Rodzice, czyje są Wasze pieniądze?

Kiedy czytam informację o buncie rodziców VIII Liceum Ogólnokształcącego w Krakowie przeciwko wykorzystywaniu zgromadzonych funduszy Rady Rodziców na poważne remonty w szkole, a nawet na taksówki dyrektora, to zastanawiam się, jak długo jeszcze będzie przyzwolenie społeczne na tego typu praktyki?

Wydawało się, że po ponad dwudziestu czterech latach transformacji rodzice wreszcie zrozumieli, że szkoła publiczna jest utrzymywana z płaconych przez nich podatków. Nikt nie ma prawa, a dyrektor szkoły w szczególności, zobowiązywać rodziców do obowiązkowych danin na rzecz szkoły, do której uczęszczają ich dzieci. Ba, nikt też nie ma prawa zobowiązywać rodziców do tego, by angażowali się na rzecz szkoły jako instytucji publicznej np. wykonując w niej remont, dokonując modernizacji czy napraw sprzętu, malując czy sprzątając pomieszczenia, świadcząc różne usług, itp., bo te ciążą na dyrektorze placówki i władzy samorządowej, których podstawowym zadaniem jest zapewnienie wykonywania tego typu zadań przez osoby zatrudnione do tego celu.

Czas socjalizmu już dawno powinien się skończyć, a rodzice powinni zacząć skutecznie egzekwować od organów prowadzących szkoły fundamentalne warunki w zakresie technicznego, sanitarnego, ergonomicznego, psychicznego i fizycznego bezpieczeństwa ich dzieci. Jeśli tego nie czynią, tylko z roku na rok pozwalają dyrektorom przedszkoli i szkół publicznych na uwzględnianie w budżetach tych placówek rodzicielskich dotacji w postaci składek na tzw. radę rodziców, to ich bunt, by te środki nie były przeznaczane przez dyrektorów na remonty, taksówki, malowanie, wywożenie śmieci i odpadów, pokrywanie rachunków za energię elektryczną lub gaz itp., jest nonsensowny.

Rodzice wspomnianego LO w Krakowie wpłacają na radę rodziców 200 PLN a dodatkowo rodzice uczniów klas pierwszych proszeni są o 150 zł darowizny na rzecz szkoły. Ciekawe, czy jest to oferta nie do odrzucenia? Kurator oświaty o tym nie wie? Dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Krakowa milczy czy udaje, że nie wie, o co chodzi i w czym jest problem?

Przeciwko komu buntują się rodzice? Przeciwko dyrektorom? Niech najpierw zaczną buntować się przeciwko samym sobie, własnej uległości wobec oświatowego władztwa, które w nieprawomocny sposób, mniej lub bardziej taktownie, wprost czy subtelnie wymusza na nich jakąkolwiek kasę. Jak chcą się po raz drugi opodatkować na szkołę swoich pociech, to niech nie narzekają i nie wtrącają się w to, do czego są wykorzystywane ich pieniądze. Chyba, że powołają do życia Radę Szkoły, to wówczas będą mogli złożyć do władz samorządowych wniosek o zbadanie niewłaściwego postępowania dyrektora LO i zobowiążą władze do wyciągnięcia w stosunku do niego konsekwencji służbowych, z możliwym nawet odwołaniem go z funkcji dyrektora.

Rodzice! Czyje są Wasze pieniądze? Jeszcze tego nie wiecie? To może w czasie nadchodzących wyborów samorządowych rozliczycie swoich samorządowców z gospodarki finansowej na rzecz oświaty publicznej, a jak będą wybory do Sejmu, to dokonacie lepszego wskazania posłów, którzy zaczną wreszcie troszczyć się o budżet dla polskiej edukacji?

Kontestacje pedagogiczne w tle politycznych manifestacji

Każda generacja musi mieć swój kontestacyjny wymiar. Śpiewa o tym czeski bard, znakomity kompozytor i wykonawca protest songów - Jarek Nohavica. Wróciłem do kraju w dniu, w którym miały miejsce marsze protestacyjne młodych ludzi, częściowo pełne patriotycznych przesłań, a częściowo nasycone postawami agresji, negatywnego oporu wobec władzy.

Oglądając medialne doniesienia przypomniałem sobie pieśń Nohavicy: DÁL SE HÁŽE KAMENÍM (Nadal rzuca się kamieniami), której refren brzmi w przekładzie mniej więcej tak: (...)

Krzyże się nie zmieniają
Tylko imiona i nazwiska
Kiedy lecą kamienie
A w koło piana z pyska
Później to usprawiedliwimy
Pomniki postawimy
A głowy ozdobimy
(...)



Czy w pedagogice też mają miejsce kontestacje? Czym one są dzisiaj, w wolnym kraju? Jaki jest powód ich pojawiania się, rozwoju i - być może także - zanikania? Można także zapytać, czy kontestowanie polityki oświatowej resortu edukacji ma ambiwalentny charakter postaw nauczycieli, rodziców czy/i dzieci? Czy za dwadzieścia lat urzędujący prezydent będzie wręczał dzisiejszym demonstrantom ordery, a władza będzie im wypłacać rekompensatę za postawy politycznie słusznego oporu?

Kontestacje pedagogiczne – (łac. contestatio, contestari – zaprzeczenie, ścieranie się poglądów) - to ideologia lub nurt przeciwstawiający się istniejącym rozwiązaniom pedagogicznym, a jednocześnie potwierdzenie wartości, w imieniu których coś zostało zakwestionowane.

Istotną cechą kontestacji pedagogicznych jest z jednej strony wolność negatywna, czyli niszczenie, bunt, dewaluacja, odrzucenie, a z drugiej strony jest to wolność pozytywna, wyrażająca się konstrukcją czegoś nowego lub dotychczas nieobecnego w pedagogice. Kontestacje są radykalnym, skrajnym zwrotem w myśleniu czy działalności praktycznej, zrywającym z tradycją.

Kontestacje pedagogiczne często towarzyszą zmianom czy reformom oświatowym. Ich skutkiem jest odmienny sposób postrzegania rzeczywistości pedagogicznej czy jej idei, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na sprawy wychowania czy kształcenia, które dotychczas były pomijane lub niedostrzegane, reorganizacja struktur czy instytucji edukacyjnych, wyodrębnianie się grup społecznych, instytucji o charakterze wspólnot, poszerzenie horyzontów i wyobraźni pedagogicznej społeczeństwa oraz zainteresowanie w nim potrzebami reform.

Teoretycy wychowania dyskutowali o socjalizacji i etyce badań pedagogicznych

(fot. Referuje ks. dr hab. Paweł Prǘfer)


Zespoły problemowe Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN działają pod jego patronatem skupiając naukowców z całego kraju niezależnie od rodzaju środowiska akademickiego oraz niekoniecznie są związane z sugerującą nazwę - subdyscypliną pedagogiczną.

W minionym tygodniu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania. UKSW jest wyższą uczelnią publiczną, której początki sięgają 1954 roku, kiedy to nosiła miano Akademii Teologii Katolickiej, a od 1999 roku działa jako Uniwersytet. Decyzją Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów wydział uzyskał w 2011 roku uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

Data powstania tej Uczelni jest mi szczególnie bliska, bo ma związek z moją biografią.
O jej naukowcach, ich dziełach i awansach naukowych pisałem w blogu wielokrotnie, jak chociażby o znanym wśród pedagogów, a teoretyków wychowania szczególnie śp. ks. prof. Januszu Tarnowskim czy współczesnych nam teoretykach, filozofach i socjologach wychowania - ks. prof. UKSW dr hab. Stanisławie Chrobaku, ks. prof. UKSW dr hab. Dariuszu Stępkowskim, dr hab. Witoldzie Starnawskim. Wspierają rozwój badań nad wychowaniem andragog- prof. zw. dr hab. Jerzy Stochmiałek czy pedagog społeczny - ks. prof. UKSW dr hab. Janusz Surzykiewicz.

(fot. JM Rektor UKSW ks.dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW)





O znaczeniu tego spotkania dla UKSW i KNP PAN najlepiej świadczy fakt, że otwierał je JM Rektor ks. dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW. Obecna była z nami Dziekan Wydziału Pedagogicznego pani dr hab. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz. Nie sposób tu wymieniać wszystkich obecnych, także licznie przybyłych naukowców z kraju, ale Ich obecność wśród nas i z nami, tak ta duchowa, bogata w teorie i praktykę wychowania, jak i w toku prezentowanych tez oraz dyskusji pozwoliła skupić się na problematyce socjalizacji i etyki badań procesu wychowania. Pierwsze zagadnienie przedstawiał nam socjolog - ks. dr hab. Paweł Prǘfer z Gorzowa Wlkp., zaś tę drugą problematykę referowała dr hab. Hanna Kędzierska z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.


Analiza socjalizacji z perspektywy socjologii refleksyjnej jest bardzo silnie związana zarówno z psychologią, jak i pedagogiką krytyczną. Dlatego mogliśmy odnieść się po wykładzie ks. P. Prǘfera do kwestii refleksyjności w pracy pedagoga i badacza procesów socjalizacyjnych, jego samowiedzy, uruchamianych przezeń mechanizmów samokontroli oraz o tym, co w tej roli jest najbardziej istotne - jej nadawcy czy może wymiar człowieczeństwa każdego wychowawcy? Mowa też była o micie socjologii i pedagogiki jako dyscyplin wolnych od wartościowania, o pozytywnym aspekcie oddziaływania naszych mistrzów, autorytetów na pamięć i emocje w profesjonalnym działaniu.

(fot. W dyskusji zabrał głos dr hab. W. Starnawski)

W drugim wystąpieniu zostały poruszone tak kluczowe kwestie dla współczesnych badaczy nauk społecznych, jak:

1. Pozyskanie zgody na udział naszych respondentów w badaniach naukowych;

2. Głębokość kontaktu badacz-badany;

3. Rola "niewygodnych" dla badanego informacji;

4. Interpretacja danych jakościowych.

Znakomitą ilustracją dla tych dylematów były badania dzieci ulicy dr KAMILA ZDANOWICZ-KUCHARCZYK z Elbląga.

Posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania zakończyły sprawy organizacyjne. W związku z moim przeciążeniem obowiązkami akademickimi, aktywnością przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i przewodniczeniem Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych CK poprosiłem o to, by funkcję przewodniczącego Zespołu Teorii Wychowania KNP PAN objął na ostatni rok kadencji dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ, co zostało przyjęte przez zebranych z aprobatą.

(fot. O potrzebie badań z teorii wychowania mówi dr Alina Wróbel)


Przed członkami i sympatykami Zespołu Teorii Wychowania jest jeszcze w tej kadencji KNP PAN do zrealizowania wiele zadań. Powinniśmy przygotować syntetyczny raport o stanie rozwoju tej subdyscypliny nauk pedagogicznych w kraju, dokonać oceny czasopism pedagogicznych oraz spróbować zainicjować powstanie międzyuczelnianego zespołu badawczego. O tych kwestiach mówiła też dr Alina Wróbel z Uniwersytetu Łódzkiego.

Po książce Dagny Dejny z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu o Amiszach mamy kolejną, jakże znakomitą rozprawę etnopedagogiczną Marii Marcińczuk z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, która dotyczy edukacji na odległość dzieci w środowisku afrykańskiej biedy – w wiosce Chikuni na terytorium Zambii. W odróżnieniu od koleżanki z Torunia nie wiedziała, gdzie się znajdzie i w jakich warunkach przyjdzie jej prowadzić badania.

Jak pisze: Wyjeżdżając, nie znałam specyfiki pracy w Chikuni. Wiedziałam, że może to być interesujący badawczo przypadek ze względu na funkcjonowanie radia w buszu i nauczanie drogą radiową. (s. 111) Co jednak znaczy w takiej sytuacji dobre wykształcenie, pasja poznawcza , otwartość umysłowa i zdolność do wyrzeczeń, kiedy chce się odkryć coś, co do tej pory było dla nas wszystkich nawet w najdrobniejszym zakresie niewyobrażalne.

Autorka rozprawy potwierdza, że nie można być naukowcem tylko z racji posiadania dyplomu, gdyż do tej profesji trzeba wkraczać własnym zaangażowaniem, transgresyjnie, dojrzewając do tej roli z czasem, doświadczeniami, przeżyciami, a w przypadku badan międzykulturowych – wyzbywając się stereotypów, uprzedzeń, ucząc się ustawicznie i wchłaniać obcość tak, aby stała się dla nas czymś bliskim.

Jako badacz – Europejka musiała pokonać progi tajemniczości lokalnej, a przecież jakże obcej jej kultury, by odczytywać wpisane w nią znaczenia, wartości i imponderabilia, co (...) z jednej strony zamyka możliwość zrozumienia czy „pełnej empatii” wobec kulturowych znaczeń, z drugiej otwiera przestrzeń zderzenia znaczeń, jaka w sytuacji monokulturowej w ogóle się nie pojawia. (s. 114) Jak słusznie założyła, celem jej badania (...)nie jest „poznanie tego, co jest” , ale raczej stworzenie nowego obrazu, nowej opowieści – jaka powstaje w chwili zderzenia kultur (s. 115).

Rzeczywiście, powstał fascynujący obraz wspólnotowej edukacji szkolnej drogą radiową. Przez jedenaście miesięcy autorka tego zamysłu badawczego stała się pedagogicznym antropologiem, obserwując na co dzień życie rdzennych mieszkańców, w tym przede wszystkim dzieci. Jak to się stało, że gdańska absolwentka pedagogiki wylądowała w Afryce? Kto jej umożliwił wyjazd do Afryki, zainspirował ją do tego badania, rozbudził ciekawość, która okazała się ważniejsza, niż wygodne życie w Gdańsku, bezpieczne prowadzenie mało znaczących dla nauki badań, mających przecież jedynie potwierdzić opanowanie określonych kompetencji naukowych?

Wszystkiemu winien jest LOS, przypadek, któremu jednak Maria Marcińczuk dała szansę, bo udała się pewnego listopadowego dnia na akademickie spotkanie z misjonarzem z Zambii – Tadeuszem Świderskim SJ, do ośrodka jezuitów w Gdyni. Jego opowieść wywołała zaciekawienie i od zasianego ziarna zaczęła kiełkować poznawcza pasja. Tak więc, obecność polskich księży na misjach w różnych zakątkach świata i dzielenie się przez nich swoimi wrażeniami, problemami, pasjonującymi narracjami sprzyja nie tylko pozyskiwaniu wolontariuszy, tych, którzy chcieliby pomagać innym, czynić dobro tam, gdzie nikt by się ich nawet nie spodziewał, jest darem – jak się okazuje – także dla nauki. Jak pisze w ostatnim akapicie swojej książki Maria Marcińczuk:

Wyjeżdżając do Chikuni z bagażem darów, mniej lub bardziej świadomie, chciałam tej społeczności coś od siebie dać, jakoś wspomóc, ubogacić. Wracając do kraju, czułam, że nie znam sposobu, w jaki mogłabym się odwdzięczyć mieszkańcom Chikuni za to, co oni mi dali, czego pozwolili mi u siebie doświadczyć i w swojej społeczności przeżyć.(s. 316)

Nie mogę tylko zgodzić się z ostatnim zdaniem Autorki: Pozostaję ogromnym dłużnikiem wspólnoty Chikuni, moich afrykańskich nauczycieli. Otóż – moim zdaniem - nie jest dłużniczką afrykańskiej wspólnoty, bowiem spłaciła go TAM swoją obecnością i TU naukową narracją - po wielokroć!

Nie zdradzę treści tej książki, bo ufam, że sięgnięcie po nią stanie się dla kogoś spotkaniem z inną kulturą, odmienną metodologią badań jakościowych, a może i zachętą do dania własnemu losowi szansy na sprawdzenie siebie w terenie, wszystko jedno, czy kontynentalnym czy może odległym kulturowo, politycznie, gospodarczo czy najniezwyczajniej w świecie - orientalnym. Miłej lektury.

Korupcja polityczna

To trafne określenie na to, w jaki sposób rząd PO+PSL kupczy polską edukacją. Nie miałem możliwości wysłuchania bezpośredniej relacji z wczorajszych obrad Sejmu, gdyż jestem od 2 dni służbowo w Rzymie. Zresztą moja obecność w kraju tego dnia i tak na nic by się zdała, gdyż obywatele są "mięsem armatnim" dla polityków walczących o swoje miejsce i godne płace w Parlamencie, a nie o sprawy publiczne, w tym o dobro polskich dzieci.

Premier wraz z Marszałkinią Sejmu nie bez powodu zastosował socjotechniczny manewr, by po debacie na temat obywatelskiego referendum zrobić przerwę. To był czas konieczny na zastosowanie zmasowanej akcji służb wszelkiego rodzaju, by "zakupić" głosy posłanek i posłów spoza własnej koalicji. Mieli bowiem świadomość, że nie wszyscy posłowie podporządkują się dyscyplinie partyjnej. Tak też się stało.

Przerwę przed głosowaniem wykorzystano także na wzmocnienie kampanii propagandowej z udziałem "dziennikarzy", których rolą było atakowanie personalne kreatorów referendum, deprecjonowanie obywatelskiego wniosku m.in. metodą ad personam, a nie analizowania istoty systemowych rozwiązań, jakie wprowadził do polskiej oświaty rząd.

Przeciwko obywatelom wytoczono zmasowaną akcję propagandową z wykorzystaniem kilkudziesięciu milionów złotych ze środków unijnych, czyli budżetowych. Rodzice-obywatele nie mieli żadnego wsparcia finansowego. Im pozostało zbieranie danych i ich zestawienie w formie zbiorczego "raportu" oraz zamieszczenie go na własnej stronie internetowej. Z wielu stron kraju napływały opinie, dane, często też wyrazy oburzenia na stan rzeczywistego nieprzygotowania szkół do przyjęcia sześciolatków, toteż metodą znaną z okresu totalitarnego władze MEN postanowiły zastraszyć krytyków.

To prawda, że "społeczny raport" nie miał naukowego charakteru i że w odróżnieniu od raportu NIK nie zawierał danych o podmiotach ujawniających określone nieprawidłowości. Rodzice jednak, w odróżnieniu od MEN, nie dysponowali kilkunastu milionami złotych na prowadzenie naukowej diagnozy.

Tak więc, jeszcze społeczeństwo dowie się o prawdziwych powodach obniżenia wieku obowiązku szkolnego, które z pedagogiką szkolną, psychologią rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym niewiele mają wspólnego. Jeszcze przyjdzie się niektórym wstydzić za udział w procesie oświatowej degradacji, która zaczęła się od niszczenia najlepszych tradycji i rozwiązań polskiej edukacji przedszkolnej.

Już przed wakacjami pisałem felieton do jednego z czasopism oświatowych wskazując w nim, że do referendum nie dojdzie, bo nie dopuści do tego Premier rządu. Mało kto mi wówczas wierzył. Tymczasem we wniosku o referendum nie chodziło o treść pytań, bo te można w debacie publicznej dookreślić, ale o jakość warunków infrastrukturalnych i kadrowych, metodycznych i programowych w polskiej edukacji. Chodziło tu także o to, czy Polacy mają prawo domagać się w formie referendum poważnej debaty na temat losów ich dzieci czy dzieci osób im bliskich.

Po raz pierwszy udało się obywatelom przekonać prawie milion rodaków do tego, by Sejm III RP zaczął liczyć się z ich prawem, ich troską o edukację publiczną. Jak zareagowała władza? Wybrańcy narodu zaczęli atakować i dyskredytować setki tysięcy Polaków tak, jakby mieli oni reprezentować ciemnogród, "zepsutą konserwę".

Publikowanie mapy Europy z kolorystycznym wyróżnieniem Polski jako jednego z już nielicznych państw, w którym dzieci rozpoczynają edukację szkolną od 7 roku życia miało wywołać wrażenie na ciemnym ludzie, że jesteśmy w ogonie tego Kontynentu, jacyś zacofańcy, dewianci. Przecież już prawie wszędzie w Europie dzieci zaczynają edukację wcześniej niż w Polsce. Tylko nie dodano i nie zaznaczono na tej mapce, jak wielkie sukcesy w kształceniu dzieci i młodzieży ma Finlandia, gdzie szkolna edukacja zaczyna się w ... 7 roku życia. To oni też nie nadążają za oświeconymi w Europie, czy może Europa za nimi? Takie porównania są celowo redukcyjne, powierzchowne, by na uproszczeniach budować społeczne poparcie dla określonej sprawy.

To obywatele otworzyli przysłowiową "puszkę Pandory", w której siedział strach, niekompetencja, arogancja władzy, ekonomiczne uzależnienie modernizacji systemu edukacji od zmian, które niewiele mają z nią wspólnego, natomiast dobrze służą władzy i jej poplecznikom do zassania unijnych środków na realizację własnych interesów. Przecież większość wykształconych osób wie, że polskie dzieci były przed 2009 r. właściwie przygotowywane do dojrzałości szkolnej w toku przedszkolnej edukacji.

Każdy rodzic, którego dziecko osiągnęło wyższy poziom gotowości i dojrzałości szkolnej mógł je skierować wcześniej do szkoły - w wieku nawet 5 lat. Nikomu to nie przeszkadzało, dopóki ktoś nie zorientował się, że na tak banalnej zmianie można nieźle zarobić. Wystarczy ogłosić, że wszystkie dzieci będą musiały uczęszczać do szkoły już w wieku lat, żeby ... kasa strumieniami popłynęła do "reformatorów". Jak dzieci uczyły się czytania i pisania w przedszkolnej zerówce, to wystarczyło zabronić nauczycielom działań pedagogicznych w tym zakresie, by wykazać, że kiedy uczęszczają do szkoły wreszcie mogą się nauczyć czegoś sensownego, bo w przedszkolach to tylko się bawią i bumelują. Ile można?

Doskonale wiemy, że obniżenie wieku uczęszczania do szkoły ma skutkować wcześniejszym "wyrzuceniem" absolwentów obowiązkowej edukacji na rynek pracy. Ministra Katarzyna Hall mówiła o tym, że ta zmiana wiąże się min. z reformą emerytalną! Ktoś musi pracować na ZUS obecnych posłów, by wypłacano im wysokie emerytury. Dzieci i ryby głosu nie mają. Ich rodzice też. Tymczasem ministerstwa wypłaciły swoim pracownikom za ostatnie 9 miesięcy 47 milionów zł z tytułu premii. W MEN niewątpliwie na nie zasłużyli.

(fot. Scuola Elementare" w Rzymie tuż przed lekcjami. Dzieci w oczekiwaniu na rozpoczęcie zajęć "grają w gumę". Widać rodziców odprowadzających maluchy do szkoły)


Mieszkam w centrum Rzymu. Z okien mojego pokoju widzę "Scuola elementare", czyli szkołę podstawową. We Włoszech obowiązek szkolny jest od 6 roku życia, ale do tej szkoły rodzice przyprowadzają już dzieci w wieku 3 lat! Czy to znaczy, że obowiązek szkolny zaczyna się tu tak wcześnie? NIE.

To, że dzieci uczęszczają do szkoły oznacza tylko tyle, że trzy-cztero-czy pięciolatki uczęszczają do budynku szkolnego, w którym mają genialnie zorganizowaną opiekę, edukację przedszkolną i szkolną. Te, które są bardziej dojrzałe, szybciej trafiają do systematycznej edukacji szkolnej. Tu nawet klasy mogą być heterogeniczne wiekowo, a więc mieszane ze względu na wiek dzieci. Nie o wiek bowiem tu chodzi, tylko o dojrzałość dziecka do systematycznego i zorganizowanego uczenia się, o dojrzałość umysłową, emocjonalną, społeczną i fizyczną, a często też i duchową. Tymczasem w Polsce sześcioletnie dzieci nie miały uczęszczać do budynków szkolnych, ale do klas szkolnych, w których obowiązuje taki sam model kształcenia, jak dzieci siedmioletnich. Różnica jest zasadnicza.

Briefing ministry edukacji Krystyny Szumilas

Czytam na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej komunikat następującej treści:

Minister Krystyna Szumilas uczestniczy w briefingu z udziałem dyrektorów mazowieckich szkół i rodziców uczniów na temat sytuacji w szkołach, opisanych w opracowaniu Fundacji Rzecznik Praw Rodziców Szkolna rzeczywistość 2013/14.


Zastanawiam się, jakiej kulturze służy polskie ministerstwo edukacji, bo z narodową ma ona coraz mniejszy związek. Dlaczego najwyższe władze oświatowe nie szanują ustawy o języku polskim? Dlaczego nie informuje się o tym, że pani minister pojechała na przesłuchanie dyrektorów szkół wraz z ich wizytatorami, a może i kuratorem oświaty, by wyspowiadali się na temat skandalicznych błędów, zaniedbań, niedoskonałości, jakie ośmielili się wymienić w swoim „Raporcie” państwo Elbanowscy? Dlaczego nie napisać wprost – przesłuchanie, albo w łagodnej propagandowo wersji – narada, posiedzenie, spotkanie, tylko koniecznie trzeba epatować obcą terminologią?

Briefing jest pojęciem obcym w polskiej kulturze, a pani minister edukacji Krystyna Szumilas nie widzi powodu do troski o język polski i poszanowanie rodzimych tradycji w tym zakresie? Jak ogłosi na stronie internetowej MEN, że uczestniczy w briefingu, to społeczeństwo przejmie się nadymaną terminologicznie powagą jej zaangażowania? Nie wie tego urzędnik ministerstwa, że termin briefing dotyczy konferencji prasowych? To pani minister pojechała na konferencję prasową, z dyrektorami szkół? A może wyda rozporządzeniem obowiązek zmiany tytułów lektur szkolnych na np. „Briefing posłów greckich”?

Przypominam pani minister Krystynie Szumilas, że jest polska ustawa sejmowa o języku polskim z dn. 7 października 1999 r., w której preambule zapisano:

Parlament Rzeczypospolitej Polskiej:

– zważywszy, że język polski stanowi podstawowy element narodowej tożsamości i jest dobrem narodowej kultury,

– zważywszy na doświadczenie historii, kiedy walka zaborców i okupantów z językiem polskim była narzędziem wynaradawiania,

– uznając konieczność ochrony tożsamości narodowej w procesie globalizacji,

– uznając, że polska kultura stanowi wkład w budowę wspólnej, różnorodnej kulturowo Europy, a zachowanie tej kultury i jej rozwój jest możliwy tylko poprzez ochronę języka polskiego,

– uznając tę ochronę za obowiązek wszystkich organów i instytucji publicznych

Rzeczypospolitej Polskiej i powinność jej obywateli uchwala niniejszą ustawę.

Kalający (?) własne gniazdo

Istnieje maksyma: "Zły to ptak, co własne gniazdo kala" (w jęz. łacińskim: Turpis avis, proprium quae foedat stercore nidumi). Ten kto to robi zasługuje na miano zdrajcy. Jak to zatem jest, skoro Polacy mają długą tradycję narzekania na władzę. Narzekamy na nie niemalże wszędzie i zawsze, tylko wśród "swoich", prywatnie, na uboczu, po cichutku puszczając w obieg plotki, insynuacje lub odsłaniając "prawdę czasu i ekranu". Ten, kto tak czyni publicznie, jawnie występuje przeciwko władzy, napotyka na solidarność plemienną tych, którzy władzę też chętnie by skrytykowali, ale się tego boją. Podobnie jak w afrykańskim buszu: Nieważne czy krytyka jest zasadna czy nie. Ważne, że oskarżony jest swój-nasz, a więc należy bronić jego imienia za wszelką cenę. Kwestie merytoryczne schodzą na dalszy plan. Liczy się pochodzenie.

Socjolog i kulturoznawca z Uniwersytetu Łódzkiego - Karol Franczak w swojej rozprawie pt. „Kalający własne gniazdo. Artyści i obrachunek z przeszłością” (Kraków 2013) podejmuje temat, który chyba w większości środowisk stanowi nadal tabu. Lektura tej ciekawej rozprawy z socjologii historycznej wywołuje wiele pytań:

- Kto chce być tak właśnie postrzegany, jako ten, co kala własne gniazdo, skoro jest oczywiste, że czeka go ekskluzja społeczna?

- Co musi zaistnieć, że ktoś przełamał w sobie lek i postanowił sprzeciwić się ogółowi, w tym dużej jego milczącej części, która wprawdzie z nim się solidaryzuje, ale nie chce tego ujawniać. Bezpieczniej jest żyć i być w cieniu, wtopionym w tłum konformistów?

- Czy musi pojawić się wśród insiderów jakiś outsider, nonkonformista, który z określonego powodu podejmuje i przejawia bunt przeciwko czemuś i/lub komuś, łamie utrwalony porządek, ciszę i bezpieczeństwo i nakaz grupowej lub przywódczej lojalności?

Prawdopodobnie musi pojawić się problematyczność zdarzeń, osób, procesów, która wymaga oporu, podjęcia walki, wyrażenia wobec nich sprzeciwu. Tego typu postawa pojawia się -zdaniem autora w/w książki - wśród osób sfery publicznej, które (...) przedstawiają niejednokrotnie konkurencyjny wobec dominującego (tzn. wspieranego przez państwo) system wiedzy. Oficjalne narracje, traktowane jako dyskurs dominujący i wiedza prawomocna, zostają przeciwstawione kontrdyskursowi niepokornych (s. 11)

Współcześnie jednak tego typu postawa czy sytuacja „kalania gniazda” ma stygmatyzujące znaczenie dla jej nosiciela, bowiem ci, którzy stanowią większość starają się go pomniejszyć, zmarginalizować, a nawet naznaczyć piętnem zdrajcy, kwestionującego określony stan rzeczy, denuncjującego jego nieprawidłowości czy też oskarżającego osoby o niewłaściwe działania czy postawy.

Łódzki socjolog, wprawdzie w odniesieniu do środowiska artystycznego, docieka istoty owej roli społecznej przez pryzmat założeń interpretatywnej socjologii stawiają ważne pytania: Czy owa praktyka „kalania gniazda” przyczynia się do poprawy jakości demokracji i stanu sfery publicznej? Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa, gdyż wszystko zależy od tego, jak prowadzona jest przez takie osoby, określane też mianem skandalistów, artykulacja ich postaw sprzeciwu? Czy ma ona charakter destruktywny czy produktywny, a więc czy – jak funkcjonuje to w teorii oporu – wiąże się z artykulacją postaw oporu negatywnego czy transformatywnego?

Kalający gniazdo dokonuje jakiegoś obrachunku, rozliczenia kierując się etyką i sumieniem. Zjawisku temu towarzyszy świadomość nie tylko sprawców zła czy osób popełniających jakieś błędy, niegodne czyny, które są przedmiotem jego oceny, krytyki, ale także „milczącego audytorium”, biernych świadków zła, obserwatorów. Oni też stają się współsprawcami niegodnych zdarzeń. Tego typu postaci uruchamiają proces obrachunkowy wobec osób, które przekroczyły jakieś normy, reguły nie spotykając się z krytyką społeczną czy sankcjami prawnymi.

Może zatem rację mają ci, którzy powiadają, że nie jest zły ten ptak, co własne gniazdo kala, ale ten, co stoi na straży patologii, ale mimo to kalać gniazda innym nie pozwala. Mają z tym problem politycy, mają nauczyciele, naukowcy, lekarze, prawnicy, itd., itd. Tymczasem w Newsweeku znajdziemy ciekawy passus w wywiadzie, jakiego udzielił temu tygodnikowi Daniel Olbrychski, w którym mówi o konieczności wbijania kija w mrowisko dla zaistnienia głębokiej społecznej świadomości spraw trudnych i bolesnych zarazem dla danego środowiska. Tak czynią Amerykanie:

Kiedy w ich historii dzieje się coś złego, robią na ten temat film.

Newsweek: - To oczyszcza?

Daniel Olbrychski: - Również. Trzeba umieć się uderzyć w piersi. Wierzę, że kiedyś Rosjanie zrobią film o Katyniu i o innych zbrodniach.
Newsweek: Nie sądzę, że tego doczekamy.

Daniel Olbrychski: - Bo co? Bo nie wolno kalać własnego gniazda? Otóż wolno. A nawet trzeba.