Aktwyność seksualna studentów zamiast wf

Redaktor "Gazety Prawnej" Urszula Mirowska-Łoskot przyjrzała się odpowiedzi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego na interpelację poselską (nr 25514), z której wynika, że resort nie monitoruje efektów reformy zobowiązującej szkoły wyższe do wprowadzenia wychowania fizycznego na wszystkich typach studiów. Uczelnie powinny na każdym rodzaju studiów zapewnić studiującej młodzieży zajęcia wychowania fizycznego. W związku z tym, że reforma 2011 r. nie narzuciła formy i liczby godzin na te zajęcia, to szkoły zaczęły je lekceważyć.

W efekcie uczelnie różnie realizują ten obowiązek. Np. na Uniwersytecie Warszawskim na studiach dziennych licencjackich i jednolitych magisterskich zajęcia z wychowania fizycznego są obowiązkowe. W trakcie pięciu pierwszych semestrów do wykorzystania jest 120 godzin. Studenci niestacjonarni również otrzymują żetony na WF, ale o tym, czy wymagane jest z niego zaliczenie, decydują władze poszczególnych wydziałów. – Spotkałem się też z taką sytuacją, że zamiast tradycyjnych zajęć sportowych uczelnia realizowała wychowanie fizyczne na dyskotece – wskazuje prof. Marek Rocki, przewodniczący Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA).
Te praktyki są dopuszczalne. (...)

Szkoły wyższe wybrnęły też z konieczności przyznawania za WF punktów ECTS, które są potrzebne do zaliczenia studiów. Zgodnie z rozporządzeniem ministra nauki z 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (t.j. Dz.U. z 2014 r. poz. 131) jedynym z warunków, jakie musi spełniać program, jest określenie minimalnej liczby punktów ECTS, którą student musi uzyskać na zajęciach z WF. – Wystarczy zatem, że w tę rubrykę uczelnie wpiszą „0” i spełniają wskazane w rozporządzeniu kryteria – tłumaczy prof. Marek Rocki..

Niektórzy twierdzą, że skoro można zaliczyć wf na dyskotece, to może wystarczy też, by studenci realizowali ów obowiązek w ramach indywidualnej aktywności seksualnej. Mogą nawet prowadzić indywidualny dzienniczek praktyk w tym zakresie. Takie zajęcia spełnią też unijne normy genderowe. Tylko czy zero punktów ECTS z tego tytułu nie wbije młodych w kompleksy? Tak czy siak, ważne jest, że wyższe szkoły zaoszczędzą na kosztach kształcenia w zakresie kultury fizycznej.

Czy pedagodzy badają wpływ?

Od jakiegoś czasu jeden z pedagogów ściera się z niektórymi koleżankami i kolegami w swojej uczelni na temat stosowania przez studentów w tematach prac dyplomowych pojęcia "wpływ". Otóż zdaniem niektórych naukowców z jego kręgu nie wolno używać tego określenia ponieważ - jak twierdzą - wpływu nie da się zbadać. Zbadać można jedynie zależność między .....

Tymczasem zdaniem komentatora takie podejście jest jakimś absurdem albo jakąś fetyszyzacją pojęcia. W pracach anglojęzycznych nikt nie boi się terminu - INFLUENCE (etymologia wskazuje na to, że coś dociera (wpływa) niejako do wewnątrz. Pyta zatem: Czyżby neopozytywizm, który już dawno został zdyskredytowany, znowu zaczynał nawiedzać humanistykę. Zresztą nawet w fizyce nie da się bezpośrednio zbadać wpływu. Zawsze trzeba coś wziąć w nawias, stąd wciąż nowe paradygmaty.

Nie ukrywam, że sam jestem przeciwnikiem stosowania pojęcia "wpływ", gdyż w badaniach diagnostycznych nie badamy “wpływu”, jeśli nie prowadzimy eksperymentu pedagogicznego czy psychologicznego. Wszystkie pozostałe, tzn. pozaeksperymentalne badania dotyczą kategorii: znaczenia, roli, doświadczania, przeżywania, sensu, funkcji itp. interesujących badacza zjawisk, ale jak wykazać wpływ czegoś na coś, skoro tego nie kontrolujemy w warunkach pozwalających na rzeczywiste uchwycenie istotnych dla niego zmiennych niezależnych?

Szczególnie w procesie wychowania, gdzie efekty są odroczone w czasie i wynikiem rozszczepienia podmiotów oddziałujących na wychowanków. Jak wykażemy, na jakiej podstawie, że ktoś lub coś miał wpływ na X-a, skoro nie jesteśmy w stanie kontrolować wszystkich, ba, chociaż części zmiennych niezależnych? W tym znaczeniu kategoria “wpływ” powinna być zastąpiona - udziałem, rolą znaczeniem, stopniem czy zakresem spełnienia zakładanych celów itp. Przykładowo, temat pracy badawczej: "Wpływ metod kształcenia na postawy prospołeczne uczniów" ma sens tylko wówczas, jeśli kontrolujemy zmienne niezależne i zależną oraz dokonujemy ich pomiaru przed – w trakcie – i po własnej interwencji. Natomiast diagnozując opinie, wspomnienia, refleksje wychowanków/uczniów czy ich nauczycieli/wychowawców itp. nie badamy żadnego wpływu, tylko poziom istotności związku między zmienną zależną Y a wybraną przez nas zmienną niezależną X (np. poziom inteligencji).

W badaniach jakościowych, historycznych, w hermeneutycznej analizie tekstów nie badamy wpływu, tylko znaczenia interesujących nas fenomenów czy kategorii.

Wspomnianego pedagoga nie niepokoi fakt, że niektórzy naukowcy z naszej dyscypliny uznają tylko paradygmat pozytywistyczny. Nie byłoby w tym nic niepokojącego, gdyby nie upierali się, że w pedagogice tylko to da się zbadać(inna sprawa, czym jest dla nich owo badanie), co poddaje się obiektywistycznym pomiarom. W gruncie rzeczy z góry naginają problem do narzędzi.

Tymczasem - zdaniem komentatora - badanie jest po to, żeby sobie uświadomić złożoność sytuacji edukacyjno-kulturowych. Ale pozytywiści poprzestają na swoich zmiennych i wskaźnikach. "Wpływ" to tylko słowo, oczywiście można je zastąpić, ale - w jego przekonaniu - nie w tym rzecz. Równie dobrze można pisać pracę na temat - "Wpływ bajek filmowych na rozwój dziecka" jak i "Znaczenie bajek filmowych dla rozwoju dziecka". Można przecież w określonym okresie czasu zbadać, jak bajki oddziałują na rozwój dziecka, czy i jakie mają znaczenie dla jego rozwoju? Trzeba tylko przyjąć jakiś stan "początkowy" i dokładnie dookreślić zmienne oraz dobrać lub skonstruować właściwe narzędzia badawcze.

Stwierdzenie, że w pedagogice w ogóle nie bada się wpływu (bo z takim stwierdzeniem często się spotykamy), uważa ów pedagog jednak za nadużycie. Co więcej, ci, którzy tak kurczowo trzymają się tego stwierdzenia, wydają się być zdecydowanymi humanistami, a tymczasem jest całkiem przeciwnie.


Poza tym, dochodzi tutaj jeszcze bardzo trudna kwestia - zależności między faktami i wartościami. Warto zatem odróżnić pojmowanie kategorii "wpływu" w języku potocznym, od tego jej znaczenia, które może być weryfikowane w paradygmacie badań ilościowych, eksperymentalnych po rozumienie hermeneutyczne, wymagające zastosowania w procesie badawczym (np. w badaniach biograficznych) tzw. podwójnej hermeneutyki.

Czas na metapedagogikę

Taki został przeze mnie zgłoszony temat referatu na XX Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja Jutra”, które każdego roku organizuje prof. Kazimierz Denek z WSE UAM w Poznaniu. Niestety, nagła niedyspozycja uniemożliwia mi wyjazd i udział w jakże interesująco zapowiadającej się debacie.

Wprawdzie mój referat został opublikowany, ale przygotowałem na Sympozjum nieco inne spojrzenie na zapowiedzianą w programie tematykę. Wychodzę z założenia, że jeśli tekst jest opublikowany, to warto zainteresować uczestników nieco innym aspektem, perspektywą czy spojrzeniem na określoną kwestię.
Postanowiłem powrócić do problemu, którym zajmowałem się w 1992 r., a nadal nie znajduje on w naukach pedagogicznych swojego rozwinięcia.

Warto przypomnieć, że kwestia analizy teorii w naukach społecznych z perspektywy metapoznawczej została najpierw opisana przez psychologa K. B. Madsena i opublikowana w 1980 r. w przekładzie na język polski w jego książce „Współczesne teorie motywacji”. Później rozwijana była przez niego w badaniach z historii myśli psychologicznej pod koniec lat.80., ale już te rozprawy nie były przetłumaczone na nasz język. Pokazywał jednak możliwość badania teorii naukowych w szerokiej i wąskiej perspektywie, proponując zarazem interesujące dla naukoznawstwa kryteria analityczne.

W Polsce pierwszej – jak mi się wydaje, bo być może należałoby jeszcze głębiej wniknąć w rozproszone rozprawy rodzimych pedagogów - próby postulatywnego spojrzenia na nauki pedagogiczne jako nauki nauk o wychowaniu, dokonał w formie zapowiedzi konieczności przechodzenia pedagogiki w stadium integryzmu wiedzy prof. Heliodor Muszyński. To on pisał w 1982 r. o potrzebie budowania integralnego systemu nauk o wychowaniu, w powiązaniu z naukami wyjaśniającymi rzeczywistość wychowania. Uważał, że dzięki temu badacz będzie miał wyższą świadomość metodologiczną do wyjaśniania i modyfikowania zjawisk wychowawczych.

Znacznie szerzej i już wprost posługując się kategorią metateorii wychowania pisał w latach 1986-2004 prof. Stanisław Palka, wskazując na obowiązek budowania pedagogiki teoretycznej. Jego zdaniem metateoria wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych.

Krakowskiemu pedagogowi zależało na tworzeniu pedagogiki teoretycznej jako dyscypliny odkrywającej i systematyzującej prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka  względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych).

Wysoki poziom rozwoju pedagogiki teoretycznej czyni pedagogikę dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają zarówno praktyka pedagogiczna jak i pedagogiki praktycznie zorientowane. Do tej perspektywy najpierw znakomicie nawiązała prof. Andrea Folkierska, wydając w 1991 r. rozprawę pt. „Pytanie o pedagogikę” a następnie prof. Zbigniew Kwieciński, który uruchomił wyjątkową serię wydawniczą „Nieobecne dyskursy” i wydał monografię zbiorową pt. „Pedagogię pogranicza”.

Ówczesny przewodniczący PTP jako socjolog krytyczny uważał, że powrót do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem powrót do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji musi nastąpić w wyniku udostępnienia młodym pokoleniom najważniejszych tekstów z głównych nurtów teorii pedagogicznych, które były przez kilkadziesiąt lat PRL nieobecne w kraju na skutek rozkwitu przedłużonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru. Mówił o tym na I Zjeździe Pedagogicznym okresu transformacji, w 1993 r. w Rembertowie, kiedy to nasze środowisko debatowało nad tożsamością pedagogiki w nowych warunkach ustrojowych.

Początek lat 90. to okres moich studiów nad metapedagogiką i metateoriami w naukach o wychowaniu wraz z potrzebą rekonstruowania syntez współczesnej myśli pedagogicznej, jej różnych nurtów, prądów, kierunków czy doktryn w związku z coraz lepszym dostępem tak do polskich archiwów (w okresie PRL kilkaset rozpraw naukowych okresu do 1947 r. było objętych cenzurą), jak i nieobecnych w kraju, ale znakomicie rozwijanych teorii wychowania i kształcenia.

Niewątpliwym wzmocnieniem dla badaczy były aktualizowane przez prof. Stefana Wołoszyna tomy z dziejów wychowania i nauk o wychowaniu XX w. (1995-1998). To właśnie ten historyk wychowania pytał: Czy pedagogika ogólna ma być w stosunku do całości wiedzy o wychowaniu „teorią krytyczną” czy „metateorią” („metapedagogiką”)? Uważał, że potrzebny jest w rozwoju pedagogiki syntetyczny zarys ewolucji zróżnicowanych w niej stanowisk teoretycznych, jak i systemów wychowawczych oraz ich idei, które byłyby rozpoznawalne na tle dziejów powszechnych. Dzięki temu studiujący historię myśli pedagogicznej uzyskują reprezentatywny wgląd w jej rozwój i różnorodność.

Kolejnymi rozprawami, w których podejmowano kwestię metapedagogiki czy metateorii wychowania były autorstwa profesorów Andrzeja Michała de Tchorzewskiego, Zbyszko Melosika, Wincentego Okonia (wprowadził ten termin do „Słownika Pedagogicznego”), Romana Lepperta , Krystyny Duraj-Nowakowej i Lecha Witkowskiego. Pojawiły się też w naszym kraju przekłady rozpraw Ricardo Massa oraz Herberta W. Simonsa. Ten ostatni jednak odnosił kategorię metapedagogiki do zmiany modelu kształcenia w uniwersytetach, a nie nauk o wychowaniu.


Pedagogika nie wypracowała jeszcze w żadnym z krajów swojej metaperspektywy, ale z każdym rokiem przybywania setek rozpraw teoretycznych przybliża nas wydatnie ku temu stanowi.

Studiuj pedagogikę w godnych tego kierunku uczelniach

Do strefy kształcenia w szkołach wyższych wkroczy po tegorocznych maturach kolejny rocznik niżu demograficznego. Młodzież będzie musiała zdecydować się, jaką wybrać drogę dla dalszego rozwoju, by zwiększyć swoje życiowe szanse. Rynek szkolnictwa wyższego coraz bardziej staje się czytelny dla pracodawców absolwentów studiów, toteż myślenie o przyszłej pracy i miejscu w życiu społeczno-gospodarczym naszego kraju czy poza granicami musi dotyczyć pierwszej decyzji - a mianowicie wyboru wyższej uczelni.

Czerwiec staje się pierwszym miesiącem propagandowej kampanii - głównie szkolnictwa prywatnego, które nie ma się już czym pochwalić, poza szumnie określanymi nazwami tzw. "nowych", czyli starych specjalności, z tą samą albo jeszcze gorszą kadrą, tylko w nowym opakowaniu. Szczególnie narażeni są na znacznie mniejsze szanse zawodowe w przyszłości ci, którzy kierują się ofertami niektórych szkół bez możliwego wniknięcia w to, co się za nimi kryje. Największy problem występuje w wielkich miastach, gdzie obok uczelni państwowych istnieje kilka czy nawet kilkanaście wyższych szkół prywatnych (tzw. wsp) prowadzących najmniej kosztochłonne, a zatem i najmniej oczekiwane przez pracodawców kierunki studiów.

Trzeba zatem odróżnić wyższe szkoły prywatne, które nie są uczelniami akademickimi, a więc ich jednostki (wydziały, instytuty) nie nadają stopni naukowych, od tych tzw. "wsp", które jedynie kształcą zawodowo na studiach I czy także II stopnia. O ile te pierwsze spełniają porównywalne, a często i lepsze warunki naukowo-badawcze i dydaktyczne dla swoich kadr i studentów od tych w uniwersytetach czy akademiach publicznych, o tyle te drugie nie muszą troszczyć się o jakość swoich kadr, gdyż im wystarczy "minimum". Pozostałych wykładowców zatrudniają na tzw., umowy śmieciowe.

Pracodawcy zaczynają zatem zwracać uwagę nie na to, czy kandydat do zatrudnienia się w ich instytucji czy firmie ma dyplom licencjacki lub magisterski, ale gdzie go uzyskał, w jakiej szkole wyższej. Zgodnie z reformą szkolnictwa wyższego, jaką przeprowadziła w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka, kończący studia już nie otrzymają takich samych dyplomów, tylko oznakowane logo i pieczęciami szkoły, w której studiowali. To już nie będą, bo i nie są te same dyplomy, a w ślad za tym, nie odzwierciedlają one rzekomo tego samego wykształcenia, poza tożsamą nazwą kierunku studiów.

Czeka nas zatem nie 11% bezrobotnych wśród absolwentów szkół wyższych, ale w przypadku najsłabszych, szczególnie dotychczas warunkowo ocenianych przez Polską Komisję Akredytacyjną szkół prywatnych, często o nieadekwatnych do profilu kształcenia nazwach, wskaźnik ten będzie wynosił ponad 50%. Część z tych szkół, niezależnie od marketingu, stosowanej manipulacji informacyjnej, także na własnej stronie internetowej, będzie redukować koszty kształcenia kosztem osób w nich studiujących. Już dochodzą do nas sygnały o tym, że w wielu wyższych szkołach prywatnych ich właściciele, kanclerze obniżyli swoim wykładowcom pensje, zachęcają ich nawet do podejmowania dodatkowego zatrudnienia, nie płacą za nich ZUS-u itp.

Tym samym, tocząca się kampania naboru do takich szkół obejmuje dane, które już nie potwierdzą się wraz z nowym rokiem akademickim. Część profesorów, doktorów już zrywa z tymi szkołami umowy o współpracę albo przemilcza decyzję o jej nieprzedłużaniu, by jak najszybciej ewakuować się do innych placówek, w tym uczelni publicznych. Do końca czerwca, jak szacują socjolodzy rynku pracy, odejdzie z wyższych szkół prywatnych (tzw. "wsp") ok. 40% dotychczasowych kadr.

Być może, po niskim lub nawet zerowym na niektóre kierunki naborze uzupełniającym we wrześniu, ich właściciele podejmą decyzje albo o likwidacji kształcenia na danym kierunku, albo będą zachęcać studiujących czy kandydatów do przenoszenia się na inne specjalności, niż te pierwszego wyboru. Przykładowo, ktoś, kto chciał studiować marketing czy grafikę lub pedagogikę specjalną może na początku października obudzić się z przysłowiową "ręką w nocniku", bowiem szkoła, do której się zapisze, nie będzie w stanie zaproponować mu specjalistycznej kadry, gdyż tej w niej nie będzie.

Kandydaci na studia w tzw. "wsp" nie zdają sobie sprawy z tego, że właśnie w tych szkołach dużą część kadr stanowią wykładowcy w wieku emerytalnym, z wątpliwej jakości dyplomami potwierdzającymi stopień naukowy, gdyż od lat niczego nie badali, nie opublikowali żadnej monografii naukowej, nie pozyskali środków z Narodowego Centrum Nauki na badania własne. Oczywiście, jak ktoś chce "kupić" sobie dyplom tylko po to, by go mieć, ale za to z negatywnymi konsekwencjami na przyszłość, to wybór będzie trafny.

Warto zatem po pierwsze, rejestrować się na studia w publicznych uczelniach akademickich, a więc w uniwersytetach, politechnikach, akademiach, gdyż te muszą utrzymać wysokie standardy w polityce kadrowej oraz zapewnić wysoką jakość kształcenia. Nadzór na jakością kształcenia spełniają w tych uczelniach odpowiednie gremia akademickie. Tu polityka kadrowa nie może wynikać - jak najczęściej ma to miejsce w tzw. "wsp" - z widzimisię pracodawcy, tylko jest pochodną pracy organizacyjnej, dydaktycznej i naukowo-badawczej każdego nauczyciela akademickiego. Tych uczelnie publiczne zatrudniają więcej, niż wymaga tego "minimum kadrowe", bowiem nie są nastawione na przetrwanie (jak najmniejszym kosztem, a z jak największym zyskiem dla ich właścicieli - jak ma to miejsce w tzw. "wsp"), ale podlegają transparentnym regulacjom prawnym, ekonomicznym i naukowym oraz ciągłości procesu badawczo-rozwojowego całej społeczności.

Zajrzałem do rankingu szkół wyższych - "Perspektywy" 2014, by w kategorii "Pedagogika i edukacja" odnaleźć wśród niepublicznych szkół wyższych - jako porównywalnych z uczelniami publicznymi, skoro poddały się ocenie (na 50 uczelni wśród ponad 440) tylko takie, jak:

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (16 miejsce),

Wyższa Szkoła Nauk Społecznych - Pedagogium w Warszawie (18 miejsce)

25 miejsce i powyżej zajęły:

Akademia Ignatianum w Krakowie
Akademia Humanistyczna w Pułtusku
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Górnośląska Wyższa Szkołą Handlowa w Katowicach
Krakowska Akademia im. A. F. Modrzewskiego w Krakowie
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi 4
Uczelnia Łazarskiego w Warszawie
Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej.

KONIEC. Pozostałe, to szkoły zawodowe, z których większość lada moment skończy swoją egzystencję z braku studentów, kwalifikowanych kadr nauczycielskich, z powodu m.in. niegospodarności, niespłaconych kredytów, fałszowania dokumentów, lekceważenia kadr i studentów, wysokiego self esteem ich założycieli i właścicieli, bowiem część z nich już spożytkowała studenckie czesne na własne interesy itp. W wielkich miastach, w których jest kilkanaście szkół wyższych, a nawet powyżej 20, warto zastanowić się, zanim podejmie się decyzję o ich dotowaniu z własnego portfela, gdyż wkrótce mogą zniknąć z mapy naszego szkolnictwa. Znacznie pewniejsze są małe - tak państwowe, jak i niepubliczne szkoły wyższe - w odległych od centrów akademickich miejscowościach.

Platforma Obywatelska zatroszczyła się w nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym o to, by nie ujawniać danych z pierwszego badania losów zawodowych byłych studentów. To tylko pokazuje hipokryzję władzy. Polska Komisja Akredytacyjna ocenia przecież to, czy uczelnie monitorują losy swoich absolwentów. Prowadzony równolegle do tego monitoring rządowy, który polega na tym, że analizuje się informacje uzyskane z Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, może być kolejną "bombą", która odsłoniłaby prawdę o podtrzymywaniu przez brak właściwej kontroli ze strony MNiSW pseudoszkółek (także pedagogicznych) w sektorze prywatnym.

Dlaczego ministerstwo boi się ujawnienia danych na temat tego, jak szybko absolwenci i jakiego typu szkół wyższych znajdują zatrudnienie (czy w ogóle je znajdują?), ile zarabiają oraz w jakich branżach zostali zatrudnieni? To prawda, że ten monitoring nie uwzględnia absolwentów studiów, którzy zostali ubezpieczeni w KRUS, ale to zdaje się efekt lobby PSL?

Dostęp do zakazanych i niszczonych w PRL książek z pedagogiki harcerskiej

Oficyna Wydawnicza "Impuls" opublikowała już 30 tomików serii wydawniczej „Przywrócić Pamięć”, która odsłania i przypomina współczesnemu społeczeństwu publikacje założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911–1939. Pomysłodawcą tej niecodziennej edycji jest Wojciech Śliwerski, który pisze o nowej serii - adresowanej przecież nie tylko do instruktorów i harcerzy polskiego ruchu harcerskiego, ale także do historyków myśli pedagogicznej i oświaty pozaszkolnej oraz do studiujących pedagogikę społeczną wraz z jej kadrami akademickimi - w następujący sposób:

To książki zakazane po 1945 roku, wycofywane z bibliotek i niszczone przez komunistyczne władze PRL. Nazwiska autorów, ich twórczość, były wymazywane przez cenzurę i niedostępne dla kolejnych pokoleń młodzieży, instruktorów harcerskich, wychowawców, pracowników naukowych. Władze harcerskie w socjalistycznym państwie dokładały wszelkich starań, by odciąć harcerstwo od historii i wpływów idei skautowej oraz by z inspiracji partii, nadać mu formę pionierskiej organizacji. Ideologia urzędowa w historii harcerstwa wpierw gorączkowo poszukiwała „postępowych tradycji”, a następnie z jeszcze większym zaangażowaniem legitymizowała każdy taki skrawek narodowej historii. Ten przekaz historyczny lepszego, nowego, socjalistycznego harcerstwa wzmacniały ówczesne publikacje.

Solidarnościowy zryw społeczny lat osiemdziesiątych minionego stulecia, porozumienia Okrągłego Stołu, odzyskanie wolności po 1989 roku umożliwiły odrodzenie ruchu harcerskiego, sięgnięcie do jego źródeł, historii i tradycji. Coraz więcej jest prac poświęconych harcerstwu. Nadal jednak brakuje wznowień źródłowych publikacji, które w latach 1911–1939 miały wpływ na rozwój idei harcerskiej i organizacji, kształtowanie postaw harcerskich i kształcenie kadry instruktorskiej oraz społeczny wizerunek ZHP. Warto je przypomnieć, ponieważ wszystko, cokolwiek myślimy i czynimy, ma swoje bezpośrednie lub pośrednie, pozytywne lub negatywne, uświadamiane lub nie, źródła w tym, co myśleli i czynili nasi poprzednicy.

Ukazały się w cyklu "odplamiania polskiej historii" tomy:

1. „Szkoła za Lasem”. Program kształcenia starszyzny i Harcerstwa Podziemnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1945 r.

2. Biernakiewicz T., Starsze harcerstwo a instruktorzy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

3. Bogdański A., ks., Podstawy Harcerstwa. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1928 r.

4. Czyżewski A., Na tropie wodza harcerskiego. Z cyklu „Wyścig pracy”, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1936 r.

5. Harcerstwo Polskie , red, S. Sedlaczek i L. Grabowski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1925 r.

6. Harcerstwo, red. Stanisław Sedlaczek, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

7. Lutosławski K., Skauting jako system wychowania moralnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1913 r.

8. Michalski J., Kurjerki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1928 r.

9. Muszalski E., Harcerstwo (skauting) a wychowanie człowieka, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1913 r.

10. Muszalski E., Harcerstwo niepodległe. Gawędy Harcmistrzowskie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

11. Nowe Horyzonty Harcerstwa. Listy do Starszych Harcerzy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1921 r.

12. Organizacja Harcerstwa Polskiego. Na podstawie zarządzeń Ministra W.R.i O.P., Statutu i Regulaminów Z.H.P. opracował Stanisław Sedlaczek, Naczelnik Głównej Kwatery Miejskiej Z.H.P. i Sekretarz Do Spraw Harcerstwa w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 192o r.

13. Pawełek A., Harcerstwo na martwym tropie. Harcerstwo oniemiałe, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

14. Pawełek A., Hasła współczesnej pracy harcerskiej. Gawędy obozowe Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

15. Pawełek A., Odbudowa Pracy w Drużynach Harcerskich, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1923 r.

16. Philipps R.E., System zastępowy dla dziewcząt, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1944 r.

17. Próby harcerskie. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1932 r.

18. Przykład ułożenia Planu Pracy Drużyny, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1936 r.

19. Sedlaczek S., Harcerstwo na Rusi i w Rosji 1913-1920, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1936 r.

20. Sedlaczek S., Kilka myśłi o zadaniach harcerstwa. W Polsce będzie lepiej!, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1924 r.

21. Sedlaczek S., Kształcenie starszyzny harcerskiej, Bertier G., Wychowanie wodzów, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1928 r.

22. Sedlaczek S., Obóz harcerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1927 r.

23. Sedlaczek S., Szkołą harcerza. Na podstawie dzieła jen. Baden – Powella „Scouting for Boys” i polskiej literatury harcerskiej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1921 r.

24. Sedlaczek S., Wytyczne metodyki harcerskiej. Prawa przyzwyczajania a harcerstwo, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1931 r.

25. Stojanowski K., Zarys metodyki Prawa Harcerskiego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1928 r.

26. Swirtun – Rymkiewicz K., Rozwój idei harcerskiej w Polsce, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

27. System zastępowy podług Rolanda E. Philippsa „The Patrol System”, oprac. Stanisław Sedlaczek, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1922 r.

28. Wartość harcerstwa, red. Kazimierz Grochowski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1925 r.

29. Wolne Harcerstwo. Listy Do Starszych Harcerzy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1921 r.

30. Wywiadowcy. Sceny z życia młodzieży według dzieła Gen. Baden-Powella, Oprac. E. Jezierski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014. Reprint wydania z 1913 r.

Czas zacząć pisać historię polskiej odmiany skautingu i harcerstwa na nowo, bowiem wiedza o jego przesłankach filozoficznych, psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych była nieobecna w naukach humanistycznych. Dobrze się stało, że wreszcie mamy dostęp do wykładni i interpretacji czołowych postaci naszego harcerstwa okresu zniewolenia (zaborów) i międzywojennego II RP.

O aktualności harcerskiej myśli i praktyki w ponowoczesnym świecie mówię w wywiadzie dla jednego z portali.

W Sejmie o podręcznikowej manipulacji

Zanim nastąpił w czasie 68. posiedzenia Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 28 maja 2014 r. moment złożenia przez posła-sprawozdawcę Katarzynę Hall (byłą ministrę edukacji) "Sprawozdania Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży o pilnym rządowym projekcie ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw", część posłów (nie wiemy, jak liczna, bo protokół nie zawiera tego typu danych) opuściła salę. Nie wiem, czy była to oznaka protestu, lekceważenia posła -sprawozdawcy czy po prostu - jak to bywa od 25 lat w naszym kraju (z nielicznymi przerwami) - wybrańcy narodu nie mają zamiaru tracić czasu na wysłuchiwanie tego, co zostało już dużo wcześniej wynegocjowane, a raczej wymuszone przez sprawujących władzę na pozostałych członkach w/w Komisji.

Warto odnotować, że pani minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej także nie było na obradach w Sejmie, kiedy swoje opinie przekazywali dyskutanci. Cóż za klasa! Skomentował to poseł Ostrowski:"Nie mogę sobie wyobrazić, żeby w jakimkolwiek państwie dojrzałej demokracji w tak kluczowej sprawie pani minister opuszczała posiedzenie parlamentu. To jest ewidentna tendencja do naruszania art. 95 konstytucji, który mówi o kontrolnej funkcji Sejmu w stosunku do rządu. Nie chcę być złośliwy, ale nie wystarczy zmieniać żakiety, garsonki i ugrupowania polityczne, żeby być dobrym ministrem. "

W dniu obrad miałem własne obowiązki, więc nie mogłem wysłuchać ani tego sprawozdania, ani dyskusji. Jest ono jednak symptomatyczne i warto się jemu przyjrzeć, bo kto wie, czy najważniejsze decyzje w tej sprawie nie powstawały także przy suto zakrapianych kolacyjkach tyle tylko, że nienagranych przez kogokolwiek. Kogo zresztą obchodzą jakiekolwiek rozstrzygnięcia w resorcie edukacji, pisanie ustaw pod interesy prywatnych podmiotów, by mogły czerpać nieuzasadnione korzyści finansowe z budżetu państwa, itp.? Żadna redakcja tym się nie zainteresuje, gdyż są to błahe problemy. Lody kręci się bowiem w innych resortach, o czym jest głośno w wyniku tzw. "afery podsłuchowej". Przejdźmy jednak do rzeczy.

Poseł K. Hall zachęcała posłów do zainteresowania się ustawą o zmianie ustawy o systemie oświaty, potocznie nazywanej "ustawą podręcznikową", która nakłada na szkoły podstawowe i gimnazja obowiązek zapewnienia uczniom bezpłatnego dostępu do podręczników, materiałów edukacyjnych zastępujących lub uzupełniających podręcznik oraz materiałów ćwiczeniowych. Które argumenty p. poseł są przykładem politycznej dezinformacji?

1. Stwierdzenie "W wielu krajach posiadaczami wszystkich podręczników i innych materiałów edukacyjnych są szkoły, a nie rodzice." Niestety, posłowie nie dowiedzieli się, w ilu krajach ma miejsce tego typu rozwiązanie. Dlaczego? Ile dla pani K. Hall oznacza "wiele", że uzasadnia to potrzebę owego rozwiązania?

2. Teza: "Kupujący podręczniki organ prowadzący szkołę ma silniejszą pozycję wobec twórców tych materiałów niż rodzic" jest niezgodna z prawdą, bowiem organem prowadzącym szkoły są gminy i powiaty, a nie MEN, tymczasem o wyborze autora, wydawcy podręcznika i drukarni decyduje MEN. Na czym polega ochrona rodziców przed wydawcami? Czy na tym, że przekazuje ich dzieciom do uczenia się produkt niskiej jakości?

3. Prawdą jest, że "zniknie potrzeba kupowania co roku podręczników", ale... pojawia się pytanie, czy właściwe ze społecznego punktu widzenia jest to, by z podatków wszystkich obywateli fundować bezpłatny (już niezależnie od jego jakości) podręcznik szkolny dzieciom tych rodziców, których stać było, jest i będzie na zakup nie tylko podręczników szkolnych, ale i dodatkowych materiałów pomocniczych? Czy warto wydawać publiczne pieniądze w takim właśnie celu?

4. Pani K. Hall jako związana już bezpośrednio ze szkolnictwem prywatnym, a nie publicznym, stwierdza dalej:

"Ustawa przewiduje przekazanie w formie dotacji sporych środków do dyspozycji szkół na coroczne zakupy: podręczniki, ćwiczenia i inne materiały. Jednocześnie stwierdza się tam, że nauczyciel może zdecydować o realizacji programu nauczania z zastosowaniem podręcznika albo bez zastosowania podręcznika. Ustawa przewiduje, że nauczyciele mogą wybrać podręcznik, materiały edukacyjne zastępujące podręcznik i materiały ćwiczeniowe, lub też zdecydować o wykorzystaniu należnej szkole dotacji na drukowanie czy powielanie wybranych materiałów pod warunkiem zmieszczenia się w przewidzianych kwotach, lub gdy otrzymają na ten cel dodatkowe środki od organu prowadzącego szkołę."

Poseł doskonale wie, że szkoły nie otrzymają żadnych dodatkowych środków od organu prowadzącego szkołę na zakup materiałów dydaktycznych poza otrzymanym limitem. Już teraz, bez tej nowelizacji, szkoły mogły zakupić dodatkowe pomoce czy sprzęt audiowizualny dzięki grantom unijnym, jeśli realizowały w ich ramach określony projekt dydaktyczny. Takich szkół w kraju jest jednak niewiele.
Skoro nauczyciel może pracować w szkole bez zastosowania podręcznika, to po co go wydawać? Czy tym zapisem zamierza się wyciszyć słuszny, choć jakże niewidoczny protest nauczycieli, dotyczący naruszenia ich autonomii zawodowej, jaka w tym zakresie została zapisana w Karcie Nauczyciela?

Po krótkim sprawozdaniu, mało zresztą przekonywującym, rozpoczęła się dyskusja.
Najpierw głos zabrała poseł z PO - Urszula Augustyn, która posłużyła się demagogią w czystej postaci, wcześniej nam znaną już z licznych wypowiedzi niekompetentnej lub równie demagogicznie zwodzącej społeczeństwo minister J. Kluzik-Rostkowskiej: "Podręcznik, który dzisiaj wyceniony jest na kilkadziesiąt złotych i raczej w okolicach naście niż wyżej, w sprzedaży kosztował około 200 zł. Jasne, że był uzupełniany różnego rodzaju materiałami, ale generalnie rzecz biorąc, nie ma najmniejszego powodu, żeby rodzic musiał płacić tak duże kwoty."
Otóż nie przypominam sobie, żeby jakikolwiek podręcznik szkolny kosztował 200 zł. Może cały komplet podręczników, to i owszem, ale przecież zawsze istniał rynek wtórny, podręczników używanych, a dzieci z rodzin o najniższych dochodach miały dotacje 100% z budżetu państwa. Po cóż zatem taka kampania?

Kolejnym mówcą był poseł Zbigniew Dolata z Klubu Parlamentarnego Prawo i Sprawiedliwość, a więc opozycji, która w tym kraju ma rację tylko wówczas, gdy jest u władzy. Sama zresztą podobnie postępowała w latach 2005-2007 z opozycyjną wówczas PO i innymi formacjami mniejszościowymi. No, ale to opozycja ma szansę odsłonięcia kulis władztwa. Oto poseł Dolata trafnie stwierdził:

Rząd, zgłaszając projekt, podjął próbę nieudaną i nieszczerą, bo motywowaną względami wyborczymi, bohaterskiej walki z problemami, które sam stworzył. Przecież to koalicja PO–PSL w ostatnich siedmiu latach działała jak Janosik à rebours – zabierała biednym, a dawała bogatym. Tylko w 2012 r. z kieszeni biednych rodziców wyciągnęła 1300 mln zł na zakup podręczników szkolnych, przekazując te gigantyczne środki bogatym wydawcom i dystrybutorom podręczników. Z punktu widzenia wydawców dwie poprzedniczki obecnej pani minister, panie Hall i Szumilas, zasłużyły na pomniki, nie ze spiżu, ale ze szczerego złota, bo to ich działalność zwiększyła wartość rynku podręczników szkolnych o kilkaset milionów złotych rocznie. Można zatem zapytać, czyich interesów dzisiaj broni K. Hall?

Poseł Dolata wykazał manipulacje władzy, która rzekomo uwzględniała opinie ekspertów. My wiemy, że władze MEN nie uwzględniały ekspertyz, gdyż nawet pierwsza wersja "eleMENtarza nie była znana recenzentom wydawniczym. W Sejmie zaś toczyły się dalsze manipulacje: "Opinie ekspertów, związków zawodowych, nie mówiąc już o opozycji, nie zostawiły na rządowym projekcie suchej nitki. Koalicja PO–PSL jak zwykle postanowiła jednak przepchnąć ustawę kolanem. O lekceważeniu Sejmu świadczy m.in. fakt, że posłowie otrzymali jedną z trzech opinii BAS na kilkanaście minut przed posiedzeniem podkomisji, a dwie pozostałe już po zakończeniu jej prac. Zresztą ani przedstawiciele MEN, ani posłowie koalicji nie mieli zamiaru traktować poważnie uwag ekspertów. Większość z nich po prostu zignorowano. O lekceważeniu posłów świadczy też fakt, że tekst sprawozdania komisji edukacji znalazł się na stronach Sejmu dopiero wczoraj wieczorem, po mojej interwencji. W obecnym kształcie, chodzi o sprawozdanie komisji, projekt ustawy jest swego rodzaju potworkiem legislacyjnym i ma charakter kadłubowy".

Głos zabrał też poseł Piotr Paweł Bauć z "T'Ruchu", nota bene pedagog. Zwrócił on uwagę na manipulację językową, jaką stosuje w mediach władza twierdząc, że ów podręcznik będzie dzięki niej bezpłatny. Oczywiście nie jest on bezpłatny, tylko nieodpłatny. To znaczy, że rodzice wprost nie zapłacą. Pytanie, skąd są pieniądze na wydanie tego podręcznika. Okazuje się, że pieniądze są z części, która miała iść na pomoc biednym, źle sytuowanym, często wielodzietnym rodzinom, chodzi o wyprawkę szkolną.

Poseł TR zwrócił uwagę na podejrzany sposób procedowania tej zmiany oraz fakt wdrożenia do realizacji projektu autorskiego, który obciążony jest ponad 200 błędami w tylko 1/4 części, z jaką zostaliśmy zapoznani. Jak na pedagoga, nie wysilił się zanadto, a sądziłem, że po to ma się biuro poselskie czy własny uniwersytet, by pozyskać odpowiednie ekspertyzy. Po nim głos zabrał jego poprzedni szef Komisji, a zarazem "uciekinier" z TR do PSL - poseł Artur Bramora, który skupił się w swojej akceptacji dla koalicyjnego rządu na populistycznym przekazie: "Czyżbyśmy nie chcieli, aby Polacy wydawali mniej? Wydaje mi się, że wszyscy tego chcemy, w związku z tym nie jestem w stanie w ogóle zrozumieć ani retoryki, ani innych form przekazów związanych z projektem ustawy, o którym dzisiaj mówimy".

Ja na przykład, wolałbym wydawać mniej na Urząd Skarbowy, a więcej mieć na bardzo dobre, profesjonalnie przygotowane podręczniki szkolne dla moich dzieci. Rzeczywiście "EleMENtarz" dla I klasy pisany na kolanie, wydawany bez uprzednich recenzji, to kuriozum i kompromitacja.

Pojawił się w tej debacie także głos posła SLD - Artura Ostrowskiego, który zganił rząd i MEN za centralizm oświatowy. Powiedział bowiem: "jest to odwrót od decentralizacji edukacji w Polsce, bo państwo będzie bezpośrednio wpływać na to, co dzieje się w szkole, a dotyczy to bardzo istotnej kwestii, jaką są podręczniki, przede wszystkim podręcznik do I klasy. W tym momencie pojawia się elementarz rządowy. Jest to krok ku centralizacji edukacji." Jak dla mnie bomba, bo lewica zawsze była zainteresowana centralizmem w systemie szkolnym. Nie muszę przypominać jak blokowała w latach 1993-1997 decentralizację i samorządność w III RP.

Był też wątek lewicowy. "Bogate samorządy, jest ich niewiele, być może znajdą środki na zakup innego podręcznika, jeśli taki zostanie przyjęty. Prywatne szkoły również dadzą sobie radę, bo mają na to pieniądze. Gdzie tu jednak jest sprawiedliwość, gdzie tu jest wyrównywanie szans, jeśli chodzi o dostęp do tych najlepszych podręczników? Nie ma."


Pojawiły się jeszcze inne, a szczegółowe (zapewne ważne) kwestie dotyczące tego, że skoro już mają być nieodpłatne podręczniki dla uczniów klasy I, to dlaczego nie dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i nie do kształcenia w ramach religii i etyki. Pytano także o to:"Są liczne wątpliwości dotyczące plagiatu albo autoplagiatu. Dlaczego to akurat pani Maria Lorek została wybrana? Dlaczego w szkołach, które są organizowane pod patronatem jej czy organizacji pozarządowej, czy fundacji, nie stosowano tego podręcznika, tylko podręczniki, które były wydawane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne?, ale odpowiedzi nie usłyszano.

Była natomiast odpowiedź wiceministry J. Berdzik, że nie przewiduje w związku z tak nędznym elementarzem obniżenia poziomu nauczania w szkołach: (...) dlatego że jesteśmy absolutnie przekonani, że poziom nauczania w szkole nigdy nie zależy od podręcznika, zawsze zależy tylko i wyłącznie od nauczyciela. ..." Przyznała też, że drukowana część I "elementarza" nie była recenzowana przez ekspertów (sic!), ale kolejne już będą.

Warto rzetelnie dążyć do celu

(fot. Pedagog UKSW - dr Edyta Wolter w czasie kolokwium habilitacyjnego w APS)

Czerwiec jest gorącym miesiącem dla naukowców, bowiem odbywają się ostatnie przed wakacjami posiedzenia rad wydziałów, w trakcie których przeprowadzane są przewody habilitacyjne czy postępowania na tytuł naukowy profesora.

Wczoraj miało miejsce takie posiedzenie mojej Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, w trakcie którego do kolokwium przystąpiła i bardzo ładnie zdała pani dr Edyta Wolter z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Po wykładzie habilitacyjnym - poświęconym radykalnej krytyce szkoły w drugiej połowie XX wieku uzyskała potwierdzenie nabytych kompetencji do samodzielnej pracy naukowej. Zainteresowania poznawcze pani E. Wolter były skupione na edukacji ekologicznej ze szczególnym zwróceniem uwagi na genezę, ewolucję myśli i praktyk edukacyjnych oraz kształtowanie się świadomości ekologicznej młodych pokoleń w toku edukacji szkolnej okresu międzywojennego.

Systematycznie finalizowane są kolejne przewody habilitacyjne, które były otwierane jeszcze w tzw. starej procedurze. Byłem pełen podziwu dla wspomnianej tu Habilitantki, która specjalizuje się w historii oświaty okresu Drugiej Rzeczypospolitej, gdyż było to jej drugie podejście do habilitacji po uprzednim, jakie miało miejsce 7 lat temu. Wówczas nie zostało ono przyjęte, ale pedagog nie załamała się tym faktem, tylko - jak mówiła o tym z zasłużonym poczuciem dumy i osobistej satysfakcji - postanowiła odrobić lekcję, wczytać się w zasadność krytycznych uwag profesorów, by poprawić swój warsztat badawczy i przygotować nową dysertację, której wartość zostanie doceniona. Mogła przecież zrezygnować, wycofać się, albo wyjechać na Słowację z poprzednim dorobkiem, gdzie - nie ulega wątpliwości - uzyskałaby tytuł pedagogiczno-naukowy docenta.

Podjęła jednak wyzwanie. Złożyła aplikację o środki badawcze i po ich uzyskaniu rozpoczęła kolejny etap żmudnych badań historyczno-oświatowych. Te bowiem wymagają poświęcenia dużej ilości czasu w bibliotekach i archiwach, gdzie poddaje się analizie teksty źródłowe, odpowiednio do sformułowanego problemu badawczego i przyjętych kryteriów. Można zatem nie uciekać od odpowiedzialności, od pracy, od samokształcenia, by usprawiedliwiać minioną porażkę. Dla poważnie traktującego swój zawód naukowca nie ma takich przeszkód, które mogłyby przyczynić się do zaniechania własnej pasji badawczej. Warto skorygować błędy i znacząco powiększać własny dorobek naukowy, by móc doczekać zasłużonego sukcesu, który jest przecież tylko jednym z kolejnych etapów akademickiej samorealizacji w naukach pedagogicznych.

(fot. Wystawa plakatów w Galerii Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie)


Kiedy opuszczałem gmach Akademii odwiedziłem jeszcze galerię artystyczną na parterze, gdzie co kilka tygodni pojawia się nowa ekspozycja - malarstwa, rzeźby, fotografii, sztuki użytkowej, grafiki itp. Uśmiechnąłem się, kiedy dostrzegłem plakat poświęcony dylematom, które były przedmiotem kolokwium habilitacyjnego, a mianowicie wzajemnych relacji między naturą a kulturą. Zapewne był to zbieg okoliczności, ale jakże symboliczny...