Kolejna publikacja z metodologii badań jakościowych w naukach społecznych

Właśnie ukazała się w Wydawnictwie Uniwersytetu Śląskiego rozprawa prof. Stanisława Juszczyka (dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii UŚl) pt. "Badania jakościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne". Jest to klasyczny podręcznik, w którym autor przedstawia własne podejście do warsztatu badawczego w niniejszym paradygmacie. Warto odnotować, że Stanisław Juszczyk jest autorem wielu rozpraw z zakresu metodologii badań empirycznych, a mając dodatkowo wykształcenie w zakresie nauk ścisłych potwierdza współczesne znaczenie qualitative research jako dopełniające, poszerzające profesjonalną dociekliwość badawczą każdego, kto chce także w inny sposób rozwiązać określony problem badawczy. Jak pisze we "Wprowadzeniu":

Badania jakościowe rozwijały się niezależnie w wielu dyscyplinach naukowych, np., w pedagogice, socjologii, psychologii, w naukach o zdrowiu i innych. W miarę ich rozwoju ich pojęcie stało się coraz bardziej precyzyjne, zaczęto stosować coraz więcej jakościowych metod i technik badawczych, ich metodologia jest coraz bardziej szczegółowa, wnikliwa a charakterystyki dociekań (ang. inquiry) jakościowych stają się coraz bardziej profesjonalne, są coraz częściej publikowane w renomowanych czasopismach naukowych, a także powstają czasopisma specjalistyczne, poświęcone tego rodzajom dociekań.(...) Stają się one nie tylko badaniami alternatywnymi czy uzupełniającymi dla badań ilościowych, ale także badaniami równoprawnymi" (s.7)

Czytelnicy, a będą nimi zapewne studenci wszystkich poziomów studiów nauk społecznych, młodzi naukowcy, jak i dojrzali badacze, znajdą w tej rozprawie przegląd kluczowych dla tego paradygmatu badań metod i technik, które zostały poprzedzone analizą przesłanek metodologicznych nauk społecznych, w tym ciekawą analizą kategorii subiektywizmu w jakościowym podejściu badawczym. Nie jest to praca o charakterze metodycznym, a więc udzielająca odpowiedź na pytanie, w jaki sposób prowadzić badania jakościowe taką czy inną metodą lub techniką. Jest ona jednak o tyle ważna, że znajdziemy w niej syntetyczne uzasadnienie, a więc teoretyczne podstawy dla wielu z nich.

Jak każda tego typu rozprawa, tym bardziej o charakterze szkicowym, powinna poprzedzać decyzję badacza o tym, w jaki sposób chce rozwiązać interesujący go problem. W tym przypadku prof. S. Juszczyk pokazuje zarówno zalety, jak i pewne słabości poszczególnych metod. Korzysta przy tym z najnowszej literatury światowej, w pewnym sensie nawet pomniejszając, nie dostrzegając lub celowo pomijając niektóre z rodzimych źródeł na temat metod badań jakościowych. Jednym z nich bowiem poświęca więcej uwagi, a innym dużo mniej, co może zaskakiwać chociażby na przykładzie badań w działaniu czy badań fenomenograficznych. Zabrakło mi w tej książce metod badań porównawczych, w tym komparatystyki myśli w naukach społecznych, badań socjokulturowych i historycznych, które w Polsce mają już swoje szkoły i wyjątkowe w skali świata osiągnięcia.

Studiując tę rozprawę możemy jednak konstruować także własny sposób postrzegania roli badań jakościowych, by zwrócić uwagę np. doktorantom na problemy, których nie należy lekceważyć, a w tej pracy prof. S. Juszczyk trafnie je usytuował, jak np. kształtowanie autorytetu uczonego, kwestie etyki badań, rola krytyki naukowej czy wreszcie interpretacja danych, jakie uzyskujemy w wyniku przeprowadzonych dociekań.

W "Podsumowaniu" prof. Stanisław Juszczyk przyznaje, że jego monografia jest przesycona osobistymi wyborami źródeł, refleksją, ale i doświadczeniem poznawczym. Ta wielość i różnorodność badań nie tylko interdyscyplinarnych, ale także transdyscyplinarnych wzbogaciła wiedzę i umiejętności autora monografii, to jednak skłoniło także do głębokiej refleksji metodologicznej nad elastyczną strukturą badań jakościowych. Każde z nich jest inne, niepowtarzalne, do każdego z nich należy podchodzić nie rutynowo, ale w taki sposób, jakby to było pierwsze poważne badanie, do którego należy przygotować się z niezmierną dokładnością, uwagą, odrzucając stereotypy i uprzedzenia". (s. 223)

Edukacja a orientacja zawodowa

Polityka oświatowa w zakresie przygotowania młodzieży gimnazjalnej do kształcenia zawodowego leży w gruzach, mimo że szkoły publiczne mają obowiązek prowadzenia doradztwa zawodowego. Tak brzmi główna teza raportu Fundacji Forum Obywatelskiego Rozwoju. W świetle analiz ekspertki Anny Czepiel - szkoły nie wywiązują się z tego zadania, w związku z czym zdecydowana większość uczniów nie wie, co chciałaby robić w życiu, jaki wykonywać zawód. Często wybory kolejnego typu szkoły są przypadkowe i zupełnie nie biorą pod uwagę potrzeb realnego w regionie czy mieście rynku pracy.

Świetnie wypunktowuje słabości systemowe red. Artur Grabek, kiedy pisze w Rzeczpospolitej: Z danych, które na początku tego roku przedstawił wiceminister edukacji Tadeusz Sławecki, wynika, że w 2011 r. na blisko 14,5 tys. gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych profesjonalnego doradcę zawodowego zatrudniało tylko 1,1 tys. placówek, czyli mniej niż 8 proc. Inne statystyki mówią o tym, że dwie trzecie gimnazjalistów nigdy nie spotkało się z doradztwem zawodowym. A spośród tych, którzy skorzystali z jego porad, tylko 28 proc. miało z nim kontakt w szkole.

Otóż ta diagnoza nie jest do końca pełna, aczkolwiek w tym segmencie jest w pełni zasadna. W podstawie programowej kształcenia ogólnego w szkołach zawodowych poruszana jest tematyka pośrednio związana z elementami planowania kariery edukacyjno-zawodowej. Są również pewne elementy z zakresu doradztwa zawodowego zawarte w podstawie programowej podstaw przedsiębiorczości. Brakuje natomiast w szkolnictwie zawodowym propozycji psychopedagogicznego wsparcia uczniów do ich konfrontacji z rynkiem pracy.

Z moich badań, jakie prowadziłem wśród uczniów łódzkich szkół ponadgimnazjalnych wynika, że uczęszczająca do szkół zawodowych młodzież należy do grup uczniowskich o najniższym poziomie samooceny. Dziewczęta cechuje zgeneralizowane przekonanie o braku własnej wartości, niska akceptacja siebie tak w sferze fizycznej - brak przekonania o własnej atrakcyjności zewnętrznej (uroda, zgrabność, wdzięk, elegancja czy sprawność fizyczna – siła, zwinność), jak względnie niskie przekonanie o swoim funkcjonowaniu w relacjach społecznych z rówieśnikami.

Tymczasem planowanie własnej edukacji zawodowej i wejścia w zawód wymaga przestrzegania określonych reguł moralnych oraz postaw interpersonalnych, prospołecznych, jak uczciwość, czułość, empatia, życzliwość, otwartość na innych, ufność, lojalność, słowność. Brak mocnego przekonania co do posiadania takich cech, jak wytrwałość, rozwaga, zaradność, ambicja, śmiałość, optymizm życiowy, kultura osobista czy poczucie humoru u diagnozowanych przeze mnie uczennic sprawia, że będzie im bardzo trudno walczyć na rynku pracy o swoje miejsce. Dziewczęta przejawiały ponadto wysoki poziom poczucia bezradności, są bardziej skłonne do przejawiania postaw radarowych, nastawionych na zewnętrzne sterowanie nimi, rezygnację z samokontroli i kierowania własnym rozwojem. Poczucie beznadziejności własnej sytuacji tak tu i teraz, jak i analizując ją prospektywnie, przejawiane stany lękowe, tylko pogłębiają u nich niewiarę w siebie i osłabiają motywację do kreatywnego działania, zaangażowania.

Wcale nie jest lepsza sytuacja w grupie chłopców, w końcu dojrzewających młodzieńców, którzy w świetle przeprowadzonej diagnozy wykazali także niski poziom samooceny ogólnej oraz niższy aż o 4 pkt. (na skali 1-10) wskaźnik w sferze społeczno-moralnej i o 2 pkt. w sferze charakterologicznej w porównaniu z dziewczętami z ich klasy. Oznacza to, że żeby nie wiem, jakie były zalecenia MEN i zaangażowanie nauczycieli szkół zawodowych, to i tak mają oni niesprzyjający klimat społeczny i osobowościowy do pracy z tak zakompleksioną młodzieżą. Ma ona bowiem zaburzone poczucie własnej wartości, niskie poczucie sensu własnego działania. Chłopcy przejawiali także problemy w zakresie samooceny własnych możliwości poznawczo-intelektualnych, co wyraźnie sprzyja blokowaniu ich rozwoju.

Poczucie bezradności u chłopców z techników mieściło się w górnej strefie przeciętnego nasilenia tej cechy. Mogło to rzutować na obniżony poziom ich angażowania się we własny rozwój. Niska motywacja do podejmowania planowych działań i spowalnianie wykonywanych aktywności oraz poczucie zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii i braku nadziei na zmianę własnej sytuacji sprzyja rezygnacji z uzyskania kontroli nad zdarzeniami we własnym życiu. Niskie wskaźniki poziomu funkcjonowania interpersonalnego u chłopców wynikały z poczucia braku wsparcia ze strony innych w trudnych sytuacjach. Niekorzystną sytuację pogłębia świadomość niskiego znaczenia siebie w wyniku prawdopodobnie narastającego poczucia zagrożenia, bezradności i braku lub niskiej aprobaty społecznej. Trudno, by młodzi uczniowie przejawiający brak przekonania o skuteczności własnych działań, mogli sprawdzić się na tak wilczym rynku pracy.


Nie jest do końca zgodne z prawdą to, że nic się nie czyni w zakresie wspierania młodzieży szkół zawodowych. Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zrealizowało projekt „Kształtowanie kompetencji personalnych i społecznych w szkole zawodowej drogą do sukcesu na rynku pracy”, który dotyczył opracowania, wdrożenia i zweryfikowania jakości innowacyjnego programu szkolnego doradztwa zawodowego dla uczniów techników pt. „Kim chciałbym być – kim będę”. Jego autorami są samorządowcy, pedagodzy pracy i psycholodzy społeczni: M. Bartosiak, E. Ciepłucha, prof. A. Falkowski, M. Sienna, prof. H. Skłodowski.

Powodem powstania projektu innowacyjnego były:

brak w obecnej strukturze systemu oświaty narzędzi interwencji niwelowania skutków zjawiska niedopasowania kompetencji absolwentów szkoły zawodowej (technikum) do potrzeb pracodawców;

brak zajęć w technikach z zakresu psychologii pracy, psychologii zawodu, w zakresie umiejętności miękkich, doradztwa edukacyjnego i zawodowego; niedostosowanie programów nauczania w szkole ponadgimnazjalnej do dynamicznie zmieniających się realiów gospodarczych;

brak w programach nauczania elementów wpływających na wzrost kompetencji personalnych i społecznych młodzieży do świadomego wejścia na rynek pracy; istotna luka informacyjna dotycząca procesu planowania kształcenia ustawicznego.

Finalnym osiągnięciem realizatorów tego projektu, który został przetestowany w pięciu łódzkich zespołach szkół ponadgimnazjalnych (technikach) jest dostępny bezpłatnie poradnik dla młodzieży uczącej sięoraz materiały metodyczne dla nauczycieli, którzy chcieliby tę innowację wdrożyć w pracy ze swoją młodzieżą.

Palikotyzacja akademickiej pedagogiki?

Jak pedagodzy ratują marność Ruchu Palikota? W wywiadzie dla Rzeczpospolitej (7-8.09.2013), lewicowy z krwi i kości profesor filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego, działacz Europa Plus, z nadzieją, że wreszcie zostanie dostrzeżony i będzie pełnił w nowej formacji partyjnej czołową rolę - Jan Hartman stwierdza, że musi być w Ruchu Palikota mniej samego Palikota. Inaczej, jego dotychczasowy wizerunek błazna, ekscentryka, światopoglądowego hipokryty będzie negatywnie rzutował na całe środowisko. Tylko jak tu przyjąć inną twarz - jak w bajce, w której wilk nakłada na swój łeb owczą skórę i udaje baranka - skoro Palikot odsłonił już siebie do końca. Każdy jego następny strój będzie rzutował na tych, którzy tak, jak on, traktują obywateli jak analfabetów (z poczuciem zresztą własnej wyższości), a więc jak osoby niczego nie dostrzegające, a jak coś słyszą, to i tak tego zapewne nie rozumieją.

Ta formacja chce teraz z lekka ukryć swoje antyklerykalne i antychrześcijańskie postawy, by zająć się gospodarką i ... edukacją. Na tej pierwszej będzie zarabiać, a tę drugą, tak jak wiele innych partii politycznych, będzie chciała wykorzystać jako trampolinę do usytuowania się na szczytach władzy, także tej publicznej jaką jest Parlament III RP. Pisze o tym obecny przewodniczący komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży w Sejmie obecnej kadencji dr Piotr Bauć w wydanym przez siebie biuletynie sejmowym:

Każdy ruch polityczny poza programem i hasłami potrzebuje szerszego wsparcia intelektualnego, by nie utkwić w doktrynerstwie. Zatem zwróciłem się do intelektualistów (nie będę ukrywał, że w pewien krytyczny sposób sympatyzujących z Ruchem Palikota), by napisali lub podsunęli do druku materiały, które korespondować będą z ideami Ruchu Palikota, ale również będą przepracowaną myślowo refleksją nad zagadnieniami i wydarzeniami aktualnie drążącymi społeczeństwo. Zabieg ten ma na celu wzięcie głębszego intelektualnego oddechu przez partię Ruch Palikota oraz uniknięcie estetyczno-logicznej pustki treściowej pleonazmu i tautologii, tak często spotykanych w partyjnych wydawnictwach ideologicznie sterowanych.

Czyżby redaktor sam temu nie zaprzeczał w odniesieniu do ideologicznie przykrojonej publikacji? To ciekawe, bo z jednej strony pisze: (...) każdy projekt edukacyjny sterowany nachalnie ideologicznie lub łagodniej mówiąc programowo, pozostawia po sobie śmietnik wyrzuconych nań i pomieszanych autorytetów i ich fałszywek., by zapowiedzieć we wstępie, że sam tak czyni w odniesieniu do grona autorów, których dobrał właśnie pod doktrynalnym kątem .

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, którym kieruje od dwudziestu lat prof. Zbigniew Kwieciński - po raz pierwszy w swoich dziejach uległo tak silnej presji jednego, a upadającego środowiska partyjnego, jakim jest Ruch Palikota, skoro udzieliło mu wsparcia w ramach organizowanego w tym roku Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. Jego gospodarzem jest zespół pracowników naukowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, także reprezentowanych w dobranym przez P. Baucia do publikacji ideologicznej Ruchu Palikota zbiorze artykułów. Oni też będą współtworzyć szerokie pole debat naukowców z naszego kraju, których propozycje wystąpień zostały podporządkowane zgodności z ideami tej formacji politycznej.

Tak oto pedagogika akademicka po raz pierwszy od czasów transformacji politycznej, ulega ideologicznej "palikotyzacji", żeby nie dodać - intelektualnemu wsparciu dla doktryny, która zaczyna zbliżać się merytorycznie do tego, z czym mieliśmy do czynienia w okresie instalowania przez bolszewików w Polsce lewicowej ideologii. Teraz jest ona wspierana poglądami przedstawicieli neolewicowego ruchu myśli społecznej i humanistycznej w USA i krajach Europy Zachodniej jako oręża walki z kapitalizmem. W tym przypadku jest to redukowane do neoliberalizmu.

Redaktor publikacji nie ukrywa we wstępie, że: Jednym z głównych celów partyjnej walki politycznej jest zdobycie władzy. Tak oto Uniwersytet Gdański wraz z niezwykle licznym gronem naukowców z całego kraju pośrednio włącza się w walkę partyjną na polskiej scenie politycznej. Zapowiada się zatem debata naukowców z udziałem politycznych doktrynerów, których myśl krytyczna: ma być przyczynkiem do korekty - jak rozumiem polskiego - kapitalizmu. Czyżby zapowiadała się zatem w Gdańsku konfrontacja ideowa, a nie naukowa?

W projekcie programu debat był przewidywany udział w konferencji naukowej Roberta Biedronia, który miał wygłosić referat na temat: "Historia polskiego ruchu LGBT i jego wpływ na kształtowanie dyskursu publicznego i zmianę społeczną". Nie wiedziałem, że poseł Biedroń jest pedagogiem. Wiemy natomiast, że jest on zainteresowany kandydowaniem na funkcję sprawozdawcy Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy ds. LGBT, czyli lesbijek, gejów, bi- i transseksualistów. Pojawi się natomiast na Zjeździe naukowym sam Janusz Palikot (w końcu doktor), który wraz z prof. Janem Hartmanem, Piotrem Bauciem i Krzysztofem Iszkowskim, będzie prelegentem sekcji: "Edukacja dla inkluzyjnej Europy".

Tymczasem z najnowszego wydania tygodnika "wSieci" dowiadujemy się, że wykładowcą Uniwersytetu Otwartego w Uniwersytecie Warszawskim jest Mariusz Drozdowski, szef organizacji Queer UW przyznający się publicznie do pedofilii twierdząc, że "jest ona legalna na całym świecie". Zdaje się, że powróci w nowym roku akademickim odrażający "dowcip": czym różni się pedagog od pedofila. Zapewne zdaniem tego wykładowcy - niczym. Może jednak uczestnicy tej sekcji Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego odpowiedzą na tę kwestię.

Program Zjazdu jest - niezależnie od tego wycinka - bardzo bogaty i interesujący naukowo. Problematyka różnic, inkluzji i ekskluzji we współczesnym świecie jest kluczowa także dla nauk pedagogicznych, toteż znakomicie się stało, że tak licznie są tu reprezentowane wszystkie środowiska akademickie, typy uczelni i subdyscypliny naukowe. Niektórzy akademicy będą referować nawet dwukrotnie, w różnym czasie i sekcjach, by pokazać nie tylko szeroki profil własnych badań, ale i konieczność wychodzenia poza obszar własnej subdyscypliny naukowej. Warto zatem dokonać wyboru sekcji i sesji programowych, które wzbogacą nas o nowe doświadczenia i myśli. Dobrze, że obrady toczyć się będą w kraju, w znakomitym środowisku naukowym i w języku polskim, to prof. J. Hartman nie będzie musiał narzekać, że uczestniczył w "Tango Congreso" (zob. świetny felieton tego autora w "Polityka" 2013 nr 36).

Miejmy odwagę wychowywać

To tytuł jednodniowej konferencji oświatowej dla rodziców, jaka odbędzie się 21 września br. w Warszawie, a jej organizatorem jest stołeczne środowisko wychowawców świeckich i katolickich. Gospodarzem będzie Wyższe Seminarium Duchowne Diecezji Warszawsko-Praskiej. Dlaczego postanowiono zorganizować tę debatę? Jak piszą organizatorzy:
"Jedyną rzeczą potrzebną złu do zwycięstwa jest bierność dobrych ludzi", a zatem warto zamanifestować – póki czas – swoje przekonania i oczekiwania. Bądźmy wychowawcami, którzy dziś wezmą odpowiedzialność za jutro naszych dzieci.

Mamy prawo wychowywać dzieci według pozytywnych wartości, nienaruszających godności człowieka
Mamy prawo decydować o edukacji szkolnej, o tym co znajdzie się w podręcznikach i jakich edukatorów wpuścimy w szkolne mury
Mamy prawo domagać się respektowania i poszanowania naszej rodzicielskiej i pedagogicznej wolności.

Ta inicjatywa jest jedną z wielu, jakie mają miejsce w naszym kraju, obok toczonych - głównie na łamach prasy - sporów o nieuzasadnione nasączanie polityki oświatowej w szkolnictwie publicznym ideologią gender. Jeszcze przed wakacjami władze Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego spotkały się z ostrym sprzeciwem na projekt wprowadzenia do programów kształcenia w naukach społecznych na nowym kierunku studiów dotyczących "kultury i animacji sieci" problematyki w tym nurcie ideologicznym. Protest w tej sprawie przesłał do Rektora KUL biskup włocławski Wiesław Mering nie godząc się na przedstawianie studentom "lewackiej ideologii".

Być może nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak istotna jest tu niezgoda części środowisk rodzicielskich, także świeckich na włączanie do edukacji publicznej ideologii, które nie mają uniwersalistycznego charakteru i są sprzeczne z zapisanymi w Ustawie o systemie oświaty wartościami chrześcijańskimi.

Organizatorzy konferencji tak piszą o tej ideologii i związanych z nią obawach:

„Gender”- tym słowem określa się „płeć społecznokulturową”, to znaczy taką, którą można sobie wybrać dowolnie i być po prostu zdeklarowanym homo-, bi- lub transseksualistą. (Gabriele Kuby, Rewolucja Genderowa)

W fundamenty naszych praw, opartych na Konstytucji, uderza ideologia gender. Niepozornie wchodzi do naszych szkół i domów, zmieniając podstawowe pojęcia takie jak: rodzina, płeć, małżeostwo. Wpływa na politykę oraz oświatę. Ideologia gender wymaga od nas bezwzględnej tolerancji dla nieakceptowalnych zachowań środowisk LGBT, relatywizując budulec każdej cywilizacji, jakim jest rodzina, składająca się z kobiety i mężczyzny.

Pierwsze owoce „rewolucji genderowej” zbierają obywatele takich państw jak: Francja, Niemcy, Hiszpania czy Wielka Brytania.

• W Niemczech rodzice, którzy nauczają swoje dzieci w domu, skazywani są na karę pozbawienia wolności. We wrześniu 2006 roku policjanci wtargnęli do mieszkania rodziny Plett i aresztowali matkę. Ojciec uciekł z dziedmi do Austrii. Gabriele Kuby Rewolucja Genderowa

• W ramach programów „równościowych” do brytyjskich szkół weszły w życie tzw. „rejestry mowy nienawiści”, które służą karaniu tych dzieci, które użyją obraźliwych słów wobec homoseksualistów. Już pięciolatki mogą być ukarane za homofobię. LifeSiteNews.com (2010)

• Karę pieniężną w wysokości połowy miesięcznej pensji musiał zapłacić na jednym z kanadyjskich uniwersytetów historyk David Mullan, ponieważ w liście do anglikańskiego biskupa nazwał homoseksualizm „nienaturalnym”. Gabriele Kuby Rewolucja Genderowa

• Już od listopada 2013 roku Niemcy będą pierwszym krajem w Europie, który prawnie zezwoli rodzicom na rezygnację z określenia płci dziecka. Ono samo w przyszłości będzie mogło zdecydować czy chce być mężczyzną, kobietą lub osobą nieokreślonej płci. www.spiegel.de
Proces zmian ideologicznych, który dokonuje się na naszych oczach jest finansowany z naszych podatków i przez UE. Dzięki tym dotacjom już w Polsce miały miejsce lekcje na rzecz „antydyskryminacji”.

• Warszawski Ratusz i Ministerstwo Edukacji Narodowej dofinansowały projekt pt.: „Warsztaty antydyskryminacyjne dla uczniów gimnazjów i szkół średnich”, podczas których uczniowie są zobowiązani wcielać się w role homo-, trans- i biseksualistów. Program prowadzony jest głównie na terenie Warszawy od września 2010 roku. Gazeta Polska

• Na Dolnym Śląsku realizowany jest program „Równościowe Przedszkole”. Dzieci podczas zajęć zamieniają się „płciami”: dziewczynki przebierają się za chłopców, a chłopcy za dziewczynki. Adresatami projektu są również rodzice. www.fnrr.org

• Grupa Ponton, czyli zwolennicy wprowadzenia obowiązkowej edukacji seksualnej, chce by rodzice musieli posyłać dzieci na lekcje zakładania prezerwatyw, a szkoły płaciły za to z publicznych pieniędzy. Seks-edukatorzy opierają swoją działalność na zalecanych przez WHO standardach edukacji seksualnej w Europie, np. według zaleceń dziecko 9-12-letnie powinno: – wiedzieć jak skutecznie stosować prezerwatywy i środki antykoncepcyjne w przyszłości, – umieć brać odpowiedzialność za bezpieczne i przyjemne doświadczenia seksualne www.rp.pl

W książce "Współczesne teorie i nurty wychowania" przywołuję tezy podobnego ruchu protestu, który nie dotyczył wprawdzie teorii i ideologii gender, gdyż ta nie miała wpływu na edukację w tym kraju w połowie lat 70. XX w., ale był - podobnie jak mamy z tym do czynienia w Polsce - ruchem neokonserwatywnym. W 1974 r. odbyło się w Monachium forum pt. “Zmiana tendencji czyli o duchowej sytuacji w RFN”, zaś w cztery lata później w Bonn kolejne forum zostało poświęcone kwestii “Odwagi wychowywania”.

Był to opór na zbyt duży liberalizm w wychowaniu i edukacji szkolnej. Członkowie tego ruchu akcentowali znaczenie takich cnót, jak: porządek, dyscyplina, pilność, posłuszeństwo, gotowość do osiągania sukcesów, przytakiwanie zamiast krytyki, tradycja, identyfikacja z państwem i ponowne wprowadzenie procesów wychowawczych do szkół. Neokonserwatyści nie wspierali się jednak żadną teorią, ale klasyczną ideologią polityczną zorientowaną na wartości i normy określane mianem topiku. Uczestnicy Forum “Odwaga wychowywania” zwrócili m.in. uwagę na fałszywe mity o wychowaniu antyautorytarnym w szkole i w rodzinie.

Autodegradacja pedagogiki w niektórych wyższych szkołach prywatnych

Przykre, kiedy dowiaduję się o tym, że jedna z kolejnych wyższych szkół prywatnych w moim mieście, która w swojej misji i fundamentalnym dla niej kierunku edukacji ma pedagogikę, uzyskała w wyniku kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej ocenę warunkową na kierunku pedagogika z tytułu niespełnienia standardów w zakresie jakości kształcenia. Takiego upadku doświadczyła kilka lat temu ogłaszająca się wszem i wobec jako renomowana także jedna z działających w tym mieście akademii, a groziła jej nawet likwidacja.

Z firmy, która z każdym rokiem pogłębia na własne życzenie jej władz i założyciela na skutek "nowoczesnego" zarządzania i pozorowanej jakości stan rzeczywistego kryzysu, odchodzą kolejni nauczyciele akademiccy, którzy jeszcze rok, dwa lata temu mieli nadzieję, że będzie w niej normalnie. Niestety, szybko się zawiedli, bo pewnych postaw i działań ukryć się nie da. Można je maskować przed zachęcaniem do podpisania umowy o pracę, ale kiedy zaczyna się ją wykonywać i natrafia na patologie, to nie ma innego wyjścia, jak szukać bardziej godnego dla siebie miejsca. Założyciel spotyka się z nimi w Sądzie Pracy i ... przegrywa kolejne procesy. Żałosne, ale prawdziwe. Do właściciela tej szkoły jeszcze nie doszło, że nie ma współpracy między panem a niewolnikiem, gdyż nie jest ona możliwa między pogardzającym a pogardzanym. Można jedynie wyrazić zdziwienie, że niektórzy profesorowie i doktorzy dla własnych korzyści, które uzyskują kosztem naiwnych studentów, legitymizują miejsce, które ze szkolnictwem wyższym i z pedagogiką niewiele ma wspólnego, gdzie ludzie są fizycznie blisko siebie, ale kulturowo i moralnie bardzo daleko od siebie.

Pewnie każda tzw. "wsp" ma swoje wady i zalety, słabości, ale i jakieś mocne strony. Kreowanie edukacji na poziomie wyższym (I i/lub II stopnia) w spółce z ograniczoną odpowiedzialnością wskazuje na to, że ta odpowiedzialność jest istotnie ograniczona. Kogo zatrudniają te szkoły? Może ktoś się temu przyjrzy, zanim rozstrzygnie, czy warto w nich studiować, bo są to np. osoby, które weszły w Polsce w konflikt z prawem i zostały zwolnione ze swoich macierzystych uniwersytetów, albo takie, które uzyskały habilitację poza granicami kraju (tylko proszę nie myśleć, że w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Francji lub w USA, wprost przeciwnie, tam, gdzie jest szybko, łatwo i tanio), albo takie, które od lat niczego nie czytają (poza własnymi notatkami), nie prowadzą żadnych badań naukowych i nie publikują, albo pojawiają się w szkole raz na pół roku, gdyż ich miejscem zamieszkania jest ... np. Ukraina (można w razie niezrozumienia wykładu w języku ukraińskim nucić sobie pieśń biesiadną "Hej Sokoły").

W Polsce nic się nie zmieni w ciągu kilku lat na mapie lipnych, biznesowych szkółek wyższych tylko strukturalnie i z nazwy, bo - jak się okazuje - do Polskiej Komisji Akredytacyjnej wpływają kolejne wnioski nie tylko o tworzenie nowych bytów, ale i uruchamianie pedagogiki jako kierunku kształcenia, gdzie tylko się da - w jednostkach ekonomicznych, paramedycznych, politechnicznych, informatycznych a nawet przyrodniczych byle tylko spróbować wyrwać z rynku osoby, którym nie o wyksztalcenie chodzi, ale o przywileje związane ze studencką rolą. Narzekanie zatem przez pracowników MNiSW na to, że za dużo kształci się w naszym kraju na kierunkach humanistycznych i społecznych jest żałosne, bowiem klucz do tego dały różnym firmom jedno-i wieloosobowym oraz różnej maści organizacjom właśnie władze tego resortu.

Trafnie pisze Jacek Grudzień w "Polska. Dziennik. Łódź" (Łodzi potrzeba mądrej edukacji, 6.09.2013, s. 8), "(...) że dziś coraz częściej studia nie służą zdobywaniu wiedzy, tylko dokumentów, które ułatwią zarabianie pieniędzy. To jest jedna z przyczyn tego dlaczego wielu pracodawców nie chce zatrudniać absolwentów i dlaczego padają stwierdzenia: przecież oni nic nie umieją!" A kto powiedział, że oni mają umieć? Mają mieć dyplom, to wystarczy. Na szczęście coraz więcej pracodawców sprawdza w toku naboru nowych pracowników, nie tylko to, jaki mają dyplom, ale i z jakiej uczelni, czy aby nie z tych, które mają mętną przeszłość i wątpliwego autoramentu kadrę.

To nie prawda, że następuje koniec humanistyki i zanik zainteresowania studiami także na kierunku pedagogika. Ono było, jest i będzie na dość wysokim poziomie, ale kandydaci do rzeczywistego studiowania, którym zależy na wykształceniu, a nie "świstku papieru", wiedzą, że trzeba znaleźć (wiary-)godne środowisko akademickie, by bez poczucia wstydu przyznawać się do niego. Nie ma racji Ewa Wesołowska, która pisze w "W Sieci", że "Dziś młodzi już wiedzą, że z dyplomem bibliotekoznawcy czy pedagoga mają mniejsze szanse". Powinna bowiem dodać, że nie jest tu bez znaczenia to, gdzie uzyskali ten dyplom. Na Uniwersytecie Jagiellońskim, Gdańskim, Wrocławskim, Szczecińskim, Zielonogórskim, UAM, UMK, UWM, UwB czy Warszawskim, jak i na najlepszych akademiach pedagogicznych w Polsce miejsca na studiach stacjonarnych zostały wypełnione przez pasjonatów pożądanego zawodu. Nie jest zatem bez znaczenia to, gdzie są jeszcze wolne miejsca na studiach niestacjonarnych, odpłatnych, ale i w tym przypadku warto kierować się rozeznaniem, kto je oferuje i na jakich warunkach. Oby nie była to szkoła, która jest warunkowo dopuszczona przez Polską Komisję Akredytacyjną do kształcenia na danym kierunku studiów. Jak ktoś raz zawiódł, oszukał, nie spełnił wymagań, to będzie się to za nim ciągnąć, jak przysłowiowy smród...

Ministra edukacji straciła po raz kolejny zaufanie publiczne

Czyżby komuś w resorcie edukacji narodowej bardzo zależało na tym, aby regularnie kompromitować ministrę edukacji Krystynę Szumilas? Chyba tak. Jedno można przyznać władzom Platformy Obywatelskiej, że ta partia nie ma w swoim gronie kompetentnej osoby, która mogłaby godnie, mądrze i w zgodzie ze standardami społeczeństw obywatelskich kierować jednym z najważniejszych resortów w rządzie. Kiedy jednak premier docenia ten obszar jedynie w kolejnych swoich wystąpieniach (najczęściej przedwyborczych lub kiedy opozycja chce odwołania ministra edukacji), ale nie idą za tym czyny i właściwe rozstrzygnięcia personalne, to chyba wykorzystują to sabotażyści. Być może są nimi pracownicy MEN albo z grona zauszników PSL, albo z wewnątrzpartyjnej frakcji opozycyjnej PO, albo jeszcze zachowani w resorcie funkcjonariusze poprzednich ministrów z SLD, PiS, LPR, Samoobrony czy nawet pamiętający czasy PRL "fachowców" od manipulacji!

Już teraz mogę śmiało przewidzieć, że rząd PO+PSL upadnie przede wszystkim ze względu na zignorowanie najważniejszej dziedziny życia polskiego społeczeństwa, o której - w rozwiniętych gospodarczo państwach - zasadnie mówi się, że jest fundamentem nie tylko jego trwania, reprodukcji, ale przede wszystkim dynamicznego rozwoju i szans na konkurowanie w globalnym świecie. Nasi ministrowie zaczynają od myślenia kategoriami, jak sami mogliby przetrwać. Urząd i ich status, a być może także znajomych i znajomych królika jest dla nich ważniejszy niż edukacja. Jakże szybko zapominają o istocie funkcji ministra.

Sterowanie tak wielkim organizmem usytuowanych na al. Szucha urzędników jest o tyle trudne, że jeśli nie zaczyna się - po objęciu stanowiska przez "straceńca" - od dokonania ich weryfikacji, ponieważ trzeba kontynuować lojalne zobowiązania swoich poprzedników (pani Kasia jest od X-a, pan Zbyszek od Y-ka, a za panią Jolą stoi "Z" itd.), to natychmiast kroczy się po polu minowym. Zaczynam przypuszczać, że ministrę otaczają osoby z odpowiednimi minami tak, by nie zorientowała się, że są one w wielu przypadkach fałszywe, nieszczere, podporządkowane osobistym interesom, zobowiązaniom w stosunku do poprzednich ministrów i ich zastępców. Jedynym zabezpieczeniem staje się dla niej grono wiceministrów, ale i wśród tych chyba nie ma lojalności i spójności, gdyż niektórzy grają na własnych instrumentach interesów swoich popleczników. Gdyby bowiem tworzyli solidarny zespół, to nie dopuściliby do rozwiązań, które kompromitują cały resort, a więc także ich.

Komu ma zaufać ministra, na kim ma polegać, skoro nie wiadomo, z której strony przyjdzie ktoś z dwulicową miną, by wysadzić ją z tego "stołka" i wprowadzić "swojego" kandydata? MEN to przecież gra o stołki, o miejsca względnie jednak bezpiecznej i prestiżowej pracy. A pani, to gdzie pracuje? Jak to gdzie, pada z oburzeniem odpowiedź: - w Ministerstwie Edukacji Narodowej. No i, jak na polskie standardy przystało, wielu już okazuje jej szacun, bez dociekania nawet tego, a jaką tam pełni rolę. Tymczasem taka osóbka podkłada miny np. donosi dziennikarzom, skrywanym przed władzą jej różnej maści poplecznikom czy politykom o głupocie zwierzchników czy planowanych rozwiązaniach, ukrywa pewne dokumenty albo udaje, że nic nie wie o ich istnieniu, itd.

Najważniejsze w MEN jest to, by umieć grać w tym gmachu w monopol na przetrwanie i wysadzenie z siodła szefa, który być może jest zbyt dociekliwy, niekompetentny, albo niechętny czy nawet im nieprzyjazny. Minister wie, że wszedł do środowiska, w którym i z którym niewiele zrobi, ponieważ zbyt dużo jest w nim przeciwników czegokolwiek. Nie mogę inaczej wytłumaczyć tego, co ma miejsce w tym resorcie od równo 20 lat, bo w 1993 r. zaczęła się w nim polityczna i ideologiczna gra kolejnych urzędników o przetrwanie kosztem społeczeństwa, narodu i polskiego państwa. Z jednym wszakże wyjątkiem - a mianowicie ministrem Mirosławem Handke, któremu jednego nie można odebrać, a mianowicie własnej wizji systemu szkolnego, zdecydowania, stanowczości, swoistego rodzaju charyzmy w przekonaniu polityków w Sejmie, najwyższego poziomu identyfikacji z edukacją i konsekwencji we wdrożeniu koniecznych reform (w zmianie ustroju szkolnego jedynym błędem było gimnazjum jako egalitarna struktura mająca wyrównywać szanse edukacyjne w nieegalitarnym środowisku). To, że sam miał też niekompetentnych doradców, to już inna kwestia, dlatego musiał podać się do dymisji, ale uczynił to jednak z klasą! Podczas gdy obie malowane przez PO ministry traciły twarz, a mimo to udają, że to tylko deszcz pada.

To jest niewątpliwie skandaliczna sytuacja, żeby kolejna nowelizacja Ustawy o systemie oświaty okazała się bublem prawnym, ale i edukacyjnym. Zgodnie z ustawą o segregacji śmieci trzeba zastanowić się, do którego pojemnika ją wyrzucić, zanim związkowcy wykorzystując nastroje społeczne nie wywiozą naszej pani minister na taczce? Kolejna, godząca w narodowe i społeczne interesy ustawa podważa najlepsze doświadczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej - tak tej teoretycznej, jak i praktycznej. Zablokowanie ustawą możliwości poszerzania oferty dydaktycznej i wychowawczej w publicznych przedszkolach jest wyjałowieniem postawy obywatelskiej, skoro do kategorii służby narodowi już odwoływać się nie ma sensu, bo nie jest ona dobrze widziana w tym resorcie. Najlepsza jednak była wypowiedź Premiera Donalda Tuska: "Generalnie przedszkole to nie jest miejsce do nauki, tylko do dozoru nad dziećmi, do zabawy z elementami edukacji, które zapewnia podstawa programowa". to już kolejny premier rządu, który najlepiej wie, czym jest edukacja przedszkolna.


No to gratulujemy, pani minister Krystynie Szumilas - tak, jak jej poprzedniczce Katarzynie Hall - utraty zaufania publicznego w zawodzie, dla którego jest ono fundamentalne, ale nie w sensie administracyjnym, tylko społecznym.

Edukacja w szkołach demokratycznych - pytania, wątpliwości, mity

Katarzyna Galant opublikowała niedawno swój tekst w Wirtualnej Polsce na temat edukacji demokratycznej. Problematykę podjęła też Rzeczpospolita. Warto zatem podjąć ten temat po raz kolejny, gdyż wciąż bardzo niskie jest zainteresowanie szkołami demokratycznymi w naszym kraju. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną mimo, że w Ustawie o systemie oświaty jest to jeden z warunków kierunkowego rozwoju polskiego szkolnictwa. A zatem, o szkołach demokratycznych możemy mówić tylko i wyłącznie w odniesieniu do niewielkiej części szkolnego ustroju, w tym także dotyczącej szkół niepublicznych. Większość bowiem placówek w sferze prywatnej unika jak ognia demokratycznych rozwiązań społeczno-wychowawczych. Lepiej, łatwiej i i skuteczniej wpisać się w nurt tzw. szkół elitarnych, przygotowujących młodzież do wyścigu szczurów. Nic dziwnego, że większość szkół prywatnych i społecznych w Polsce podporządkowuje swoje rozwiązania oczekiwaniom rodziców elit i klasy średniej jako ich klientom.

Dla kogo zatem i czy w ogóle są w Polsce szkoły demokratyczne? Jedyną taką szkołą jest warszawska grupa szkół wywodzących się z pierwszego społecznego liceum na Bednarskiej, którego koncepcja pedagogiczna, ale i ideologiczna jest w pełni podporządkowana wartościom, zasadom i kulturze demokracji. Twórczynią tego rozwiązania jest dr Krystyna Starczewska – postać kultowa dla polskiej demokracji w ogóle, bo przecież zasłużona działaczka opozycji w okresie PRL w regionie Mazowsze. To jest jedyna osoba w naszym kraju, która konsekwentnie wdrożyła idee tego ruchu wyzwoleńczego do edukacji. Wszyscy zdradzili wartości „Solidarności” w oświacie, tylko nie ona. Szkoły demokratyczne w świecie nie są tak, jak ta, warszawska, związane z budowaniem w toku edukacji swoistego laboratorium demokracji w szkole, by wdrażać, uspołeczniać młodzież do dorosłego życia zgodnie z jej wartościami. W Polsce bowiem nie ma jeszcze rozwiniętej demokracji, a zatem taki model szkoły jest potrzebny, chociaż szkoda, że jest jedyny. Natomiast w państwach Zachodu, które są już demokratyczne, szkoły tego pokroju powstają w obszarze także sfery niepublicznej jako tzw. szkoły wolne. Wolne, ponieważ nie są one podporządkowane rygorom edukacji publicznej, aczkolwiek muszą realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Czy warto analizować te szkoły pod kątem ich wad lub zalet? Moim zdaniem, jest to bezzasadne, gdyż jedynym punktem odniesienia muszą być w tego typu placówkach potrzeby i uznawane wartości tych rodziców, którzy wybierają szkoły dla swoich dzieci jako zgodne z ich własną tożsamością i systemem wartości, by te w przyszłości były kontynuatorami w życiu osobistym i/lub społeczno-zawodowym doświadczanych w szkole wartości. Zaletą zatem tych szkół jest to, co wiąże się z ich osobistym wyborem, bowiem w każdej chwili można z nich zrezygnować. To nie są szkoły przymusu, gdyż ten sam w sobie byłby zaprzeczeniem demokracji. Tu niemalże wszystko musi być współstanowione przez całą społeczność, której częścią składową są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także rodzice uczniów i pracownicy administracji (często są nimi także lub tylko rodzice lub członkowie rodzin uczniów).

Jedyną słabością tych szkół jest to, że jest ich mało, że nie są w zasięgu finansowym i terytorialnym wielu rodziców, którzy woleliby swoje dzieci kierować właśnie do nich. Jak każda szkoła mają one swoje wady, jeśli kryterium ich wyróżniania miałyby być postawy wobec nich nauczycieli, uczniów czy rodziców, będące efektem jakiegoś niezadowolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że z punktu widzenia jakości i efektów kształcenia nie sa to szkoły gorsze czy niższego poziomu. Wprost odwrotnie, zespół szkół „Bednarskiej” zaliczany jest do jednych z najbardziej elitarnych typów szkół właśnie ze względu na to, że potrafią jego nauczycieli (wielu zresztą było w tej szkole wykształconych) znakomicie godzić własne mistrzostwo i perfekcjonizm intelektualny, wiedzę przedmiotową z kulturą suwerennego uczenia się i uspołecznionego wychowania. Jeśli komuś to nie odpowiada z różnych względów, to przecież może z tej szkoły zrezygnować. Czy to jest jej wadą, porażką? Nie, ponieważ są to szkoły wolnego wyboru a nie przymusu. Jak komuś coś się nie podoba, a nie jest to sprzeczne z wartościami i zasadami demokracji, to może to zmienić, gdyż w tych szkołach każdy ma realny wpływ na to, co się w nich dzieje.

Czy polski system edukacji jest do takich zmian przygotowany? Szkolnictwo publiczne jest na takie rozwiązania przygotowane formalnie, prawnie od 1989 r. kiedy wprowadzono rozporządzeniem prof. Samsonowicza możliwość wdrażania przez nauczycieli, oddolnie autorskich rozwiązań do edukacji publicznej (sam współtworzyłem taki eksperyment w SP nr 37 w Łodzi), oraz od 1991 r., kiedy to do Ustawy o systemie oświaty wprowadzono po raz pierwszy w jej dziejach zapis o organach społecznych szkoły publicznej.

Przeprowadzone przeze mnie po raz pierwszy w dziejach III RP badania w skali całego kraju na temat uspołecznienia (demokratyzacji) polskiego szkolnictwa publicznego wykazały, że mamy do czynienia z wielkim dramatem i porażką nauczycielskich elit oraz władz MEN, które całkowicie zdradziły i zignorowały zapis o możliwości prawnej powoływania rad szkolnych (proszę nie mylić tego organu z radą rodziców). Opublikowany raport z tych badań w książce pt. „Uspołecznienie szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu” (Kraków: Impuls 2013) przedstawia druzgocące wyniki tego stanu rzeczy.

Mamy w Polsce do czynienia z pozoranctwem, które zaczyna się już na szczeblu MEN, który to resort jest największym wrogiem zapisów oświatowych w tym zakresie. To właśnie centrum władzy, o czym pisałem w 20-lecie III RP w książce „Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (WAiP: Warszawa 2009), wraz ze zmieniającymi się i coraz silniej podporządkowującymi politykę oświatową interesom partii rządzących, sukcesywnie – zamiast decentralizować i demokratyzować sferę edukacji publicznej- podejmowało skutecznie działania na rzecz utrzymania centralistycznego wpływu na polskie szkolnictwo, manipulowania nim i pozorowania służby publicznej przez różnego rodzaju działania o charakterze dyskryminującym, pozorującym czy propagandowym, byle tylko społeczeństwo nie zorientował się, że jest oszukiwane przez władzę.

Najbardziej klarownym tego dowodem jest najpierw pozbawienie w ramach nowelizacji ustaw (tzw. ustawa czyszcząca za rządów w MEN Wittbrodta) prawa obywateli do oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty, która mogłaby sprawować kontrolę nad działalnością MEN, rządu w tej sferze, ale i współopiniować czy współtworzyć rozwiązania wartościowe dla polskiej młodzieży, po czym w okresie rządów partii, mającej w nazwie obywatelskość, powołanie do „życia” Krajowej Rady Edukacji, która jest typowym dla czasów PRL „kwiatkiem do kożucha” władzy, bo nikt nawet nie wie, że istnieje. Istnieje tylko na piśmie. Nigdy się nie zebrała od 2008 r. ani też nie podjęła żadnego stanowiska w sprawach oświaty, a przecież mamy od tego czasu do czynienia w niej z totalnym chaosem, ignorancją władzy i nieudolnością wdrażania czegokolwiek.

Czy dziecko w takiej szkole będzie się lepiej rozwijać? Czy są badania wskazujące, że dzieci alternatywnie nauczane osiągają lepsze wyniki? Absolwenci szkół demokratycznych znakomicie sprawdzają się w zawodach wolnych (artyści, dziennikarze, architekci, ale i naukowcy!), jak i służb publicznych (lekarze, pielęgniarki, sfera sprawiedliwości – adwokaci, sędziowie, nauczyciele itp.) Co ważne, wśród absolwentów szkół demokratycznych ani jeden jeszcze – w świetle wyników monitorowania losów ich życia) nie został osądzony jako przestępca. Czyż nie jest to znakomitym wskaźnikiem wychowania ludzi uczciwych, dobrych, przyzwoitych? Warto też zwrócić uwagę na to, że o ile w szkolnictwie niedemokratycznym przeważa edukacja oparta na autorytecie władzy i instytucji, o tyle w szkołach demokratycznych jedynym możliwym do zaistnienia autorytetem jest autorytet osoby, zdarza się, że także charyzmatyczny, jeśli chodzi o dyrektora placówki (a taki niewątpliwie reprezentuje dr Krystyna Starczewska).

Czy istnieje obawa, że takie szkoły wypuszczą absolwentów nie przystosowanych do hierarchicznych realiów np. w pracy i nie będą potrafiły się podporządkować? To jest mit, którym posługują się zwolennicy szkolnictwa rynkowego, nastawionego na rywalizację antagonistyczną w świecie, w ramach której chodzi o to, by po trupach piąć się do celu. Tymi trupami często stają się sami uczniowie takich szkół, którzy nie wytrzymując napięć, stresów związanych z wyścigiem szczurów popełniają samobójstwa, wpadają w depresję lub choroby psychiczne. Szkoły demokratyczne nie odnotowują tego typu przypadków właśnie dlatego, że są one przede wszystkim zorientowana na człowieka, jego problemy rozwojowe, egzystencjalne, także społeczne, bo jest to istotą budowania demokratycznych wspólnot.