (UKSW 2013, ss. 445). Gorąco polecam tę rozprawę pedagogom, nauczycielom, wychowawcom i teologom.

Aby było szczęśliwie, sprzyjająco i pomyślnie

Dzisiejszy wpis będzie szczególny, gdyż dotyczy inauguracji roku akademickiego 2014/2015 w okresie wyjątkowego Jubileuszu: 60-lecia Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej.

JM Rektor Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej - ks. prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski z radością i uznaniem witał wczoraj na uroczystości inauguracji roku akademickiego 2014/2015 przybyłych Gości, nauczycieli akademickich, pracowników administracyjno-technicznych i studentów. Miły obowiązek pełnienia funkcji gospodarza rozpoczął od przywitania Marszałka Senatu RP i prelegenta – Pana Bogdana Borusewicza, który zaszczycił swoją obecnością i zechciał przyjąć zaproszenie władz ChAT do wygłoszenia wykładu inauguracyjnego na jeden z najbardziej istotnych i dyskutowanych obecnie tematów: „Państwo demokratyczne a wolność sumienia”.

Obecni byli w czasie tej uroczystości przedstawiciele najwyższych władz państwowych: Wiceminister Tadeusz Sławecki – Sekretarz Stanu w MEN, który w czasie spotkań z środowiskami akademickimi zawsze podkreśla znaczenie wartości w wychowaniu i jednocześnie szanującą pluralizm tradycji; wiceminister Stanisław Huskowski – Sekretarz Stanu w Ministerstwie Administracji i Cyfryzacji, odpowiedzialny za realizację polityki wyznaniowej Państwa, a który ze zrozumieniem odnosi się do specyfiki kształcenia i prowadzenia badan naukowych w ChAT.

Na jubileuszową inaugurację roku akademickiego przybyli także znamienici przedstawiciele Kościołów w Polsce, a mianowicie: zwierzchnik Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego w RP - Metropolita prof. dra hab. Sawa; przedstawiciel ekumenicznego Kościoła rzymskokatolickiego, Metropolita Warszawski Kardynał Kazimierz Nycz; Prezes Polskiej Rady Ekumenicznej i wieloletni rektor ChAT abp prof. dr hab. Jeremiasz Jan Anchimiuk; Wiceprezes Polskiej Rady Ekumenicznej i zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP bp Jerzy Samiec; zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Reformowanego w RP bp Marek Izdebski; zwierzchnik Kościoła Ewangelicko-Metodystycznego w RP Naczelny Superintendent ks. Andrzej Malicki; zwierzchnik Kościoła Chrześcijan Baptystów w RP, przewodniczący Rady Kościoła ks. dr Mateusz Wichary; zwierzchnik Kościoła Zielonoświątkowego w RP ks. bp dr Marek Kamiński; zwierzchnik Kościoła Chrystusowego w RP ks. bp Andrzej Bajeński i zwierzchnik Kościoła Polskokatolickiego Mariawitów ks. bp Michał Jabłoński.

Obok JM Rektora ChAT zasiedli także - prawosławny Ordynariusz Wojska Polskiego, prorektor ChAT i kierownik sekcji prawosławnej bp prof. dr. hab. Jerzy Pańkowski, zwierzchnik Diecezji Pomorsko-Wielkopolskiej Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego i kierownik sekcji ewangelickiej bp. prof. dr. hab. Marcin Hintz, dziekan Wydziału Teologicznego prof. ChAT dr hab. Włodzimierz Wołosiuk, prodziekan - prof. ChAT dr hab. Jakub Slawik, oraz dziekan Wydziału Pedagogicznego - prof. ChAT dr hab. Tadeusz Zieliński i prodziekan Wydziału prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta. Wśród przedstawicieli Kościoła prawosławnego, byli także: ordynariusz diecezji białostocko-gdańskiej abp dr Jakub; z rodziny Kościołów ewangelickich: bp senior Janusz Narzyński, bp senior Zdzisława Trandy, bp Paweł Anweiler, bp Jan Cieślar oraz ewangelicki Biskupa Wojskowy ks. płk. Mirosław Wola.

Zgodnie z tradycją akademicką wszystkich uczelni warszawskich gościli w inauguracji roku akad. ChAT rektorzy lub prorektorzy oraz posłowie na Sejm RP: Aleksandra Trybuś, Czesław Gluza, Eugeniusz Czykwin i John Godson.

(fot. od prawej rektorzy-profesorowie: Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej w Warszawie Andrzej Eliasz, Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - Jan Łaszczyk i Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie - Stefan Mieszalski)

JM Rektor ChAT w inauguracyjnym wystąpieniu przypomniał historię wyjątkowej w Europie uczelni akademickiej. Mało kto bowiem zdaje sobie sprawę z tego, że Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie jest ekumeniczną uczelnią publiczną, umocowaną ustawą z dnia 16 marca 2000 roku o Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Kształci się w niej nie tylko teologów, ale także pedagogów. Przytoczę treść wystąpienia ks. dra hab. Bogusława Milerskiego, znakomitego teologa i pedagoga, który wyraził w nim akademicką, kulturową i społeczną swoistość Uczelni:

Misją Akademii jest kształcenie studentów i prowadzenie badań naukowych w zakresie nauk teologicznych oraz humanistycznych i społecznych, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb Kościołów mniejszościowych w Polsce. Rzeczypospolita Polska jako państwo demokratyczne i pluralistyczne przyznała Kościołowi prawosławnemu oraz Kościołom protestanckim i starokatolickim prawo do kształcenia teologicznego w zakresie własnych tradycji wyznaniowych oraz prawo do kształcenia humanistycznego uwzględniającego specyfikę zróżnicowania kulturowego obywateli RP.

(fot. JM ks. dr hab. B. Milerski prof. ChAT)

Prawo to zostało potwierdzone w partykularnych ustawach o stosunku państwa do poszczególnych Kościołów, w tym wszystkich Kościołów zrzeszonych w Polskiej Radzie Ekumenicznej. Prawo to nakłada na Akademię szczególny obowiązek, a mianowicie obowiązek kształcenia na kierunku studiów teologia z uwzględnieniem różnych profili wyznaniowych, i to niezależnie od liczby studentów. Akademia jest więc szczególną uczelnią publiczną. Działa ona bowiem w dwóch obszarach zadań Państwa: szkolnictwa wyższego oraz polityki wyznaniowej i polityki wobec mniejszości. Takie prawne zdefiniowanie uczelni znalazło wyraz w znowelizowanej w roku bieżącym ustawie o Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.

Ustawowe rozstrzygnięcie nawiązuje do polityki wyznaniowej II RP. Niepodległa Polska uznała kształcenie kadr teologicznych dla Kościołów mniejszościowych za żywotny interes państwa. Przekonania powyższego nie należy odczytywać w kategoriach ingerencji państwa w sprawy kultu czy doktryny religijnej, lecz jako wyraz troski o dobro wspólne i integrację wszystkich obywateli. Z tego względu w 1921 roku powołano na Uniwersytecie Warszawskim Wydział Teologii Ewangelickiej, a następnie niezależne Studium Teologii Prawosławnej. Na tych faktach sprzed niemal stulecia bazuje tożsamość naszej uczelni.

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie została utworzona w 1954 roku. Decyzję o wyłączeniu kształcenia teologicznego, jak i innych typów studiów, z instytucji uniwersytetu podjęto z powodów politycznych. Nie zmienia to jednak faktu, że nawet państwo komunistyczne dostrzegało fakt zróżnicowania konfesyjnego obywateli. W roku bieżącym mija więc 60 lat od momentu utworzenia uczelni, która – mimo różnych wiatrów historii i polityki – realizuje żywotny interes publiczny. Tym interesem jest dobro wspólne – integracja obywateli Rzeczypospolitej Polskiej.

Akademia jest uczelnią wyższą, której celem jest prowadzenie obiektywnych badań oraz kształcenie studentów. Zarazem jednak Akademia jest bytem kulturowym – znakiem wielokulturowości społeczeństwa polskiego oraz świadectwem inkluzyjnego charakteru państwa polskiego. Państwo demokratyczne szanuje wolność poglądów obywateli, przyznając im prawo do dokonywania wolnych wyborów światopoglądowych i politycznych. W tym sensie państwo musi respektować wolę większości obywateli.

Istota nowoczesnej demokracji nie opiera się jednak wyłącznie na uznaniu woli większości, lecz na równoczesnym poszanowaniu praw jednostki. Rolą państwa demokratycznego jest ustanowienie takich rozwiązań, które zagwarantują balans między aspiracjami większości a prawami mniejszości. Państwo demokratyczne nie może się kierować wyłącznie statystyką głosów, lecz musi gwarantować zachowanie dobra wspólnego – musi działać pro publico bono.

Wyznacznikiem działalności na rzecz dobra wspólnego są więc nie tylko kryteria ilościowe, lecz również zasada integracji, a w konsekwencji polityka inkluzji. Realizacja polityki inkluzji nie może sprowadzać się do ideowych deklaracji. Jej gwarantem jest istnienie odpowiednich rozwiązań prawnych oraz instytucji publicznych. W Rzeczypospolitej Polskiej jedną z takich instytucji działających pro publico bono jest Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie.

Każda uczelnia ma swoje sukcesy, swoje plany i swoje problemy. Jesteśmy bardzo małą szkołą wyższą, stąd też mamy świadomość miary rzeczy. Proszę jednak uwierzyć, że z naszej perspektywy nasze sukcesy, nasze plany i nasze problemy są najważniejsze na świecie. Istotną troską uczelni jest budowa nowej siedziby – po pozyskaniu działki kończymy obecnie prace projektowe, których zwieńczeniem będzie uzyskanie pozwolenia na budowę. Kolejne kroki postrzegamy na razie „in spe”.

Dążeniem naszym jest także prawo do zachowania nazwy własnej. Nasz postulat, poparty pozytywną opinią prezydium Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, aby akademią mogły być uczelnie posiadające dwa uprawnienia do doktoryzowania lub jedno uprawnienie habilitacyjne, został odrzucony. W naszym odczuciu taki zapis nie obniża standardów akademickich, lecz – wręcz przeciwnie – podnosi ich poprzeczkę.

W polskim szkolnictwie wyższym posiadanie uprawnień habilitacyjnych oznacza bowiem przynależność do ekskluzywnego grona i wiąże się ze spełnieniem jakościowo innych wymogów. W wyniku nieuwzględnienia ww. postulatu nasza uczelnia będzie jedyną w Polsce szkołą wyższą, posiadającą niekwestionowane uprawnienia habilitacyjne, a zarazem pozbawioną prawa do używania w nazwie własnej wyrazu „akademia”.

Nie kwestionując zasadności zmian w prawie o szkolnictwie wyższym – w sytuacji, w której wyłącznie jedna, jedyna uczelnia w Polsce traci dotychczasowe uprawnienie – pozwalam sobie zadać subiektywne pytanie w duchu teorii krytycznej o interes ideologiczny leżący u podstaw takiego rozstrzygnięci. Doskonale wiemy, jakie działania powinniśmy podjąć. Tym niemniej napotykamy na barierę finansową. Realizacja – ze wszech miar – nowoczesnej, demokratycznej i integracyjnej polityki państwa, której wyrazem są ustawowe zobowiązania nałożone na Akademię w zakresie zróżnicowanego konfesyjnie kształcenia teologicznego, w przypadku tak małej uczelni, warunkuje finansowo możliwość rozwoju innych obszarów jej działalności.

Doświadczając wielu pozytywnych deklaracji i konkretnych działań ze strony władz państwowych ufam, że powyższa kwestia będzie mogła zostać rozwiązana z pożytkiem dla Akademii i z należytą troską o zachowanie standardów naukowych. Dumą naszą są nasi studenci, nasza kadra i nasze powiązania międzynarodowe. Wśród wielu partnerstw na szczególne podkreślenie zasługuje współpraca z Uniwersytetem Bonn, kontynuowana nieprzerwanie od 1978 roku, a więc od 36 lat. Jej potwierdzeniem jest obecność na dzisiejszej uroczystości prof. M. Meyer-Blancka. W moim przekonaniu – jak na skalę uczelni – liczba inicjatyw studenckich oraz dokonań kadry naukowej, perspektywicznej wiekowo oraz osadzonej w dyskursie międzynarodowym, są gwarancją przyszłości Akademii.

W rocznicę 60-lecia utworzenia uczelni chciałbym sprawy partykularne potraktować z właściwą miarą rzeczy. Rocznica taka skłania bowiem do refleksji bardziej podstawowej. Moje pytanie dotyczy podstawowego uzasadnienia istnienia akademickiej szkoły wyższej. Tradycyjnie odpowiemy na to pytanie bardzo prosto: istotą akademickiej szkoły wyższej jest prowadzenie badań naukowych i kształcenie na poziomie wyższym młodego pokolenia. Bez spełnienia powyższych funkcji łącznie istnienie szkoły wyższej traci rację bytu. To prawda! Tym niemniej uczelnie pełnią wiele dodatkowych i ważnych funkcji.

Z perspektywy Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, co starałem się uzasadnić w pierwszej części niniejszego wystąpienia, katalog podstawowych zadań jest znacznie szerszy. Akademia, w której Państwo się znajdujecie, jest nie tylko miejscem badań i kształcenia, lecz również jest laboratorium i świadectwem integracji społecznej i kulturowej, pełni zasadnicze funkcje w zakresie pojednania międzynarodowego, i to zarówno na poziomie dialogu między przywódcami religijnymi i politycznym, jak również za pośrednictwem kadry akademickiej i studentów.

W murach naszej uczelni studiuje bowiem liczne grono adeptów teologii i duchownych zza wschodniej granicy, którzy zapewne nigdy nie zapomną studiów i kultury przekazanej im w Akademii. I jeszcze jedna kwestia zasadnicza. Rozdział państwa i religii nie może skutkować wycofaniem się państwa z odpowiedzialności o jakość religijności własnych obywateli. Innymi słowy, państwo nie może ingerować w kult czy doktrynę, zarazem jednak powinno wykazywać troskę o ireniczny (pokojowy), dialogiczny i refleksyjny wymiar religijności.

Fundamentalizmy i podziały nie są bowiem pieśnią przeszłości, lecz czymś, co potrafi zniszczyć współczesną demokratyczną cywilizację. Z tego względu działalność Akademii na rzecz alfabetyzacji religijnej, oświecenia religijnego, dialogu i pojednania okazuje się niezbędnym elementem zachowania ładu demokratycznego. Nie tylko jednak ChAT, lecz śmiem twierdzić, że każda uczelnia wyższa pełni zasadnicze funkcje kulturowe i społeczne. Oczywiście, mam świadomość, że te dodatkowe funkcje są w stanie pełnić także inne instytucje. Jestem jednak przekonany, że delegowanie realizacji tych funkcji na inne instytucje okazałoby się w konsekwencji droższe i zapewne o wiele mniej efektywne społecznie.

Rolą nauki jest badanie, opis i wyjaśnianie stanów rzeczy w kategoriach faktów. Uczelnia humanistyczna – jak każdy uniwersytet – zajmuje się jednak nie tylko jednostkowymi faktami, lecz również czymś, co nazywa się uniwersum. To coś wcale nie musi mieć charakteru metafizycznego. Uniwersum, jak wyobrażał sobie F. Schleiermacher, twórca idei nowoczesnego uniwersytetu, to ogląd rzeczywistości z perspektywy całości, a więc ogółu wiedzy, kultury i doświadczenia ludzkiego. Taki ogląd zawsze będzie miał charakter interpretacyjny, a więc skazany na wielość perspektyw poznawczych i konieczność nieustannego dyskursu. Z perspektywy ideologii scjentystycznej takie podejście jest nienaukowe.

Niezależnie od sporów o istotę nauki, podejście takie jest jednak esencją humanistyki i niezbędnym elementem życia społecznego. Ufam, że zmiany cywilizacyjne nie będą oznaczały zmierzchu humanistyki i religii, i za kolejnych 60 lat ciągle będziemy mogli powtarzać w znaczeniu dosłownym i przenośnym: Vivat Akademia!

Quod felix, faustum fortunatumque sit