Kiepskie zakończenie roku szkolnego

Szkolna młodzież zapewne cieszy się z wakacji, bo będzie miała przerwę na relaks, mniej lub bardziej aktywny wypoczynek, w miejscu zamieszkania lub poza nim. W rodzinach następuje przegląd świadectw i dyplomów, sprzątanie pokoi czy tych miejsc, w których gromadzone były przez cały rok szkolny materiały dydaktyczne - zeszyty, podręczniki, resztki różnych prac egzaminacyjnych czy sprawdzianów itp. Czyszczenie własnego środowiska z pozostałości materiałów minionego roku szkolnego nie jest jednak możliwe we wszystkich domach.


Od dwóch dni trwają dyskusje na temat żenującego wyniku matur. Najlepiej poradzili sobie z tym egzaminem uczniowie liceów ogólnokształcących, bo zdało 80% z nich (w ubiegłym roku - 90%). W liceach profilowanych maturę zdało 42% maturzystów, w technikach - 54%, w liceach uzupełniających - 14%, a w technikach uzupełniających -11%. Biorąc pod uwagę kanon przedmiotów egzaminacyjnych
maturę z języka polskiego zdało 94% uczniów (w 2013 r. - 96 proc.), z matematyki - 75% (2013 r. - 85%), z języka angielskiego - 92% (2013 r. - 95%), a z języka niemieckiego - 97%(2013 r. - 91%).

Jak widać, 29% tegorocznych maturzystów nie zdało egzaminu dojrzałości, w tym ok. 19% ma jeszcze szansę na poprawienie wyniku w trakcie sierpniowej sesji powtórkowej. Co dziesiąty absolwent szkół ponadgimnazjalnych musi jednak rozstać się w tym roku z myślą o naprawie - nie tylko własnych - błędów, zaniedbań, zlekceważenia progu, jaki należało pokonać. Czy dokonają rachunku sumienia? Czy się tym przejmują? Co sami sądzą o własnej sytuacji, której wskaźnikiem jest brak dowodu wykształcenia średniego? Jak podchodzą do tak niskiego wyniku matur ich nauczyciele?

Nie musimy o to pytać polityków, gdyż ci - już po zapowiedzi nauczyciela-egzaminatora maturalnego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi Dariusza Chętkowskiego, że ma miejsce wywieranie presji przez niektórych pracowników Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych, by podwyższyć punktację, a tym samym i końcowy wynik matur najsłabszym uczniom - wykorzystali nadarzającą się okazję do krytyki rządu, a szczególnie ministry edukacji narodowej. Niektórych rozsierdziło stwierdzenie ministry edukacji, to z rocznikiem uczniów jest coś nie tak. Jedni uważają, że to nie sami uczniowie odpowiadają za poziom wiedzy i ich wykształcenia, są jednak i tacy, którzy lokują negatywne sprawstwo po stronie samych nauczycieli. Jakoś nikt nie dostrzega, że proces jest wieloczynnikowy, a jedną z jakże pomijanych zmiennych jest fatalna polityka MEN.

Resort edukacji też ponosi winę za tak beznadziejny stan wiedzy młodzieży, skoro do tego przyczyniła się polityka resortu od 1999 r., kiedy zaczęto wdrażać centralistyczną reformę edukacji, i to zarówno ustrojową, w zakresie sieci szkolnej, jak i programową oraz związaną z wymaganymi kwalifikacjami nauczycieli. Tak dużego chaosu, przypadkowości, arogancji i ignorancji władzy w strukturach zarządzania polityka oświatową nie było w dziejach polskiego szkolnictwa. Ewentualnie można do tego doliczyć jeszcze okres kierowania resortem przez SLD i PSL w latach 1993-1997 czy w latach 2005-2007 PiS-LPR i Samoobrony. Patologiczna, bo lekceważąca konieczność reform centrum władzy na al. Szucha 25 polityka każdego premiera rządu po Henryku Samsonowiczu, sukcesywnie przyczyniała się do coraz większych zaniedbań, wzmacniania dysfunkcji i centralizowania edukacji szkolnej jak w PRL.

Egzaminy zewnętrzne stały się narzędziem w rękach polityków, którzy podjęli się ukrytego sterowania konstruowaniem i profilowaniem poziomu trudności tych egzaminów w takim stopniu, by móc uzyskać w okresie wyborczym wynik pozwalający na wypięcie własnej piersi i upomnienie się o społeczny zachwyt. Tymczasem sprawa jest bardzo poważna, bowiem niezdanie matury w Polsce jest naprawdę dużą sztuką, czyli dowodem na strukturalnie, prawnie upełnomocniony przez polityków analfabetyzm. Skoro wystarczy zaledwie 30% punktów do uzyskania dowodu dojrzałości, do legitymowania się wykształceniem średnim, które zarazem jest przepustką do szkolnictwa wyższego to znaczy, że tak nisko osadzona granica stała się już normą edukacyjną bez jakiegokolwiek cienia krytyki, bez jakichkolwiek już wątpliwości czy poczucia wstydu.

Jeden z nauczycieli tak komentuje na forum przyczyny złych wyników egzaminu maturalnego:

1. matematyka w liceum w podstawie programowej to 3 godziny;

2. uczeń dopuszczający z gimnazjum wobec tego - bez indywidualnej pracy nie - ma szans;

3. wielu uczniów podchodzi do egzaminu coraz mniej poważnie, mają w sierpniu poprawki, można zdawać przez kolejne 5 lat;

4. no i..........jakość kadry.

Z czego jesteśmy dumni? Z "produkowania" z publicznych środków, w publicznych szkołach, w dużej mierze z udziałem częściowo źle wykształconych nauczycieli - młodych ludzi do prac wymagających niskich kwalifikacji. Przy rozbudzonych aspiracjach nawet do prostych robót nie ma chętnych, gdyż młodzieńcy chcą mieć natychmiast bardzo wysokie zarobki przy ich niskim nakładzie pracy i braku kompetencji. Wystarczy spojrzeć na dane statystyczne policji, by dostrzec jak z każdym rokiem powiększa się sfera nierobów, pasożytów, przestępców itp., a więc osób pragnących żyć na koszt społeczeństwa.

Tegoroczni maturzyści nie zdali matury głównie z języka polskiego i matematyki. Tego pierwszego uczyć się nie muszą, bo przecież przykład idzie z góry. Wiedzą, że wystarczy wejść do struktur partii politycznej i operować łaciną kuchenną, by zdobyć szacunek i awansować do zasobów władzy państwowej. Matura z matematyki na poziomie podstawowym była na niższym poziomie niż dawny egzamin wstępny do liceum, toteż w większości sami uczniowie są wręcz zaszokowani łatwością zadań maturalnych. Z świadomością takiego pseudopoziomu przestają się uczyć, rozwijać własne myślenie, bowiem mają nadzieję, że i tak im się uda w kolejnym roku. W końcu to władzy bardziej zależy na tym, by oni zdali, więc niech to ona się martwi o wskaźnik maturalnych sukcesów.

Dziennikarze informują o przesłaniu przez pracowników naukowych Instytutu Fizyki UJ protestu do CKE i MEN w związku z tym, że arkusz matury z fizyki na poziomie rozszerzonym zawierał zbyt trudne zadania, by można było je rozwiązać w przewidzianym czasie 150 minut. Wiele zadań wymagało wykonania pracochłonnych i czasochłonnych rachunków, niemających nic wspólnego z wiedzą z fizyki, jakby głównym celem matury było sprawdzenie poprawności wstukiwania liczb w klawiaturę kalkulatora. Podobno arkusz z matematyki na rozszerzonym poziomie był też niespójny z przeznaczonym na rozwiązanie zadań czasem.

Jak się okazuje, w niektórych regionach kraju, jak np. w województwie podkarpackim, zrezygnowało z przystąpienia do tegorocznej matury aż 542 uczniów ze 102 szkół. Były też takie szkoły, w których ucieczka od matury obejmowała niemal całą klasę - aż 25 uczniów. Nie ma się co dziwić, że najczęściej z matury rezygnowali absolwenci techników, szkół dla dorosłych i niepublicznych, bowiem albo to oni nie traktowali tych placówek jako szansy na własne wykształcenie, tylko jako przedłużenie własnej młodości, życie na koszt państwa i rodziców, albo zatrudnieni w nich nauczyciele zostali skazani na wdrażanie MEN-skich dyrektyw bez możliwości skupienia się na lokalnej formie wspierania maturzystów.

Można zatem zapytać, dlaczego resort edukacji nie rozlicza z jakości kształcenia szkół o najniższych wskaźnikach sukcesów? Po co utrzymujemy szkoły policealne, szkoły dla dorosłych, skoro stają się one jedynie przykrywką dla czyichś interesów? Może przydałby się niezależny audyt w samej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i kontrola relacji między jej dyrektorem a władzami MEN, by rozstrzygnąć, czy rzeczywiście to MEN manipuluje w celach politycznych nie tylko doborem zadań, ale i sposobem obniżania kryteriów ich oceny? Jak długo nie powstanie w Polsce niezależna od MEN instytucja do przeprowadzania egzaminów państwowych oraz jak długo resort edukacji będzie poza kontrolą społeczną, tak długo będziemy mieli do czynienia z nieustanną grą polityczną kosztem naszych dzieci.

Osowiałe sukcesy MEN w minionym roku szkolnym

Naukowcy, nauczyciele, rodzice, a nawet sami uczniowie już dawno temu powołali do życia Wirtualny Departament Informacji o MEN-skich błędach i porażkach. Znajdziemy wyniki jego prac właśnie w Internecie lub w już wydanych czasopismach i ksiązkach.

Życzenia ministry edukacji z okazji zakończenia roku szkolnego 2013/2014 były krótkie, pospieszne i powierzchowne o niskim poziomie zbieżności między treścią a sposobem jej wyrażenia przez Joannę Kluzik-Rostkowską. Jak jednak nie ma się nic do powiedzenia, to nawet lepiej. Na szczęście uczniowie nie musieli wysłuchiwać tych życzeń w czasie apelu z okazji zakończenia roku szkolnego, bo zareagowaliby na nie równie szczerze, wprawiając w kłopot swoich nauczycieli.

Czym chwali się MEN i co o tym sądzę? O niemalże każdej z n/w spraw pisałem w blogu, więc będzie można powrócić do minionego czasu i komentarzy, jakie zamieszczali moi czytelnicy. Tu tylko krótko odniosę się do wszystkich zmian, jakimi MEN chwali się na swojej domenie.

MEN:
Jednym z najistotniejszych wydarzeń w mijającym roku szkolnym 2013/2014 są zmiany na rynku podręczników szkolnych. Wkrótce – z punktu widzenia rodziców – podręczniki będą darmowe.

BŚ:
Jest to wydarzenie tylko i wyłącznie polityczne, propagandowe, bowiem nie ma to nic wspólnego z profesjonalnym tworzeniem podręczników szkolnych. To kompromitacja władzy i zaprzepaszczenie szans na realizowanie programu kształcenia w oparciu o jak najlepsze źródła i pomoce dydaktyczne. Stwierdzenie, że "Wkrótce – z punktu widzenia rodziców – podręczniki będą darmowe" jest fałszywe, bowiem za niskiej jakości produkt koszty ponosi całe społeczeństwo, w tym także wydatkowane są ogromne kwoty ze środków UE.

MEN:
Rok szkolny 2013/2014 był pierwszym, w którym rodzice płacili mniej za przedszkole swojego dziecka.

BŚ:
Zapłacili za to wszyscy podatnicy. Władze nie chwalą się tym, że nie dla wszystkich dzieci były miejsca w przedszkolach publicznych. Tak więc za edukację dużej części dzieci koszty ponieśli rodzice, kierując je do placówek prywatnych.

MEN:
Mijający rok szkolny był ostatnim, w którym o posłaniu dziecka sześcioletniego do szkoły decydowali jego rodzice.

BŚ:
Nawet w quasitotalitarnym państwie (PRL) rodzice sami decydowali o tym, czy ich sześcioletnie dziecko może iść do szkoły. MEN chwali się, że pozbawił rodziców prawa do decydowania o losach własnych dzieci, z których 90% nie spełnia norm dojrzałości szkolnej. W wielkich ośrodkach będą uczyć się w klasach mieszanych i na 2 zmiany. Koszty tej arogancji władzy poniosą dzieci i ich rodzice, którzy - warto by już myśleli o lekarzu psychiatrze lub psychologu gotowym do objęcia opieką i terapią pociechy dotknięte tą formułą kształcenia.

MEN:
Zmienił się sposób odroczenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Teraz będzie można tego dokonać na wniosek rodziców w trakcie całego roku kalendarzowego, w którym dziecko kończy sześć lat.

BŚ:
To rozwiązanie stygmatyzujące dziecko, które doświadczy w szkole uzasadnionych przecież jego potencjałem rozwojowym, i brakiem dojrzałości szkolnej porażek, niepowodzeń, szykan i będzie musiało przeżyć ekskluzję społeczną.

MEN:
Wprowadzono przepisy umożliwiające już od września 2014 r. zatrudnienie w szkole podstawowej asystenta nauczyciela prowadzącego zajęcia w klasach I-III oraz asystenta wychowawcy świetlicy.


BŚ:
To jedyne, dobre rozwiązanie prawne, na które MEN nie przewidziało w budżecie środków, w związku z czym gminy nie będą zatrudniać takich nauczycieli. Chyba, że w grę będzie wchodzić członek rodziny lub kochanka jakiegoś samorządowca.

MEN:
Zmieniono podstawę programową w zakresie wychowania przedszkolnego

BŚ:
Mamy zmianę na poziomie ochronek z przełomu XIX i XX wieku. Jest to wyraźny postęp pedagogiczny prawodawców.

MEN:
Rok szkolny 2013/2014 był drugim rokiem wdrażania zmian programowych i organizacyjnych w szkołach ponadgimnazjalnych. Ich celem jest podniesienie jakości kształcenia oraz lepsze przygotowanie młodzieży do życia we współczesnym społeczeństwie poprzez rozwijanie kompetencji kluczowych, zróżnicowanie form kształcenia ogólnego i zawodowego oraz dostosowanie ich do zmian zachodzących na rynku pracy.

BŚ:
Wyniki badań w naukach społecznych wskazują, że wishfull thinking jest domeną urzędników, których cele nie znajdują potwierdzenia w rzeczywistości szkolnej. Uczniowie nie zdobyli kompetencji kluczowych, na które składają się wiedza, umiejętności i postawy pozwalające na świadome funkcjonowanie w życiu społeczno-gospodarczym. MEN nie potrafi udokumentować tego stanu rzeczy. Szkoły też.

MEN:
Od 1 września 2013 r. wprowadzono również nowe wymagania wobec szkół i placówek, które nie spełniają wymagań ustalanych w procesie ewaluacji zewnętrznej i znalazły się na poziomie E.

BŚ:
NIK wykazał fikcyjność ewaluacji, powierzchowność diagnoz i bylejakość raportów. Ciekawe, jaki poziom uzyskałoby MEN?

MEN:
Uległ też zmianie sposób realizacji przez dyrektorów szkół i placówek niektórych zadań związanych ze sprawowaniem nadzoru pedagogicznego. W szczególności (...) dyrektor ma obowiązek zaplanowania zakresu wspomagania nauczycieli w realizacji ich zadań.

BŚ:
To wzruszające rozwiązanie i nowelizacja rozporządzenia o nadzorze pedagogicznym. Już widzę, jak dyrektor wuefista planuje wspomaganie nauczycieli matematyki albo historii. Powiększa się zatem zakres kreowania nikomu niepotrzebnych dokumentów, a w szkole nadal może być fatalnie. Byle tylko papier był cierpliwy.

MEN:
Mijający rok szkolny był też ostatnim, w którym przeprowadzono sprawdzian dla szóstoklasistów i maturę dla absolwentów liceów ogólnokształcących w dotychczasowej formule

BŚ:
Zbankrutują firmy, które przygotowywały gotowce - prezentacji dla maturzystów. Teraz rozwinie się rynek ćwiczeń oratorskich. Szara strefa musi być elastyczna.

MEN:
Ważnym wydarzeniem w edukacji było ogłoszenie w grudniu 2013 r. wyników ostatniej edycji Badania Programu Międzynarodowej Oceny Uczniów PISA

BŚ:
Już mniej ważnym wydarzeniem okazały się wyniki tych samych badań PISA, ale dotyczących umiejętności rozwiązywania przez naszych uczniów problemów, radzenia sobie w życiowych sytuacjach, czytania ze zrozumieniem. MEN nie ujawnia, jak katastrofalny jest poziom wiedzy matematycznej polskich uczniów i ilu mamy pełnych oraz półanalfabetów. Badania PISA nie są przecież weryfikacją realizacji narodowego programu kształcenia. O ich politycznej funkcji do manipulowania opinią publiczną piszę w "Pedagogika Społeczna" 2013 nr 4. Gorąco polecam odsłonę fikcji międzynarodowych badań, jakiej dokonał Marek Piotrowski w książce: "Od TQM do "żandarma", czyli pod prąd" (Warszawa 2013).

MEN:
MEN szacuje, że w 2014 r. wakacje poza miejscem zamieszkania spędzi w formie zorganizowanej lub wyjazdu indywidualnego około 2 mln dzieci i młodzieży szkolnej.

BŚ:
MEN nie informuje o tym, jaka jest zasługa urzędników tego resortu a jaka jego nieprzydatność, skoro tak mało dzieci skorzysta z zorganizowanych form letniego wypoczynku. Im wyższe podatki w państwie, tym więcej dzieci w ogóle nie opuści swoich miejsc zamieszkania.

MEN:
Rok szkolny 2014/2015 rozpocznie się 1 września br.

BŚ:
To dobrze, bo Premier Donald Tusk straszył w czasie kampanii wyborczej do Parlamentu Europejskiego, że jest to zagrożone.

To tyle "wielkich sukcesów" polityki oświatowej w wydaniu Krystyny Szumilas i Joanny Kluzik-Rostkowskiej, bo obie panie odpowiadają za politykę resortu w minionym roku szkolnym. Wkład tej pierwszej obywatele już zdyskwalifikowali nie głosując na nią w wyborach do Parlamentu UE. Zobaczymy, jak odniosą się do aspiracji i ambicji w następnych wyborach obecnej ministry, bo przecież Premier potwierdził, że jest powołana jako kolejny "zderzak" w jego rządzie.

Sowy nie upubliczniły opinii na temat tego, co dzieje się w kraju, a w oświacie w szczególności. Poznamy je w kilka lat później, jak już będzie ten czy inny minister w innej roli politycznej lub społeczno-zawodowej. Każdy z dotychczasowych ministrów edukacji był "wielki" na urzędzie, ale kiedy go opuścił, "gdakał" jak kura na grzędzie.

Jak Krystyna Łybacka ocenia polską szkołę

Na wywiad z b. minister edukacji narodowej (19.10. 2001 - 2. 05.2004) zwróciła mi uwagę prof. Maria Dudzikowa, która monitoruje debatę publiczną na temat polityki oświatowej w naszym kraju. Nie ukrywam, że nie spodziewałem się po tym materiale niczego szczególnego, bowiem doskonale pamiętam, że przejęcie resortu przez tego polityka SLD po przegranej wyborczej AWS było czasem straconym dla polskich reform i poprawy jakości kształcenia w szkolnictwie publicznym.

Co nie podoba się b. minister edukacji? To, co ma charakter stereotypu, potocznej wiedzy, niczym nie popartej, ale za to świetnie nadającej się do wywiadu w lewicowym tygodniku, a mianowicie, to że w polskiej szkole:

1. ciągle dominuje doktryna zapamiętywania. Odejście od pamięciowego opanowywania wiedzy jest niezbędne. (Ciekawe, czy jest to możliwe np. w matematyce, fizyce, biologii itp.?)

2. nie uczy się pracy zespołowej;

3. ma miejsce wszechobecne zawstydzanie i mówienie uczniowi, że jest nieukiem, że nie wie, że ma siadać;

4. fetyszyzuje się egzaminy, a nie przygotowuje się do życia, tylko do rozwiązywania testów; ma miejsce dyktat słów kluczy i jeśli uczeń ma własne przemyślenia, łatwiej może oblać egzamin, niż wykazać się wiedzą i oczytaniem;

5. jest zbyt duża liczebność klas;

6. brakuje dyskusji, prowadzenia z uczniami dialogu, stawiania problemów, partnerstwa
nauczyciel-uczeń;

7. darmowy podręcznik został podporządkowany regułom politycznego PR;

8. nie niweluje się nierówności, wzmacnia się u dzieci z małych miejscowości kompleks miejsca;

9. zamiast przenieść ją do zerówek w przedszkolach, uczyniono odwrotnie. Ten rząd zrobił wiele złego w tej sprawie; nie prowadzono z rodzicami żadnego dialogu w sprawie obniżenia wieku obowiązku szkolnego;

10. ma miejsce wielka porażka w zakresie wychowania obywatelskiego, stąd młodzież głosowała na J. Korwina-Mikke.

11. nie włącza się od najmłodszych lat uczniów w procesy decyzyjne; powinny powstawać młodzieżowe rady gminy (o radach szkół pani K. Łybacka nie mówi);

12. nie jest zachowana neutralność światopoglądowa, ale i nie ma edukacji seksualnej prowadzonej przez specjalistów.

To przypomnijmy sobie, jak zarządzała oświatą K. Łybacka. Była ministra jest z wykształcenia matematyczką, ale to nie ona wprowadziła matematykę do kanonu egzaminu maturalnego.

Pierwsze decyzje minister edukacji były związane z huśtawką deklaracji władz MEN w sprawie egzaminu maturalnego i struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego, co zakończyło się odroczeniem wdrożenia nowej matury oraz ustawowym powrotem do zachowania struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego i zawodowego (technika i zasadnicze szkoły zawodowe). To K. Łybacka wydłużyła czas, w którym szkoły podstawowe i gimnazja mogły działać w jednym budynku. Tym samym mieliśmy 9-letnie szkoły podstawowo-gimnazjalne.

Jak słusznie zauważył jeden z publicystów: W myśleniu o reformie szkolnictwa ponadgimnazjalnego przeważyło politykierstwo. Z rachunku: kto, kogo, dlaczego i za co, zrodziła się ze szkolnictwa ponadgimnazjalnego hybryda, której kształtu jeszcze nie znamy. Wyłoni się zapewne wiosną. Na razie jest próżnia pogimnazjalna (P. Legutko, Próżnia pogimnazjalna, Tygodnik Powszechny 2002 nr 8)

Chaos, bałagan decyzyjny i niekompetencja zaowocowały już na początku kadencji p. K. Łybackiej zmianą prawa oświatowego, która nie uwzględniła we wszystkich aktach prawnych skreślenia czwartej godziny wychowania fizycznego. W 2004 r. wykreślono z założeń nowej matury filozofię. W 2006 r. ministra oznajmiła publicznie, że filozofia wróci na nową maturę w 2006 r. jako przedmiot do wyboru, a resort edukacji przygotuje podstawę programową do jej nauczania i wymagania na egzamin dojrzałości. Na tych obietnicach, niestety poprzestała.

Polskie szkoły i przedszkola stały się jednym z ogniw walki politycznej w ramach referendum dotyczącym członkostwa Polski w Unii Europejskiej. MENiS wraz z Urzędem Komitetu Integracji Europejskiej uruchomiło szereg konkursów: „Europa w szkole”, „Moja szkoła w Unii Europejskiej”, „Unia Europejska – Młodzi głosują” itp., przeznaczając na ten cel ponad 24 mln zł.

Pani minister poinformowała także o projekcie obniżenia wieku szkolnego już z początkiem roku 2003/2004, oferując „oryginalną” strategię przyjmowania z każdym rokiem szkolnym dzieci o kwartał młodszych. W ten sposób w ciągu czteroletniej kadencji rządu doszłoby do obniżenia rozpoczęcia obowiązku szkolnego przez dzieci w wieku 6 lat. Propozycja wydłużenia szkoły podstawowej przy równoczesnej likwidacji gimnazjum kusiła łatwością rozwiązań organizacyjnych i niskimi kosztami. Jak wiemy, tego planu nie zrealizowała.

Za kadencji K. Łybackiej, od września 2004 r. sześciolatki zostały objęte obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym, realizowanym w przedszkolach lub w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych. Na wniosek rodziców dzieci 6-letnie mogły też rozpocząć spełnianie obowiązku szkolnego w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Tak samo zresztą było w okresie PRL, więc nie było to żadnym nowym rozwiązaniem. W tych gminach, gdzie na skutek zbyt małej liczby dzieci i wysokich kosztów utrzymania placówek likwidowano przedszkola, obowiązkową edukację sześciolatków przejmowały albo przedszkola niepubliczne, albo oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych.

To za kadencji K. Łybackiej nastąpił kolejny zamach na oddolny ruch przemian oświatowych. Wydane przez resort edukacji 9.04. 2002 r. Rozporządzenie w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki sprowadzało je do kategorii zmian z perspektywy interesów instytucjonalnych. Rozpoczęto kolejny etap likwidowania "autorskich programów innowacyjnych i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Rozwój osobowy uczniów, samorealizacja nauczycieli i autentyczna partycypacja rodziców w procesie edukacji znalazły się poza zakresem innowacji i eksperymentów pedagogicznych. Granice dopuszczalnych zmian zostały wyostrzone przez władze centralne, co stawiało pytanie o ich rzeczywisty sens.

Zapowiedziano „uporządkowanie” rynku podręczników szkolnych poprzez zmiany recenzentów MENiS (zamiast rzeczoznawców - eksperci spośród członków renomowanych towarzystw naukowych, PAN i uczelni). To właśnie resort edukacji miałby wskazywać nauczycielom najlepsze książki, a oni musieliby jedynie uzasadnić radzie pedagogicznej, dlaczego wybrali dany podręcznik do realizacji określonego przedmiotu dla swojej klasy.

W okresie rządów K. Łybackiej zawsze debatowano o tym, w jakim zakresie treść podręczników szkolnych zawiera elementy dyskryminujące osoby ze względu na płeć, a więc utrwalające stereotypy o męskiej i żeńskiej roli w życiu. Pojawiła się przy tym także kwestia, czy wpływać wprost lub pośrednio na ideologizację treści kształcenia: Czy dla polskiej szkoły oparciem powinien być Dekalog?

MENiS ogłosił też konkurs „Szkoła bez korepetycji”. I co? Koń by się uśmiał. Na ponad 25 tys. szkół zakwalifikowano do programu ok. 300.

Ministrom się wydaje, że wystarczy pstryknąć palcem, postraszyć nauczycieli, przeregulować rozporządzeniami zasady pracy nauczycieli w szkołach, a nastąpi w nich rewolucja. Taka utopia jest pochodną syndromu homo sovieticus. Ten świetnie usadowił się w murach i mentalności urzędników na Szucha 25.

Czy pedagodzy zgłoszą swoich kandydatów na członków Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych?

Jak informuje MNiSW zaczął się okres zgłaszania przez jednostki akademickie kandydatów na członków Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, zwanego dalej „Komitetem”. W jego skład wchodzi 15 osób powołanych na okres czterech lat, które reprezentują:
nauki humanistyczne,
nauki społeczne,
nauki techniczne,
nauki biologiczne,
nauki medyczne,
oraz obszar sztuki.

Kandydatów na członków Komitetu mogą zgłaszać do 30 września 2014 r. na adres MNiSW:

1.jednostki naukowe posiadające kategorię A. Te mogą zgłosić dwóch kandydatów reprezentujących grupy dziedzin nauki właściwe dla danej jednostki naukowej.

2.środowiska społeczno-gospodarcze o uznanym dorobku w zakresie innowacyjności. Mogą zgłosić po dwóch kandydatów do każdej z grup dziedzin nauki.

Zadania członków Komitetu są określone w art. 41 ust. 1 ustawy z dnia 30 kwietnia 2010 r. o zasadach finansowania nauki (Dz. U. Nr 96, poz. 615 ze zm.).

Członkiem Komitetu może być osoba, która:

1.posiada co najmniej stopień naukowy doktora;

2.korzysta z pełni praw publicznych;

3.cieszy się nieposzlakowaną opinią i przestrzega zasad etyki naukowej; nie była skazana prawomocnym wyrokiem za umyślne przestępstwo lub przestępstwo skarbowe.

Ta sama osoba może pełnić funkcję członka Komitetu nie dłużej niż przez dwie kolejne kadencje. Członkiem Komitetu nie może być osoba pełniąca funkcję:

1.rektora, prorektora lub kierownika podstawowej jednostki organizacyjnej uczelni;

2.dyrektora instytutu naukowego Polskiej Akademii Nauk;

3.dyrektora instytutu badawczego;

4.prezesa lub wiceprezesa Polskiej Akademii Nauk;

5.prezesa lub wiceprezesa Polskiej Akademii Umiejętności;

6.przewodniczącego lub wiceprzewodniczącego Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów;

7.przewodniczącego lub wiceprzewodniczącego Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego;

8.przewodniczącego lub wiceprzewodniczącego Rady Głównej Instytutów Badawczych;

9.członka Państwowej Komisji Akredytacyjnej;

10.członka Komitetu Polityki Naukowej.

Mam nadzieję, że środowisko pedagogiki akademickiej zgłosi swoich kandydatów, których dorobek naukowy i doświadczenie będzie skutkować powołaniem do tego składu.

Aktwyność seksualna studentów zamiast wf

Redaktor "Gazety Prawnej" Urszula Mirowska-Łoskot przyjrzała się odpowiedzi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego na interpelację poselską (nr 25514), z której wynika, że resort nie monitoruje efektów reformy zobowiązującej szkoły wyższe do wprowadzenia wychowania fizycznego na wszystkich typach studiów. Uczelnie powinny na każdym rodzaju studiów zapewnić studiującej młodzieży zajęcia wychowania fizycznego. W związku z tym, że reforma 2011 r. nie narzuciła formy i liczby godzin na te zajęcia, to szkoły zaczęły je lekceważyć.

W efekcie uczelnie różnie realizują ten obowiązek. Np. na Uniwersytecie Warszawskim na studiach dziennych licencjackich i jednolitych magisterskich zajęcia z wychowania fizycznego są obowiązkowe. W trakcie pięciu pierwszych semestrów do wykorzystania jest 120 godzin. Studenci niestacjonarni również otrzymują żetony na WF, ale o tym, czy wymagane jest z niego zaliczenie, decydują władze poszczególnych wydziałów. – Spotkałem się też z taką sytuacją, że zamiast tradycyjnych zajęć sportowych uczelnia realizowała wychowanie fizyczne na dyskotece – wskazuje prof. Marek Rocki, przewodniczący Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA).
Te praktyki są dopuszczalne. (...)

Szkoły wyższe wybrnęły też z konieczności przyznawania za WF punktów ECTS, które są potrzebne do zaliczenia studiów. Zgodnie z rozporządzeniem ministra nauki z 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (t.j. Dz.U. z 2014 r. poz. 131) jedynym z warunków, jakie musi spełniać program, jest określenie minimalnej liczby punktów ECTS, którą student musi uzyskać na zajęciach z WF. – Wystarczy zatem, że w tę rubrykę uczelnie wpiszą „0” i spełniają wskazane w rozporządzeniu kryteria – tłumaczy prof. Marek Rocki..

Niektórzy twierdzą, że skoro można zaliczyć wf na dyskotece, to może wystarczy też, by studenci realizowali ów obowiązek w ramach indywidualnej aktywności seksualnej. Mogą nawet prowadzić indywidualny dzienniczek praktyk w tym zakresie. Takie zajęcia spełnią też unijne normy genderowe. Tylko czy zero punktów ECTS z tego tytułu nie wbije młodych w kompleksy? Tak czy siak, ważne jest, że wyższe szkoły zaoszczędzą na kosztach kształcenia w zakresie kultury fizycznej.

Czy pedagodzy badają wpływ?

Od jakiegoś czasu jeden z pedagogów ściera się z niektórymi koleżankami i kolegami w swojej uczelni na temat stosowania przez studentów w tematach prac dyplomowych pojęcia "wpływ". Otóż zdaniem niektórych naukowców z jego kręgu nie wolno używać tego określenia ponieważ - jak twierdzą - wpływu nie da się zbadać. Zbadać można jedynie zależność między .....

Tymczasem zdaniem komentatora takie podejście jest jakimś absurdem albo jakąś fetyszyzacją pojęcia. W pracach anglojęzycznych nikt nie boi się terminu - INFLUENCE (etymologia wskazuje na to, że coś dociera (wpływa) niejako do wewnątrz. Pyta zatem: Czyżby neopozytywizm, który już dawno został zdyskredytowany, znowu zaczynał nawiedzać humanistykę. Zresztą nawet w fizyce nie da się bezpośrednio zbadać wpływu. Zawsze trzeba coś wziąć w nawias, stąd wciąż nowe paradygmaty.

Nie ukrywam, że sam jestem przeciwnikiem stosowania pojęcia "wpływ", gdyż w badaniach diagnostycznych nie badamy “wpływu”, jeśli nie prowadzimy eksperymentu pedagogicznego czy psychologicznego. Wszystkie pozostałe, tzn. pozaeksperymentalne badania dotyczą kategorii: znaczenia, roli, doświadczania, przeżywania, sensu, funkcji itp. interesujących badacza zjawisk, ale jak wykazać wpływ czegoś na coś, skoro tego nie kontrolujemy w warunkach pozwalających na rzeczywiste uchwycenie istotnych dla niego zmiennych niezależnych?

Szczególnie w procesie wychowania, gdzie efekty są odroczone w czasie i wynikiem rozszczepienia podmiotów oddziałujących na wychowanków. Jak wykażemy, na jakiej podstawie, że ktoś lub coś miał wpływ na X-a, skoro nie jesteśmy w stanie kontrolować wszystkich, ba, chociaż części zmiennych niezależnych? W tym znaczeniu kategoria “wpływ” powinna być zastąpiona - udziałem, rolą znaczeniem, stopniem czy zakresem spełnienia zakładanych celów itp. Przykładowo, temat pracy badawczej: "Wpływ metod kształcenia na postawy prospołeczne uczniów" ma sens tylko wówczas, jeśli kontrolujemy zmienne niezależne i zależną oraz dokonujemy ich pomiaru przed – w trakcie – i po własnej interwencji. Natomiast diagnozując opinie, wspomnienia, refleksje wychowanków/uczniów czy ich nauczycieli/wychowawców itp. nie badamy żadnego wpływu, tylko poziom istotności związku między zmienną zależną Y a wybraną przez nas zmienną niezależną X (np. poziom inteligencji).

W badaniach jakościowych, historycznych, w hermeneutycznej analizie tekstów nie badamy wpływu, tylko znaczenia interesujących nas fenomenów czy kategorii.

Wspomnianego pedagoga nie niepokoi fakt, że niektórzy naukowcy z naszej dyscypliny uznają tylko paradygmat pozytywistyczny. Nie byłoby w tym nic niepokojącego, gdyby nie upierali się, że w pedagogice tylko to da się zbadać(inna sprawa, czym jest dla nich owo badanie), co poddaje się obiektywistycznym pomiarom. W gruncie rzeczy z góry naginają problem do narzędzi.

Tymczasem - zdaniem komentatora - badanie jest po to, żeby sobie uświadomić złożoność sytuacji edukacyjno-kulturowych. Ale pozytywiści poprzestają na swoich zmiennych i wskaźnikach. "Wpływ" to tylko słowo, oczywiście można je zastąpić, ale - w jego przekonaniu - nie w tym rzecz. Równie dobrze można pisać pracę na temat - "Wpływ bajek filmowych na rozwój dziecka" jak i "Znaczenie bajek filmowych dla rozwoju dziecka". Można przecież w określonym okresie czasu zbadać, jak bajki oddziałują na rozwój dziecka, czy i jakie mają znaczenie dla jego rozwoju? Trzeba tylko przyjąć jakiś stan "początkowy" i dokładnie dookreślić zmienne oraz dobrać lub skonstruować właściwe narzędzia badawcze.

Stwierdzenie, że w pedagogice w ogóle nie bada się wpływu (bo z takim stwierdzeniem często się spotykamy), uważa ów pedagog jednak za nadużycie. Co więcej, ci, którzy tak kurczowo trzymają się tego stwierdzenia, wydają się być zdecydowanymi humanistami, a tymczasem jest całkiem przeciwnie.


Poza tym, dochodzi tutaj jeszcze bardzo trudna kwestia - zależności między faktami i wartościami. Warto zatem odróżnić pojmowanie kategorii "wpływu" w języku potocznym, od tego jej znaczenia, które może być weryfikowane w paradygmacie badań ilościowych, eksperymentalnych po rozumienie hermeneutyczne, wymagające zastosowania w procesie badawczym (np. w badaniach biograficznych) tzw. podwójnej hermeneutyki.

Czas na metapedagogikę

Taki został przeze mnie zgłoszony temat referatu na XX Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja Jutra”, które każdego roku organizuje prof. Kazimierz Denek z WSE UAM w Poznaniu. Niestety, nagła niedyspozycja uniemożliwia mi wyjazd i udział w jakże interesująco zapowiadającej się debacie.

Wprawdzie mój referat został opublikowany, ale przygotowałem na Sympozjum nieco inne spojrzenie na zapowiedzianą w programie tematykę. Wychodzę z założenia, że jeśli tekst jest opublikowany, to warto zainteresować uczestników nieco innym aspektem, perspektywą czy spojrzeniem na określoną kwestię.
Postanowiłem powrócić do problemu, którym zajmowałem się w 1992 r., a nadal nie znajduje on w naukach pedagogicznych swojego rozwinięcia.

Warto przypomnieć, że kwestia analizy teorii w naukach społecznych z perspektywy metapoznawczej została najpierw opisana przez psychologa K. B. Madsena i opublikowana w 1980 r. w przekładzie na język polski w jego książce „Współczesne teorie motywacji”. Później rozwijana była przez niego w badaniach z historii myśli psychologicznej pod koniec lat.80., ale już te rozprawy nie były przetłumaczone na nasz język. Pokazywał jednak możliwość badania teorii naukowych w szerokiej i wąskiej perspektywie, proponując zarazem interesujące dla naukoznawstwa kryteria analityczne.

W Polsce pierwszej – jak mi się wydaje, bo być może należałoby jeszcze głębiej wniknąć w rozproszone rozprawy rodzimych pedagogów - próby postulatywnego spojrzenia na nauki pedagogiczne jako nauki nauk o wychowaniu, dokonał w formie zapowiedzi konieczności przechodzenia pedagogiki w stadium integryzmu wiedzy prof. Heliodor Muszyński. To on pisał w 1982 r. o potrzebie budowania integralnego systemu nauk o wychowaniu, w powiązaniu z naukami wyjaśniającymi rzeczywistość wychowania. Uważał, że dzięki temu badacz będzie miał wyższą świadomość metodologiczną do wyjaśniania i modyfikowania zjawisk wychowawczych.

Znacznie szerzej i już wprost posługując się kategorią metateorii wychowania pisał w latach 1986-2004 prof. Stanisław Palka, wskazując na obowiązek budowania pedagogiki teoretycznej. Jego zdaniem metateoria wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych.

Krakowskiemu pedagogowi zależało na tworzeniu pedagogiki teoretycznej jako dyscypliny odkrywającej i systematyzującej prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka  względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych).

Wysoki poziom rozwoju pedagogiki teoretycznej czyni pedagogikę dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają zarówno praktyka pedagogiczna jak i pedagogiki praktycznie zorientowane. Do tej perspektywy najpierw znakomicie nawiązała prof. Andrea Folkierska, wydając w 1991 r. rozprawę pt. „Pytanie o pedagogikę” a następnie prof. Zbigniew Kwieciński, który uruchomił wyjątkową serię wydawniczą „Nieobecne dyskursy” i wydał monografię zbiorową pt. „Pedagogię pogranicza”.

Ówczesny przewodniczący PTP jako socjolog krytyczny uważał, że powrót do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem powrót do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji musi nastąpić w wyniku udostępnienia młodym pokoleniom najważniejszych tekstów z głównych nurtów teorii pedagogicznych, które były przez kilkadziesiąt lat PRL nieobecne w kraju na skutek rozkwitu przedłużonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru. Mówił o tym na I Zjeździe Pedagogicznym okresu transformacji, w 1993 r. w Rembertowie, kiedy to nasze środowisko debatowało nad tożsamością pedagogiki w nowych warunkach ustrojowych.

Początek lat 90. to okres moich studiów nad metapedagogiką i metateoriami w naukach o wychowaniu wraz z potrzebą rekonstruowania syntez współczesnej myśli pedagogicznej, jej różnych nurtów, prądów, kierunków czy doktryn w związku z coraz lepszym dostępem tak do polskich archiwów (w okresie PRL kilkaset rozpraw naukowych okresu do 1947 r. było objętych cenzurą), jak i nieobecnych w kraju, ale znakomicie rozwijanych teorii wychowania i kształcenia.

Niewątpliwym wzmocnieniem dla badaczy były aktualizowane przez prof. Stefana Wołoszyna tomy z dziejów wychowania i nauk o wychowaniu XX w. (1995-1998). To właśnie ten historyk wychowania pytał: Czy pedagogika ogólna ma być w stosunku do całości wiedzy o wychowaniu „teorią krytyczną” czy „metateorią” („metapedagogiką”)? Uważał, że potrzebny jest w rozwoju pedagogiki syntetyczny zarys ewolucji zróżnicowanych w niej stanowisk teoretycznych, jak i systemów wychowawczych oraz ich idei, które byłyby rozpoznawalne na tle dziejów powszechnych. Dzięki temu studiujący historię myśli pedagogicznej uzyskują reprezentatywny wgląd w jej rozwój i różnorodność.

Kolejnymi rozprawami, w których podejmowano kwestię metapedagogiki czy metateorii wychowania były autorstwa profesorów Andrzeja Michała de Tchorzewskiego, Zbyszko Melosika, Wincentego Okonia (wprowadził ten termin do „Słownika Pedagogicznego”), Romana Lepperta , Krystyny Duraj-Nowakowej i Lecha Witkowskiego. Pojawiły się też w naszym kraju przekłady rozpraw Ricardo Massa oraz Herberta W. Simonsa. Ten ostatni jednak odnosił kategorię metapedagogiki do zmiany modelu kształcenia w uniwersytetach, a nie nauk o wychowaniu.


Pedagogika nie wypracowała jeszcze w żadnym z krajów swojej metaperspektywy, ale z każdym rokiem przybywania setek rozpraw teoretycznych przybliża nas wydatnie ku temu stanowi.