Jak wybrać gimnazjum dla własnego dziecka?

Najprostsza odpowiedź brzmi – należy kierować się przede wszystkim dobrem własnego dziecka, naszymi i jego oczekiwaniami. Każdy nastolatek kończący szkołę podstawową jest administracyjnie przypisany do rejonowego gimnazjum. Szkołę tę powinno się poznać zanim potwierdzimy gotowość skorzystania z jej oferty, gdyż równie dobrze można wybrać inne gimnazjum publiczne - spoza własnego rejonu. Jeśli rodzice i sam zainteresowany nie chcą skorzystać z dostępnej oferty rejonowej lub pozarejonowej szkoły publicznej, to stają przed dylematem wyboru niepublicznego gimnazjum, za edukację w którym trzeba będzie już zapłacić z własnej kieszeni. Jeśli ktoś wybierze szkołę niepubliczną, to ewidentnie z tego wynika, że poszukuje szczególnych warunków dla własnego dziecka. Kieruje się bowiem albo troską o lepsze warunki uczenia się (np. mniej liczne klasy), przyjazną atmosferę, klimat zrozumienia, dbałość o bezpieczeństwo, poszanowanie godności dziecka, troskliwość, podejście wspierające, zachęcające do różnych form aktywności, zaspokajanie ciekawości dziecka, jednolity system wartości itp., albo zależy mu na twardych warunkach kształcenia, rygoryzmie, dyscyplinie, kontroli, nieustannym stymulowaniu dziecka do działania i konsekwentnego egzekwowania pracy, itp. Niektórzy rodzice oczekują od takiej szkoły właściwego, jednolitego systemu wartości, zaangażowania w rozwój religijno-duchowy czy światopoglądowy ich dziecka.

W przypadku rejonowego gimnazjum musimy być przygotowani na warunki, które są pochodną regulacji państwowych i samorządowych. Zajrzyjmy na stronę internetową takiej szkoły, która powinna zawierać informacje z uwzględnieniem takich danych, jak:

Podstawy prawne – Statut Gimnazjum, Regulamin Wewnątrzszkolnego Oceniania, warunki rekrutacji (ważne są dla uczniów spoza rejonu) i in.

Podstawy procesu kształcenia i wychowania: misja i wizja rozwoju szkoły, programy oraz plany zajęć szkolnych, oferty zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych;

Informacje prestiżowe: np. o miejscu w rankingu, udziale uczniów czy /i nauczycieli gimnazjum w programach rządowych lub pozarządowych; certyfikaty (Szkoły bez Przemocy, Szkoły Promującej Zdrowie; Lidera Wzorcowego Wewnątrzszkolnego Systemu Orientacji i Poradnictwa Zawodowego; Bezpiecznej Szkoły; itp.); wyniki sprawdzianów wewnątrzszkolnych i egzaminów zewnętrznych.

Aktualności – bieżące wydarzenia, uroczystości, zawody, konkursy itp.

Działalność organów szkoły i organizacji: np. samorządu uczniowskiego, rady rodziców, rady szkoły, harcerstwa, PCK itp.

To wszystko są niezwykle cenne informacje, które pozwalają na wyrobienie sobie wstępnej opinii o szkole. Im gimnazjum jest bardziej transparentne dla uczniów i ich rodziców, tym więcej uzyskamy na stronie internetowej danych o jego działalności i związanych z nią sukcesach. Wiadomo, że żadna szkoła nie będzie informować o problemach, porażkach, trudnościach czy zagrożeniach. O tych możemy dowiedzieć się z raportów ewaluacyjnych szkół, jeśli takowe zostały opracowane na podstawie kontroli organu nadzoru pedagogicznego i zawierają coś więcej, niż lakoniczne opisy. Wystarczy wejść na stronę Systemu Ewaluacji Oświatowej, gdzie jest mapka Polski, wybrać własne województwo i sprawdzić, czy interesujące nas gimnazjum było już oceniane pod względem jakości kształcenia i wychowania. Publikowane są bowiem wszystkie raporty nadzoru pedagogicznego.

Jeżeli szkoła nie chwali się wynikami egzaminu gimnazjalnego swoich uczniów, to wystarczy zajrzeć na stronę Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, gdzie każdego roku publikowane są raporty opisujące przebieg i wyniki egzaminu.
W raporcie znajdują się wyniki z egzaminu uzyskane przez uczniów danej szkoły, a także są raporty zawierające opis wyników gimnazjalistów z całego województwa. Tym samym możemy porównać je z osiągnięciami uczniów innych szkół w mieście, województwie czy nawet kraju.

Jeśli rodzice wybierają szkołę publiczną spoza własnego rejonu, to muszą wcześniej sprawdzić u jej dyrektora, czy dysponuje wolnym miejscem dla dzieci spoza rejonu. Organizację roku dyrektorzy zatwierdzają bowiem u swoich władz jeszcze przed wakacjami, gdyż muszą wiedzieć, ilu nauczycieli trzeba będzie dodatkowo zatrudnić lub zwolnić.

W szkole tak naprawdę najważniejsi są dla każdego ucznia nauczyciele, a nie budynek z całą infrastrukturą i wyposażeniem w media. Rodziców powinno zatem interesować przede wszystkim to, jaki będzie zespół nauczycieli prowadzący klasę ich dziecka? Jaki preferują kontakt z rodzicami – bezpośredni czy pośredni, elektroniczny? Czy są otwarci na rodziców, na uczniów, ale zarazem czy są też stanowczy w sprawach związanych z panowaniem nad procesem dydaktycznym i wychowawczym? Czy realizują własny, autorski program kształcenia czy może powszechnie obowiązujący we wszystkich gimnazjach? Jak będzie wyglądało korzystanie z pomocy dydaktycznych – programów multimedialnych, podręczników szkolnych itp.?

O tym możemy przekonać się jeszcze przed wakacjami jedynie w trakcie bezpośredniego spotkania rodziców przyszłych pierwszoklasistów z przewidzianymi do pracy z danym rocznikiem nauczycielami. Powinno ono mieć miejsce w każdej szkole publicznej, bo w niepublicznej jest to oczywistością. Natomiast to, czy w szkole publicznej są inne służby opiekuńcze – jak np. pielęgniarka, psycholog, pedagog szkolny, ma dla rodziców o tyle znaczenie, o ile z różnych względów chcą z tych form skorzystać. Na lekarza w szkole publicznej nie ma co liczyć, ale obecność pielęgniarki niewątpliwie podnosi poczucie bezpieczeństwa. Równie dobrze jednak szkoła może mieć bardzo dobrze przygotowaną sieć interwencyjną w sytuacjach kryzysowych (wypadek, nagła choroba dziecka, itp.). W wielu gimnazjach są opracowane procedury postępowania w nagłych zdarzeniach.

Niektóre szkoły organizują dni otwarte. Warto z tego skorzystać. Można spotkać wówczas uczniów tej placówki, którzy podzielą się bardziej oficjalną wersją szkolnego życia. To jest także okazja do rozmów z przyszłym wychowawcą I klasy Można wówczas zapytać nauczyciela o to: Jakie są jego oczekiwania w stosunku do uczniów? Jakie sam ma pasje i zainteresowania? Czy też jest rodzicem? Jaki ma staż pracy? Co sprawia mu w szkole najwięcej satysfakcji? Czego oczekuje od rodziców? Jaki zamierza stosować system wzmacniania dzieci, nagradzania, a jak zamierza radzić sobie z sytuacjami braku ładu czy niewłaściwymi zachowania niektórych gimnazjalistów? W jaki sposób można się z nim kontaktować? Co zrobić, by nie nadużywając jego cierpliwości, móc jednak liczyć na wyjaśnienia, opinie czy sugestie dotyczące zachowań dziecka w szkole czy w czasie zajęć pozalekcyjnych? Czy uczniowie będą mieli okazję, by w trakcie zajęć dydaktycznych porozmawiać z nauczycielem lub między sobą o swoich marzeniach, przeżyciach czy obawach? Jakie będą możliwości indywidualizowania aktywności gimnazjalistów?

Jak nauczyciel zareaguje, kiedy uczniowie zgłoszą w trakcie zajęć własne pomysły i projekty dotyczące uczenia się (treści, form czy metod)? Jak nauczyciel wykorzysta czas w toku zajęć dydaktycznych i czy uczniowie będą mieli go na tyle, by mogli robić coś bez jego ingerencji czy zobowiązania? Jakie istnieją w toku zajęć możliwości zmiany, rozwijania i doskonalenia reguł uczenia się? Czy uczniowie będą mieli możliwość w toku lekcji samodzielnej pracy z innymi i pomagania sobie z własnej inicjatywy? Czy uczeń mający trudności będzie mógł liczyć na wsparcie? Jeśli tak, to jakiego ono będzie rodzaju? Czy nauczyciel dysponuje materiałami i pomocami dydaktycznymi, umożliwiającymi samodzielną i indywidualną pracę ucznia? Co w czasie zajęć najczęściej wywołuje u nauczyciela lęk lub niepokój? Na co uczulić własne dziecko, by nauczyciel miał w nim sojusznika procesu uczenia się? Jako rodzice musimy mieć świadomość tego, że nauczyciel jest w klasie szkolnej sam na sam z naszym dzieckiem - wtopionym w grupę społeczną, nie zawsze dla niego przyjazną, jeszcze niespójną, jeszcze bez rozpoznania jej wewnętrznych procesów (m.in. walki o pozycję w klasie).

Często rodzice są przekonani, że decydując się na prywatną placówkę, zapewniają dziecku lepszą edukację. Czy tak jest w rzeczywistości? Naturalnie, inaczej nie lokowaliby w tę edukację własnych środków. To jest główny, przeważający motyw kierowania dziecka do szkoły niepublicznej. Pewna część rodziców posyła jednak dziecko do szkoły niepublicznej z troski o siebie, o własną wygodę, spokój, o rozwiązanie jakiegoś własnego problemu życiowego. Chcą zatem, aby szkoła zajęła się opieką i wychowaniem i niczego od nich nie oczekiwała, dała im święty spokój, za który właśnie płacą, albo oczekują określonej formacji osobowej i wówczas wybierają szkołę z internatem, albo daleko położoną od domu, jeśli chcą zapewnić sobie jakąś izolację. W rankingach wyników egzaminów zewnętrznych na najwyższych pozycjach znajdują się jednak szkoły niepubliczne, których jest przecież niewielki odsetek w naszym kraju.

Rodzice o bardzo wysokich aspiracjach edukacyjnych mają zatem do wyboru: albo tzw. renomowane szkoły publiczne i „doładowywanie” rozwoju własnego dziecka w ramach korepetycji, dodatkowych konsultacji, wzbogacania jego wiedzy i doświadczeń przez zakup bardzo drogich pomocy dydaktycznych (na które najczęściej nie stać szkół publicznych), albo wybór jednej z elitarnych szkół niepublicznych, które mają prawo do prowadzenia międzynarodowej matury lub oferują autorski program kształcenia. Wówczas poniesione koszty będą równoważne tym, jakie musieliby wydatkować, gdyby dziecko uczęszczało do szkoły pierwszego typu, ale w wyniku niezadowolenia z jej oferty posyłaliby dziecko na dodatkowo odpłatne zajęcia pozaszkolne.

Co przemawia za wyborem szkoły publicznej? To, że jest pod większym nadzorem władz, ma często lepszą – bo stałą - kadrę nauczycielską, jest względnie bezpłatna i w pobliżu miejsca zamieszkania. Co przemawia za wyborem szkoły prywatnej? Głównie zaspokojenie potrzeb dziecka i aspiracji jego rodziców, by uzyskało ono w tej placówce jak najlepsze wykształcenie, bez potrzeby ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych i strat czasu na co dzień. Szkoły niepubliczne mają wielokrotnie zwiększony w stosunku do szkół publicznych poziom bezpieczeństwa dziecka, gdyż są to najczęściej małe szkoły, o nielicznych składach uczniowskich w klasach. Istotna w tym zakresie jest też wzajemna więź między dzieckiem a rodzicami, niezależnie od jego wieku i sytuacji społecznej.

Dialog o poprawności politycznej w edukacji publicznej

Odnotowuję dialog, jaki toczyli między sobą mieszkańcy małego miasteczka. Jeden z nich jest nauczycielem (N), a drugi radnym (R). W związku z tym, że ów dialog dotyczył oświaty, zapytałem dialogujących między sobą, czy mogę włączyć go do debaty publicznej, co niniejszym czynię:

R: - Zastanawiam się, kto posłałby swoje dziecko do szkoły, której dyrektorem byłby radykalny wyznawca ideologii np. LGBTQ? Czy zapłaciłby za edukację z własnej kieszeni – 1 tysiąc PLN a może nawet i 2 tysiące PLN, byleby tylko wreszcie jego dziecko mogło mieć właściwą edukację?

N: - Właściwą? To znaczy - jaką? Co to znaczy to LGBTQ?

R: - Właściwa edukacja, to taka, która jest zgodna z jedynie słuszną ideologią polityczną partii, która uważa, że ma jedynie słuszną rację.

N: - To przecież już taki okres mieliśmy w dziejach polskiego szkolnictwa, kiedy to obowiązywała jedynie słuszna ideologia marksistowsko-leninowska. Ba, każda inna od niej pedagogika, filozofia, socjologia, ekonomia, historia a nawet filozofia nie mogły być uznane za naukowe, jeśli nie czyniły punktem apriorycznego uzasadnienia w/w ideologii. W szkolnictwie dominował prymat światopoglądu materialistycznego, socjalistycznego, a nawet – wraz z rozzuchwaleniem się części koryfeuszy „nauk” –
cała nauka zmierzała do jedynie prawdziwej, obiektywnej nauki rozwiniętego socjalizmu.

Przykładowo, pedagogika zachodnia była wyklęta, jeśli jej reprezentant nie uzasadniał podstaw naukowych własnych badań ideologią marksistowsko-leninowską, która była po właściwej stronie ludu, narodów, proletariuszy wszystkich krajów, przeciwstawiając się tej ohydnej, burżuazyjnej, humanistycznej, personalistycznej, egzystencjalnej, transcendentnej itd. miernocie.

R: - No popatrz, popatrz, to zdaje się, że te czasy wracają, z wielką tęsknotą!

N: - Co ty gadasz? Jak mogą wracać, skoro mamy pluralizm, globalizm, demokrację i wolność wypowiedzi?

R: - To przeczytaj opublikowany w Internecie raport "Szkoła milczenia" Stowarzyszenia "Pracownia Różnorodności" (SPR), którego przygotowanie zostało sfinansowane przez Fundację Batorego w Warszawie, na zamówienie polityczne.

N: - Oj tam, oj tam, pełno jest w Internecie najróżniejszych raportów. Profesor pisał niedawno o wielu raportach, ale co ten ma wspólnego z oświatą? A jaki to ma związek z socjalizmem?

R: - Oczywisty. Przeczytaj ten raport, a dowiesz się, że jego autorzy żądają zmian podstaw programowych w szkolnictwie publicznym, w ramach których doszłoby do wycofania części podręczników wychowania do życia w rodzinie, weryfikacji rzeczoznawców i nauczycieli. Powraca stare jako nowe, proponując w to miejsce wprowadzenie nowych podręczników opartych na zasadach LGBTQ

N: - A co to znaczy, to LGBTQ? Czyżby to był jakiś chwyt reklamowy typu - TAED w głąb?

R: - Nieee, no, nie obrażaj światłych ludzi ponowoczesnego świata. LGTBQ to skrót od angielskich terminów: - lesbian, gay, transgendered, bisexual, queer. Przekładając to na język polski - LGBTQ – to lesbijki, geje, bi- i transeksualiści, a także queer’owcy, czyli z ang. dziwacy, odmieńcy – a więc tacy, co to nie identyfikują się z żadną płcią, androgynii.

N: - Co oni mają wspólnego ze szkołą?

R: - Jeszcze nic, ale wkrótce powinni mieć, bowiem eksperci od tego „ideologicznego koktajlu” - socjolog Jacek Kochanowski, psycholog i seksuolog Robert Kowalczyk, seksuolog Zbigniew Lew Starowicz oraz pedagog Krzysztof Wąż po zapoznaniu się z 51 podręcznikami do przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, „wiedza o społeczeństwie” i „biologia” pod kątem przedstawienia w nich problematyki LGBTQ, doszli do wniosku, że jej tam nie ma. Jak podaje agencja prasowa KAI: We wnioskach autorzy postulują eliminację "nieprawomyślnych", ich zdaniem, podręczników z obiegu szkolnego, zmianę podstaw programowych i wprowadzenie do nich problematyki lesbijek, gejów, biseksualistów, osób transpłciowych oraz osób queer. Autorzy stawiają sobie za cel "uwolnienie" podręczników "od treści ideologicznych oraz światopoglądowych", wprowadzenie obowiązkowego przedmiotu nauczania, poddanego ocenianiu, doskonalenie nauczycieli i weryfikację ich kwalifikacji do prowadzenia zajęć, itd.

N: - Czeka nas zatem "noc palenia książek na stosie", wyłonienie przywódcy narodu, który przywróci jemu właściwą rangę w świecie i zaprowadzi właściwe wychowanie młodych pokoleń. Teraz jednak, zamiast koszul w kolorze piaskowym, będą mieć barwy tęczy. No i wreszcie wyrzuci się ze szkół publicznych i uniwersytetów tych zaplutych karłów reakcji… nietolerancyjnych homo-bi-queero-transfobów. Czas skończyć ze szkołą milczenia w nienawiści.

R: - To posłałbyś swoje dziecko do szkoły z taką ideologią - w podręcznikach oraz z nauczycielami - jej oddanymi wyznawcami?

N: - Za żadne pieniądze.

R: - No widzisz, a oni chcą, żeby taka szkoła była za darmo. Publiczna. Zabieraj więc swoje manatki i pisz podanie o przejście na wcześniejszą emeryturę. Albo... pisz nowy podręcznik.

Społeczny Ruch Na Rzecz Edukacji XXI wieku

W sobotę 26 stycznia br. zjechali się do Warszawy nauczyciele-rodzice-wychowawcy, by podjąć inicjatywę powołania do życia ruchu społecznego na rzecz zmiany edukacji w XXI wieku. Długo ze sobą rozmawiali, wymieniając się poglądami na temat tego, co ich najbardziej niepokoi, drażni w szkolnictwie publicznym, a następnie spisali swoje postulaty. Kłopot jest jednak w tym, że nawet jak wiemy, co nas boli, co nam się nie podoba, to i tak stajemy przed głównym dylematem: co dalej z tym zrobić?

Można dalej korespondować między sobą, wymieniać się kolejnymi opiniami. Można też napisać petycję i wysłać ją do ... np. Ministerstwa Edukacji Narodowej. Tam ktoś otworzy kopertę, przeczyta i ... odłoży ad acta, czyli wrzuci do kosza. Być może nadawcy otrzymają odpowiedź w stylu: "Szanowni Państwo, z wielkim uznaniem przyjęliśmy w resorcie edukacji narodowej uwagi dotyczące tego, jak powinna wyglądać polska edukacja. Pragniemy zapewnić, że cały czas intensywnie nad tym pracujemy i czynimy wszystko, by zadowolić uczących się z naszej edukacyjnej oferty. W ostatnich latach ministerstwo zaproponowało.... zrealizowało.... , podjęło .... oraz uzyskało...., by wydatkując ze środków publicznych ... zł spełniać aspiracje edukacyjne młodych pokoleń. W najbliższych miesiącach ministerstwo zamierza...., a także podejmie...., toteż zapraszamy do udziału w powołanym przy MEN - odgórnie Forum Rodziców, w ramach którego będą mogli Państwo.... oraz ..... . Przekazane uwagi zostaną wykorzystane w pracach departamentu ... oraz zostaną przekazane zespołowi do spraw .... . Dziękując Państwu za zaangażowanie, liczmy zarazem na dalszą współpracę. Podpis (nieczytelny) pod czytelną pieczątką.


Nie uczestniczyłem w tej inicjatywie, chociaż gorąco ją popieram, bo przecież każda troska, nawet w najmniejszym gronie o stan polskiej edukacji, jest potrzebna i zasadna, jeśli podejmowana jest z perspektywy dobra wspólnego, a nie załatwiania przy okazji takiego spotkania własnego interesu czy problemu. Możecie Państwo włączyć się do oddolnie zapoczątkowanej inicjatywy naprawy oświatowej Rzeczypospolitej na społecznościowym portalu facebook, gdzie została utworzona fanstrona o nazwie UwolnicOswiatę.

Ciekawe, od czego należy uwolnić naszą oświatę? Warto pamiętać przy tej okazji, że w świetle tego, o czym pisał Erich Fromm, jeśli wolność od czegoś (wolność negatywna) ma służyć jednak czemuś i komuś, to koniecznie powinna stać się zarazem wolnością pozytywną, czyli wolnością do czegoś.

Wśród tez społecznego ruchu są następujące:

1. Pełna autonomia - szkoła w rękach samorządów i rodziców;

2. Bon edukacyjny - wszystkie środki inwestowane w jakość edukacji;

3. Szacunek i dialog - bezwzględny fundament edukacji;

4. Elastyczna rama programowa - zamiast sztywnej podstawy;

5. Zero biurokracji - bez testów, bez rankingów, bez sprawozdawczości;

6. Szkoła talentów i szans - koncentracja na uczniu i jego potencjale.

Oddolna zmiana ustroju szkolnego

Wprowadzona w 1999 r. reforma ustroju szkolnego zmieniła jego strukturę. Skrócony został cykl kształcenia podstawowego z 8 letniej szkoły podstawowej na 6 -letnią. Pojawił się nowy typ szkoły średniej, która zgodnie z klasyfikacją ISCED ma teraz dwa stopnie: szkoła średnia I stopnia (ISCED 2, czyli Lower Secondary or Second Stage of Basic Education - niższy stopień kształcenia średniego lub drugi stopień kształcenia podstawowego), jaką stało się gimnazjum i szkoła średnia II stopnia (ISCED 3, czyli Upper secondary Education – kształcenie średnie drugiego stopnia, które dzieli się na dwa główne typy: kształcenie ogólne (general upper secondary education); kształcenie zawodowe (vocational/technical education) - szkoły ponadgimnazjalne.

Ustawa o systemie oświaty w swojej pierwszej części, w której określa, co obejmuje jej system, przewiduje:

Art. 2. System oświaty obejmuje:
1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego;
2) szkoły:
a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,
b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,
c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne,
d) artystyczne;

Art. 3. Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o:
1) szkole - należy przez to rozumieć także przedszkole;

Nie ma w powyższej strukturze Ustawy takiego typu szkoły, który określa się mianem: zespół szkół. Słusznie i logicznie. Tymczasem rzeczywistość wygenerowała najróżniejsze zespoły szkół, które mogą obejmować następujące struktury:

przedszkole + szkoła podstawowa (skoro art. 3 określa, że przez szkołę należy rozumieć także przedszkole):

szkoła podstawowa + gimnazjum;

gimnazjum + szkoła (-y) ponadgimnazjalna(-e);

szkoła ponadgimnazjalna + szkołą ponadgimnazjalna.

O ile dobrze pamiętam, to wprowadzana reforma, niezwykle silnie zresztą krytykowana jako nieprzemyślana, nonsensowna ze względu na to, że miała doprowadzić do rozdziału typów szkół, w tym do spowodowania, by po szkole podstawowej jej absolwenci trafiali do gimnazjum jako jednolitej, autonomicznej ustrojowo szkoły średniej, której jednym z głównych celów miało być wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich uczniów. Gimnazja miały być odrębnymi typami szkół.

Nawet w Ustawie o systemie oświaty zapisano w Art. 9. 1.

Szkoły publiczne i niepubliczne dzielą się na następujące typy:
1)sześcioletnią szkołę podstawową, w której w ostatnim roku nauki przeprowadza się sprawdzian;
2)trzyletnie gimnazjum (...)
3)szkoły ponadgimnazjalne (...).

Nie ma tu mowy o jakimkolwiek zespole szkół. Większość pedagogów doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że taka zmiana będzie fatalna dla uczniów, z wielu zresztą powodów i wcale nie doprowadzi do założonego wyrównywania szans edukacyjnych, ale wprost odwrotnie, jeszcze je bardziej osłabi, pogłębiając już zaistniałe różnice między nastolatkami na wcześniejszym etapie ich kształcenia.

Ministerstwo zaczęło mięknąć przed falą krytyki i zastrzegło sobie prawo do stwarzania precedensu. W Art. 62. 1. Ustawy zapisano, że "Organ prowadzący szkoły różnych typów lub placówki może je połączyć w zespół". Tym samym wszelkie walory odrębności typów szkół okazały się fikcją, polityczną propagandą zakładanego sukcesu.

Od kilkunastu lat mamy zatem interesujący proces tworzenia w różnych regionach kraju zespołów szkół, w tym m.in. łączenie gimnazjum z liceum ogólnokształcącym. Istotą tego zabiegu jest przechwycenie na danym terytorium najzdolniejszej młodzieży, by na poziomie kształcenia ogólnego w liceum zapewnić jej kontynuację elitarnej edukacji. Zdarza się, że takie połączenia mają miejsce w małych miejscowościach, gdzie w wyniku niżu demograficznego lub spadku zainteresowania lokalnej młodzieży uczęszczaniem do "własnego" liceum (lepiej wyjechać do większego miasta, by wtopić się w jego anonimowość) powołuje się do życia właśnie przy takim liceum jeszcze gimnazjum, by zapewnić przetrwanie pracującej w nim kadrze nauczycielskiej.

Dzięki takim precedensom mamy oddolnie realizowaną strategię reformowania systemu oświaty z wykorzystaniem regulacji prawnych, która przyzwala na tworzenie innych typów szkół. Takim typem jest ZESPÓŁ SZKÓŁ (wszelakich). Można zatem nieco strawestować piosenkę z Kabaretu Starszych Panów:


Jeżeli kochać, Jeżeli kochać...

Jeżeli szkołę kochać to nie indywidualnie,
Jak się zakochać, to tylko we dwóch.
Czy platonicznie pragniesz jej, czy już trywialnie,
Niech w uczuciu wspiera wierny cię druh.
Bo pojedynczo się z nauką nie upora
Ni dyplomata, ni mędrzec, ni wódz.
Więc dyro szkoły se dobiera amatora,
I wespół w zespół, by żądz moc móc wzmóc.

I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.
I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.

Protest Komitetów Naukowych PAN przeciwko dewaluacji nauki

Naukowcy mają już dość "biurokratycznego szaleństwa" w polityce MNiSW i części ekspertów "zasłużonych" w procesie niszczenia polskiej nauki. Prof. dr hab. Krzysztof Jan Mikulski (wiceprzewodniczący Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji oraz prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego) - zorganizował w dn. 14 lutego br. w KOMITECIE NAUK HISTORYCZNYCH PAN wspólne posiedzenie przewodniczących KOMITETÓW NAUKOWYCH Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, by naukowcy zajęli wreszcie stanowisko w sprawie patologicznej ewaluacji czasopism naukowych w wykonaniu powołanego przez panią minister Barbarę Kudrycką zespołu specjalistycznego do oceny czasopism naukowych (ZSOCN). W dyskusji uczestniczyli przewodniczący tych komitetów, zabierając głos, który nie miał być katharsis na poziom frustracji i narastającego gniewu, ale wzajemnym skonfrontowaniem poglądów, diagnozą oraz wsłuchaniem się w argumenty przedstawicieli wszystkich dyscyplin i środowisk naukowych przez nich reprezentowanych.

Prof. K.J. Mikulski stwierdził na wstępie: Nie tak dawno kolejne ogólnopolskie zgromadzenie dziekanów i dyrektorów wydziałów i instytutów historycznych stwierdziło wyraźnie, że mechaniczne przenoszenie zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych dla oceny przedstawicieli dyscyplin humanistycznych są niezwykle krzywdzące. Wyrażono tam również ogromną troskę o polską humanistykę, której nie można traktować jak jakąś działalność produkcyjno-handlową, w tym dobitny pogląd, że "anglicyzacja kultury" jest sprzeczna z interesem narodowym. Czyż jednym z naszych zadań nie jest także współtworzenie kultury narodowej przez pisanie po polsku? Z drugiej strony dominacja czasopism anglojęzycznych w nauce może wpłynąć na niedocenianie publikacji ukazujących się w naszym kraju.

Podzielając pogląd o potrzebie oceniania prac badawczych zarówno całych zespołów jak i indywidualnych badaczy, mamy poważne wątpliwości czy w naukach humanistycznych i społecznych ową ocenę należy sprowadzić jedynie do wskaźników liczbowych. Trudno się również zgodzić z niczym nie uzasadnionymi różnicami w punktacji wielu wiodących czasopism krajowych i zagranicznych. Mamy podstawy sądzić, że dalsze milczenie środowiska lub wyrażanie jedynie opinii przez pojedyncze zespoły i badaczy doprowadzi do marginalizacji humanistyki i jej stopniowej destrukcji. Zależy nam bowiem aby w polityce naukowej państwa humanistyka nie tylko została zauważona, ale żeby była stale obecna, gdyż jest ona gwarantem naszej tożsamości kulturowej i narodowej.

Najwyższy czas znaleźć właściwe wyjście z patologicznej już sytuacji, w wyniku której niszczy się podstawy nauki i środków upowszechniania jej wyników. Impuls do "boju" dał wybitny filozof prof. dr hab. Jan Woleński - najpierw swoim wystąpieniem w listopadzie ub. roku w PAN, a obecnie tekstem o ewaluacji czasopism naukowych, którego skrócona wersja ukazała się już w PAUzie Akademickiej (194 z dn. 17 stycznia 2013 r.) Znakomita analiza zaistniałej (po ogłoszeniu przez ministrę) trzech wykazów czasopism punktowanych A - B - C jest meta spojrzeniem na już wcześniej mające miejsce w mediach i środowiskach akademickich poglądy na ten temat. Każdy, kto czyta "Forum Akademickie" może potwierdzić, że niemal w każdym numerze znajdują się artykuły poświęcone problemowi, który MNiSW usiłuje "zamieść pod dywan" ignorując wszelkie głosy protestów, krytycznych uwag czy nawet propozycji zmian. Twórcy tych wykazów bronią swojego wytworu, ale jest to o tyle żałosne, że czynią to bardziej jako obrońcy nietykalności władzy, tych, którzy nie tylko wiedzą lepiej, ale i najlepiej, będąc przy tym głęboko zranionymi słowami oburzenia naukowych środowisk. Prawdziwa cnota krytyk się nie lęka. Kiedy jednak zdają sobie sprawę z tego, jak daleko już zaszkodzili tą kategoryzacją naukom humanistycznym i społecznym, nie bardzo wiedzą, jak przeprosić i naprawić swój błąd. Strategia: "Panowie, nic się nie stało!" jest fatalna, gdyż nie tylko podtrzymuje, ale i pogłębia z każdym miesiącem stan patologii, z której władza nie chce się wycofać.

Zacznijmy od diagnozy zaistniałej patologii, przypominając wszystkim, że nie występujemy w tej diagnozie przeciwko ocenie czasopism naukowych, gdyż takowa z różnych powodów, także właściwego zarządzania w procesie decyzyjnym środkami publicznymi w finansowaniu grantów czy przyznawaniu nagród naukowcom, jest nieunikniona. Wczorajsza debata była zarazem swoistego rodzaju podsumowaniem stanu narastającej klęski, które musi skutkować bardziej radykalną opozycją wobec niej i jej sprawców, jeżeli jeszcze chcemy godnie i właściwie wykonywać swój zawód, prowadzić badania naukowe i publikować ich wyniki nie dla zadowolenia "oszalałej biurokracji", ale dla dobra nauki, społeczeństwa i narodowej kultury. Trzeba wreszcie postawić tamę niszczeniu polskiej nauki przez administratorów, biurokratów, którzy chcą pod przykrywką troski o umiędzynarodowienie polskiej nauki i zwiększenie poziomu jej konkurencyjności w świecie, utrzymywać na żenującym poziomie jej finansowanie. Najłatwiej jest przerzucić cały ciężar na naukowców, na ich własne kieszenie, by sami doktoranci, z marnych stypendiów, finansowali koszty opublikowania artykułów w czasopismach obcojęzycznych (jakoś milczy się na ten temat i nie ujawnia, że niektóre redakcje liczą już ponad 1000 dolarów za druk artykułu), a wkrótce będzie to miało miejsce także w polskich czasopismach z krajowej listy B.

Oto tylko kilka, najważniejszych zarzutów pod adresem w/w zespołu do oceny czasopism:

1) Punktacja czasopism z tzw. lista ERIH (European Reference Index for the Humanities) preferuje czasopisma anglojęzyczne, zaś wykorzystywanie jej do jakichkolwiek rankingów, formalnych ocen jest nie tylko niezgodne z prawem, ale i z funkcjami, dla których ona powstała. Mówił o tym prof. Włodzimierz Bolecki - członek European Science Foundation, ERIH (Panel w Brukseli). Nikt nie ma prawa używać listy ERIH do oceny czasopism naukowych i zamieszczanych w nich publikacji. Ta lista jest jedynie "mapą" do rozpoznawania w obiegu światowym czasopism o charakterze: międzynarodowym (kat. A), europejskim (kat. B) i narodowym (kat. C). Nie jest zatem prawdą, że publikacje w którymkolwiek z czasopism tej listy można oceniać w kategoriach "lepsze-gorsze", "Bardziej naukowe - mniej naukowe". Lista ERIH powstała nie po to, by tworzyć ranking znajdujących się na niej czasopism, a tym bardziej, by wskazywać, które jest lepsze, ale by rozpoznawać spełnianie przez nie określonych standardów upowszechnienia (zasięgu dostępności) ich treści.

Pozostaje zatem otwarte pytanie: skoro "eksperci" w/w zespołu wiedzieli, jaki jest prawny status listy ERIH, to dlaczego tak instrumentalnie i sprzecznie z jej funkcjami założonymi włączyli ją do oceny parametrycznej nie tylko publikacji, ale także jednostek naukowych? Czyż nie jest to skandaliczne, że lista C jest de facto nielegalna w sensie prawnym? - pytali uczestnicy tej sesji.

2) Przypisane przez zespół czasopism wartości punktowe nie odpowiadają ich realnej wartości naukowej. Tu padały przykłady niemalże z wszystkich dyscyplin, jako to znaczącym czasopismom naukowym przypisano wartość 1 pkt., a internetowym "świerszczykom", nic nie wnoszącym do nauki tekścidłom czy popularnonaukowym czasopismom - znacznie więcej punktów. Okazuje się, że tzw. pismo z listy filadelfijskiej NATURE ma 40 pkt, podczas gdy zamieszczone w nim teksty są pisane przez popularyzatorów wiedzy, dziennikarzy, a polskie pismo naukowe powołane do życia jeszcze w XIX w. ma zaledwie 10 pkt.

3) Redakcje nie godzą się na zamieszczanie artykułów o objętości min.0.5 ark. wyd., bo powiększa to koszty druku, a dotacji nie ma (tu- sugestia: niech autorzy zaczną sami płacić). Ba, zaginęła sztuka krytyki naukowej. Nie publikujemy głębokich, poszerzonych recenzji, bo... nie ma na to w czasopismach miejsca, a poza tym nie opłaca się to także autorom, gdyż nie otrzymają za recenzję ani jednego punktu.) Ten, kto ustanowił takie kryterium, odpowiada za destrukcję w polskiej nauce.

4) Co uczynić z czasopismami naukowymi na bardzo wysokim poziomie, które swoim zakresem przekraczają ramy jednej dyscypliny naukowej, są trans- lub interdyscyplinarne? Gdzie ma znaleźć się czasopismo z kognitywistyki czy historii, literatury i sztuki zarazem? Dlaczego pozwalamy wpychać się biurokratom w wąskie ścieżki?

5) Oparcie oceny czasopism tylko i wyłącznie na bibliometrii, na tzw; kryteriach formalnych, względnie obiektywnych (bo przecież wagi przyznane subkryteriom są subiektywne) jest niedopuszczalne, bo pomija kluczowe dla rzeczywistej oceny naukowego poziomu czasopisma kryterium jakościowe. W poprzednich zespołach oceniających to właśnie jakościowe kryterium było ważniejsze, niż formalne, bo papier jest cierpliwy i przyjmie każde kłamstwo, fałszywe dane, które - jeśli się ich nie sprawdzi - utrzymują pozór i demoralizują część środowiska.

6) Nigdzie na świecie, także w USA, nie ma takiego "punktacyjnego szaleństwa", które ma miejsce w Polsce! To jest przedmiotem drwin zagranicznych naukowców, że wyzwalając się z monizmu ideologicznego w dobie PRL daliśmy się złapać w "szpony głupiej biurokracji" III RP. Trudno oczekiwać - jak pisze prof. J. Woleński - całkowitej eliminacji napięcia pomiędzy uzyskiwaniem dużej ilości punktów za wiele publikacji w przeciętnych czasopismach i mniejszej za niewiele artykułów w lepszych publikatorach. Prowadzi to do takich już wynaturzeń, że niektórzy eksperci MNiSW uczestniczą w ramach zakładanych przez siebie prywatnych firm (gwarantujących indeksowanie czasopism), w lobbowaniu na rzecz zwiększania własnych dochodów. Wchodzimy w fazę pseudorozwoju polskiej nauki od jej istoty i rzetelności badawczej do zbieractwa ... punktów. w MNiSW jest wielu profesorów, którzy poddali się biurokracji, zdradzając naukę i obowiązujące w niej kryteria tak etyczne, jak i jakościowe. Tu już nie chodzi o naukę, tylko robienie na/z niej biznesu.

7) Wymuszanie publikowania w języku angielskim sprawia, że wpisujemy się w naukową politykę kolonialną. Jest w tym ukryty program - że to , co polskie, jest gorsze, drugorzędne, a to, co anglo-amerykańskie to jest światowe. Naukowcy powinni wstać z kolan i zerwać z kompleksami niższości. Poczytajmy, jakie są publikowane buble w czasopismach listy filadelfijskiej czy ERIH.
Nie wpisujmy się w niszczenie własnej tożsamości kulturowej, językowej, narodowej, degradując dorobek własny i minionych pokoleń.

Na zakończenie tej relacji fragment z tekstu prof. Jana Woleńskiego:

Parametryzacja dotychczas dokonana w Polsce jest jedynie pierwszym krokiem w kierunku poważnej oceny wartości publikacji polskich naukowców. Błąd podstawowy polega, co już wcześniej zaznaczyłem, na identyfikacji hierarchizacji na podstawie if (międzynarodowego) czy parailościowego miernika opartego o kategoryzację ERIH z merytoryczną wartością naukową czasopism. Ponieważ brak jest krajowego współczynnika wpływu, wprowadzono uznaniową punktację względem listy C opartą na bardzo wątpliwych kryteriach, w gruncie rzeczy nie tylko niejasnych, ale i niejawnych, a przynajmniej nie ujawnionych, zapewne przez bałagan. Od razu zaznaczam, że wytyczne z zarządzenia MNiSzW z 17 września 2012 r. formułujące kryteria oceny zawierają zbiór ogólnikowych komunałów, a stosowanie terminu „parametr” jest komicznym ozdobnikiem retorycznym. Gwoli uniknięcia nieporozumień dodam, co następuje. Być może if wystarcza dla oceny publikacji w zakresie nauk przyrodniczych.

Nie wykluczam również tego, że odwołanie się do tego miernika i kategoryzacji ERIH satysfakcjonuje Amerykanów, Brytyjczyków i przedstawicieli kilku innych nacji także w naukach społecznych. Zdecydowana większość prestiżowych czasopism ukazuje się w stosunkowo niewielu miejscach, co sprawia, że szanse opublikowania artykułu w nich nie są równe. Ci, którzy mają łatwiejszy dostęp do publikatorów uzyskają więcej punktów w rankingach międzynarodowych od kolegów pracujących dalej od centrów. Tak to już jest, że globalizacja i umiędzynarodowienie nauki wcale nie likwidują podziału na metropolie i prowincje naukowe. Być może naukowcy w krajach centralnie położonych na mapie znaczenia naukowego, zwłaszcza przedstawiciele nauk społecznych, też narzekają na brak należytego uwzględnienia kryteriów jakościowych, ale to nie nasze zmartwienie. Polska znajduje się dopiero na początku drogi w wypracowaniu adekwatnych procedur oceny jednostek naukowych, a realizacja tego zadania jest ważna także dla kształtowania należytej świadomości polskiego środowiska naukowego, której istotnym elementem, jak w wypadku każdej grupy twórców, jest poczucie własnej wartości.


Proszę o wszelkie uwagi na mój adres: boguslawsliwerski@gmail.com , dotyczące czasopism listy B. Zostaną przekazane do PAN.

Jakie studia - taka płaca?

Ogólnopolskie Badanie Wynagrodzeń (OBW)w 2012 roku, które przeprowadziła firma Sedlak & Sedlak, odsłaniają poziom wartości wykształcenia i wykonywanej pracy zawodowej w Polsce w minionym roku. Powyższa firma opublikowała RANKING UCZELNI WYŻSZYCH, analizując na podstawie badania losów zawodowych absolwentów studiów ich wynagrodzenia. Diagnozą objęto 114,7 tys. osób, a zatem jest to największe pozarządowe badanie płac w naszym kraju. Respondentami są osoby w wieku 22-35 lat z wykształceniem wyższym (licencjackim i/lub magisterskim). Wynikałoby z tego, że młodzi ludzie powinni zajmować bardziej specjalistyczne stanowiska a ich wynagrodzenia być wyższe niż pozostałych osób.

Z badań wynika, że maksymalnie rok po ukończeniu studiów wyższych II stopnia (magisterskich) ich absolwenci zarabiali przeciętnie 2 750 zł., a więc o 10% więcej niż bezpośrednio zatrudniający się po ukończeniu studiów wyższych zawodowych (licencjackich lub inżynierskich). Zarobki 25% osób ze stopniem magistra przekraczały 3,5 tys. zł, zaś płace 25% najmniej zarabiających magistrów były niższe niż 2 tys. zł. Co czwarty z otrzymujących najniższe wynagrodzenie nie zarabiał więcej niż 1,8 tys. zł. Najlepiej zarabiali absolwenci uczelni o profilu technicznym, zaś najmniej o profilu pedagogiczno/nauczycielskim (poniżej 2 tys. zł).

Najwyższe wynagrodzenie otrzymywały osoby po studiach w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie (przeciętna płaca wynosiła ok. 3,5 tys. zł), dalej po studiach technicznych w Politechnice Warszawskiej (ok. 3, 4 tys. zł) i po Politechnice Gdańskiej (ok. 3,2 tys. zł). W pierwszej dziesiątce uplasowali się absolwenci z płacą w wysokości 3 tys. zł. po Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie i Politechnice Wrocławskiej, Politechnice Łódzkiej i trzech uniwersytetach - Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu i w Poznaniu oraz SGGW w Warszawie. W rankingu uczelni stworzonym na podstawie danych przekazanych przez absolwentów, niezależnie od roku ukończenia uczelni pierwsze miejsce zajmuje Szkoła Główna Handlowa w Warszawie. Mediana wynagrodzeń osób, które ukończyły studia na tej uczelni wyniosła w 2012 roku 8 100 PLN. Na drugim miejscu uplasowała się Politechnika Warszawska. Absolwenci tej szkoły zarabiali przeciętnie 7 000 PLN. Trzecie miejsce zajęła Politechnika Gdańska. Osoby, które ukończyły studia w tej uczelni zarabiały przeciętnie 5 875 PLN.

Eksperci dziwią się, że do pracy w szkołach czy placówkach oświatowych nie ma naboru spośród młodych kadr, a i ci, którzy w nich podjęli pracę prosto po studiach, wkrótce z niej rezygnują lub z nich rezygnują dyrektorzy szkół. Tak jest po prostu taniej. Nauczyciel stażysta ze stopniem zawodowym magistra z przygotowaniem pedagogicznym zarabia brutto 2265 zł, a bez przygotowania pedagogicznego, ze stopniem zawodowym licencjata z przygotowaniem pedagogicznym 1993 zł. Absolwent studiów licencjackich bez przygotowania pedagogicznego, z dyplomem ukończenia kolegium nauczycielskiego lub nauczycielskiego kolegium języków obcych zarabia brutto 1759 zł. Mówienie zatem o kokosach jest - delikatnie mówiąc - dalekim nadużyciem mimo tego, że od 1 września 2012 r. pensja nauczyciela stażysty wzrosła o 83 zł.

Młodzi, wykształceni wolą pracować tam, gdzie za tę sama kwotę nie napracują się zbytnio, a przynajmniej nikt nie będzie im wypominał wyjątkowych warunków pracy i płacy. Absolwenci pedagogiki pracują zatem tam, gdzie płace są takie same lub nawet wyższe. W roli telemarketera otrzymają 2,8 tys. zł., a sprzedawcy/kasjera ok. 2 tys. zł. Płaca kelnera (bez napiwków) to 1,7 zł. Kiedy czytam, że Donald Tusk dał nauczycielom astronomiczne podwyżki, to zastanawiam się, którym?

Sukces kolejnej pedagog specjalnej

Od kilku lat pedagogika specjalna odnotowuje kolejne rozprawy naukowe, które stają się znaczącym osiągnięciem w dorobku ich autorów oraz ośrodków ich akademickiego rozwoju. Do takich niewątpliwie należy najnowsza książka pani Anny Jakoniuk-Diallo pt. Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, która, obok innych rozpraw surdopedagog, jak np. Samodzielność i kompetencja komunikacyjna dzieci z wadą słuchu, stała się - niezależnie od wpływu na rozwój teorii i praktyki kształcenia dzieci niesłyszących czy niedosłyszących - podstawą do pozytywnie przeprowadzonego postępowania habilitacyjnego w dniu wczorajszym na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Warto odnotować, że jej rozprawa habilitacyjna „Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim” (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2012), jest pierwszą na terenie Polski publikacją, która dotyczy diagnozy percepcji słuchowej osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia. W swoich pracach Autorka przedstawia - jak informuje o tym Wydawnictwo UAM w Poznaniu - problem percepcji słuchowej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w niezwykle szerokim kontekście – uwzględnia rolę tej percepcji w procesie uczenia się i rozwoju emocjonalno-społecznego dziecka, podkreśla związek zachodzący między umiejętnością różnicowania dźwięków werbalnych i niewerbalnych.

Druga z książek tej Autorki pokazuje, jak istotną rolę odgrywa w życiu osób niepełnosprawnych to, co nie zawsze jest doceniane przez osoby w pełni sprawne, a mianowicie: wspólna zabawa, koleżeństwo, przyjaźń, miłość, małżeństwo, wreszcie doświadczanie traumatycznych sytuacji w przestrzeni społecznej. To te fenomeny naszej codzienności stanowią o sensie istnienia. Poznańska pedagog ukazuje specyfikę kontaktów osób niepełnosprawnych z innymi ludźmi, to, jak ich osobista sytuacja może je zakłócać oraz w jaki sposób można wspierać dziecko czy osobę dorosłą w trudnej sztuce bycia z innymi.

W pedagogice społecznego nurtu niezmiernie ważne jest doświadczenie praktyczne, które pozwala na oświetlanie go teorią i doskonalenie narzędzi poznawania zjawisk edukacyjnych w ich różnych uwarunkowaniach. Pani dr hab. Anna Jakoniuk-Diallo ma za sobą staż naukowy w Międzynarodowym Centrum Konsultacyjnym dla Rodziców Dzieci Niesłyszących w Meggen w Szwajcarii, gdzie zdobywała doświadczenia na zaproszenie audiopedagog Susane Schmid-Giovannini. Odbyła także staż naukowy w Monachium, w Centrum Diagnostyki i Rehabilitacji Wieku Rozwojowego, którym kieruje prof. Theodor Hellbrügge. Dzięki temu mogła upowszechniać w Polsce metody Marii Montessori w procesie wspierania rozwoju małych dzieci z niepełnosprawnością. Ukończyła też we Włoszech kurs kwalifikacyjny z zastosowania metody Montessori w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym oraz uczestniczyła w projekcie dotyczącym sytuacji osób z niepełnosprawnością sensoryczną w krajach Europy Wschodniej, a realizowanym przez prof. Wolfa Bloemersa z Uniwersytetu w Magdeburgu.

Podzielę się w tym miejscu komunikatem, z jakim spotkałem się na forum "Gazety Wyborczej" kilka lat temu, kiedy poszukiwałem do swoich badań opinii studentów na temat jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Wówczas - jeszcze doktor Anna Jakoniuk-Diallo - zyskała swoją postawą akademicką ogromny szacunek wśród studentów, skoro sami wskazali w odpowiedzi na pytanie, gdzie warto studiować pedagogikę, środowisko poznańskiej pedagogiki i m.in. jej zajęcia. Już wówczas mówili o swojej nauczycielce akademickiej - "Pani Profesor". Oto ten zapis z lutego 2008 r.: Na Uczelni spotkałam się z takimi wybitnymi Profesorami jak Janusz Gnitecki, Halina Sowińska, Anna Jakoniuk-Diallo, Remigiusz Tritt i innymi. Nie każdy ma taką możliwość! Wiele mnie nauczyli. A prawda jest taka, że o wartości człowieka nie decyduje to jaką ukończył uczelnię.