Nauczyciele rozbrojeni czy niedozbrojeni pedagogicznie?

W najnowszym Newsweeku Małgorzata Święchowicz porusza w artykule „Aż chce się bić” tabloidalnie świetnie sprzedający się temat tyle tylko, że tego poziomu opuścić już nie może. Musi takim pozostać, by z jednej strony sensacyjnie pisać o szkole, bo nic innego tak dobrze się nie sprzeda, z drugiej zaś strony w popmediach przeważa tendencja do przywracania w dyskusji publicznej zjawiska agresji i przemocy w szkołach. One tym i z tego głównie żyją, toteż jeśli rozbudzi się w narodzie potrzebę lęku, strachu, niepokoju, zagrożenia, to może jeszcze ktoś przy tej okazji dobrze zarobi. Teza tego tekstu jest banalnie prosta, bo inną być nie może a została uwidoczniona w nagłówku – „Nauczyciel pod presją”.

Gdybyśmy sięgnęli do książki twórcy psychologicznej teorii stresu Hansa Selye’go, to okazałoby się, że takie artykuły należałoby pisać codziennie o każdym z nas, gdyż człowiek, który nie żyje w stresie, a więc pod presją różnych stresorów wewnętrznych i zewnętrznych, po prostu nie żyje, i tyle. Przy tej okazji dementuję plotki, jakobym już przyjął księdza, bo tak zły jest stan mojego zdrowia, by zaniepokoić wielu moich wrogów, nieprzyjaciół, zawistników i tzw. „życzliwych”, że duszpasterz był w moim domu z zupełnie innego powodu. Tego nie zrozumie pewna pani radna z łódzkiej lewicy, która ponoć jest na tropie jakiejś oświatowej afery w tym mieście. Życzę tej pani i jej genialnym doradcom sukcesu, bo już wiem, że trupa znajdzie w wielu szafach. Ponoć tak szuka się w innych, by odsunąć uwagę od własnych.

Powracam zatem na ścieżkę debaty o powodach, dla których pewnym nauczycielom aż chce się bić podległych im uczniów, a jak wynika z mocno już ogranych w prasie przykładów (tak rzadkich, że tylko często odgrzewane mogą jeszcze wzbudzać u naiwnych czytelników przekonaniw o ich powszechnym i częstym występowaniu niemalże wszędzie, w każdej szkole, w każdej klasie), tylko… MEN nie pozwala na zrobienie raz na zawsze z tym porządku, by nie powtarzały się one już nigdy więcej. To Rzecznik Praw Dziecka pyta, jak resort edukacji zamierza zmienić te niepokojace postawy nauczycieli, a urzędnicy ze spokojem swojej szefowej "jeszcze pracują nad odpowiedzią". Spadniemy z krzeseł, jak zapoznamy się z jej treścią. Warto na nią poczekać nawet dwa lata, do jakichś wyborów.

Jak jest w innych sferach naszego życia? Mamy świetnie wyszkolonych policjantów, autentycznych pasjonatów, bohaterów, fachowców, ale i takich, którzy cynicznie grają w przeczekanie do emerytury, znęcają się nad podejrzanymi, mordują własne żony, nadużywają władzy wobec ich rodzin, współpracują ze światem przestępczym. Wydawałoby się zatem, że gdzie jak gdzie, ale w tym środowisku są tacy, którzy świetnie sobie radzą z przemocą innych, i tacy, którzy jej nadużywają w stosunku do innych.

Nauczyciele i policjanci są funkcjonariuszami publicznymi, ale jakże inaczej szkolonymi i kształconymi. Nie każdy nadaje się na policjanta, podobnie jak nie każdy nadaje się do pracy w szkole, a mówiąc ściślej w określonym typie szkoły, a i w niej w określonym środowisku uczniowskim. Skoro w policji są specjaliści od ruchu drogowego, kryminalistyki, itp., to dlaczego w Polsce kształci się nauczycieli tak, jakby przez całe swoje zawodowe życie mieli pracować z młodzieżą, nastolatkami o wysokich aspiracjach edukacyjnych, kochających wręcz szkołę, biegnących do niej w gorączce, byle tylko nie stracić lekcji, bo byłoby to dla niej niepowetowaną stratą.

My chcemy, by nauczyciel metaforycznie pisząc: kierował ruchem drogowym w szkole zawodowej podczas, gdy akurat w tej klasie, do której został skierowany, potrzebny jest świetnie wyszkolony pedagogiczny antyterrorysta. Być może dyrektorzy szkół fatalnie rekrutują do pracy nauczycieli i rzucają ich jak w M. na atak z zaskoczenia. Ktoś ginie, trafiony koszem w głowę, bo nie otrzymał wystarczającej informacji na temat tego, z kim będzie musiał się zmierzyć.

Jeśli ktoś nie mając kompetencji, odwagi i kreatywności podjął się tej pracy w trudnym środowisku, może nawet „zabajerował” w czasie rekrutacji ukończeniem 4 studiów podyplomowych, 6 kursów (a nawet nie potrafi redaktorce opowiedzieć, czego tak naprawdę się tam nauczył, co opanował ponad to, co jest wymagane od jego roli), to powinien mieć pretensje nie do uczniów (zbirów, chamów, bandytów), tylko do siebie. Sorry Winnetou, ale nie będę z tobą walczył, bo nie posiadam odpowiednich umiejętności. Schodzę z pola walki.

Jak podjąłeś się pracy, to zwalczaj „nieswoich wrogów” prawnie dostępnymi środkami, zaskakuj ich przy tym swoją tajną a niezabronioną prawem „bronią pedagogiczną”. Jak jej nie posiadasz, to się nie zatrudniaj, nie pracuj, poproś dyrektora o przeniesienie do innej klasy, zmień szkołę, weź urlop na poratowanie zdrowia, ale nie pozwól na bycie dręczonym. Tę słabość wykorzysta wielu uczniów, którzy chodzą do szkoły nie dlatego, że chcą, bo takich możliwości w sensie obowiązującego prawa w Polsce nie ma, tylko dlatego, że muszą a z różnych powodów nie chcą się w niej uczyć, nie chcą być odpytywani, poniżani, wyszydzani, nieustannie testowani, selekcjonowani, itp. Mówi o tym naukowiec Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi– badacz tej problematyki od lat – dr hab. Jacek Pyżalski: „Wyzywać, grozić, obrażać, mówić (uczniowi: dop. BŚ): doigrałeś się, już po tobie. Wtedy uczeń nie ma nic do stracenia, inni też się nakręcają. I już nikt nie chce się wycofać”. To jest przykład nieudolnej reakcji, którą Thomas Gordon określa mianem gry „zwycięstwo z przemocą”.

Może zatem, zamiast – jak proponował Roman Giertych – tworzenia „oświatowych Guantanamo” dla niedostosowanych społecznie, powołać do życia ośrodek szkoleniowy dla nauczycieli antyprzemocowego reagowania w szkołach? Dyrektorzy zgłaszaliby problemy, a ci dobieraliby takich edukacyjnych komandosów, że sukces wychowawczy byłby murowany, na długie lata. Może czas trenować elitarną grupę nauczycieli do pracy w trudnych społecznie warunkach szkolnych? Może czas ujawniać te problemy i tworzyć do ich rozwiązywania przestrzeń dla takich, którzy sobie z tym poradzą?

Odszedł na Wieczną Wartę twórca m.in. reformy samorządowej w III RP

Kiedy emitowany był wywiad w TVN24 Grzegorza Miecugowa z prof. Marcinem Królem na temat uwarunkowań i przejawów kryzysu - nie tylko polskiej - demokracji, na dolnym pasku ekranu pojawiła się bolesna informacja o śmierci jednego z twórców reformy samorządowej III RP - prof. Michała Kuleszy . Jest to niepowetowana strata, bowiem ta reforma miała tylko częściowo - bo jedynie od strony administracyjno-prawnej właściwy charakter. Nadal wymaga kontynuacji merytorycznej - społeczno-politycznej, ideowej, kulturowej, a przede wszystkim wychowawczej i oświatowej.

Łodzianin z urodzenia, harcmistrz - komendant 1. Warszawskiej Drużyny Harcerzy „Czarnej Jedynki” (to szczególnie zasłużona drużyna w dziejach polskiego skautingu i harcerstwa!!!), absolwent prawa Uniwersytetu Warszawskiego i wierny tej Uczelni nauczyciel akademicki, uczestnik obrad Okrągłego Stołu w grupie ds. samorządu terytorialnego, W 1988 r. współtwórca biura Rzecznika Praw Obywatelskich oraz kierownik w nim Zespołu Studiów i Analiz, specjalista z zakresu administracji publicznej, współtwórca reformy samorządowej z 1990 roku, któremu zawdzięczamy podział kraju na 16 województw, 380 powiatów i 2479 gmin. Tylko prawdziwy harcerz, śmiały w swoich badaniach naukowiec mógł tak integralnie i głęboko zaangażować się na rzecz demokratyzacji polskiego społeczeństwa wychodzącego z sowieckiego totalitaryzmu.

To On uczulał nas - obywateli na to, że wybory samorządowe są ważniejsze od parlamentarnych. Niestety, w ostatnim "rozdaniu" zdradzono tę ideę, wpychając do samorządów jak najwięcej przedstawicieli różnych partii politycznych.
Nie tylko rura kanalizacyjna nie ma barw politycznych, ale takich barw nie powinna mieć polska, samorządowa oświata. Czas to zmieniać. Zmarły Profesor zostawił nam poważny testament - zobowiązanie do tworzenia autentycznej, obywatelskiej samorządności.

Jak mówił w jednym z wywiadów: Zgodnie z definicją zawartą w Europejskiej Karcie Samorządu Lokalnego samorząd to prawo i zdolność społeczności lokalnych do zarządzania swoimi sprawami. Demokracja polega na wyłanianiu przedstawicieli różnych szczebli władzy, którzy cieszą się naszym zaufaniem i za pośrednictwem których zarządzamy przestrzenią publiczną, w tym wypadku gminą lub powiatem. Samorząd to forma decentralizacji władzy.

Będzie nam brakowało jego życzliwości, energii, optymizmu, dzielności i radości życia.
Czuwaj!


(fot. z Rzeczpospolitej)

Pedagog po raz kolejny w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych

Już wiemy, kto będzie oceniał poziom rozwoju naukowego jednostek akademickich w 2013 r., które dzięki temu albo otrzymają dotację na badania naukowe (kategoria A+ - poziom wiodący w skali kraju, A – poziom bardzo dobry), albo uzyskają dotację na jeden semestr (kategoria B - poziom akceptowalny z rekomendacją wzmocnienia działalności naukowej), albo nie otrzymają ani jednej złotówki (kategoria C - poziom niezadowalający). Tego zadania musi podjąć się do 30 września br. powołany w mijającym tygodniu przez ministrę prof. Barbarę Kudrycką Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych.

Jak przypomina w swoim komunikacie MNiSW + Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN) jest organem opiniodawczo-doradczym ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Został powołany w grudniu 2010 roku, a zmiana połowy jego członków następuje co dwa lata. Komitet ocenia jednostki naukowe według standardów i zasad oceny uznanych na świecie. Pozwoli to na rzeczywiste powiązanie wysokości finansowania z jakością prowadzonych prac badawczych.

Kandydatów było wielu, ale do obecnego składu pani ministra mogła powołać - na zasadzie kontynuacji - część członków poprzedniej kadencji. W wyniku uznania zasług naszego Kolegi - adiunkta Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego i Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie - dr hab. Roman Dolata będzie kontynuował resortową misję. Gratuluję, bo zadanie nie jest łatwe i - jak w przypadku procesów ewaluacyjnych nie tylko instytucjach naukowych, ale także oświatowych - nie stwarza okazji do uzyskiwania pochwał własnego środowiska. Zawsze ktoś będzie mniej lub bardziej niezadowolony, gdy w grę wchodzi konstruowanie rankingu.

Członkowie kontynuujący kadencję, to:
1. Dominik Antonowicz
2. Ewa Dahlig-Turek
3. Roman Dolata
4. Piotr Żylicz
5. Włodzimierz Mędrzecki
6. Józef Dulak
7. Wojciech Hanke
8. Agnieszka Wierzbicka
9. Jan Figiel
10. Andrzej Pach
11. Agnieszka Pollo
12. Barbara Rymsza
13. Iwona Szwach
14. Marek Zaleski

Natomiast skład KEJN został w >50% odnowiony o następujących członków:

Przewodniczący – Maciej Zabel
Członkowie powołani z dniem 1.01.2013 r. :
1. Andrzej Czerwiński
2. Wojciech Dajczak
3. Stefan Jackowski
4. Andrzej Jerzmanowski
5. Konrad Klejsa
6. Maria Lewicka
7. Bogdan Mach
8. Monika Marcinkowska
9. Andrzej Olszyna
10. Andrzej Pilc
11. Antoni Porczak
12. Ewaryst Rafajłowicz
13. Błażej Skoczeń
14. Alfred Uchman
15. Romuald Zabielski

Dodam jeszcze, że kandydatów do KEJN mogły zgłaszać jednostki akademickie mające uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora i/lub habilitacyjne. Wśród kandydatów byli także inni pedagodzy:

dr hab. Beata Dyrda - adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej, Instytutu
Pedagogiki, Wydziału Pedagogiki i Psychologii w Uniwersytecie Śląskim w Katowicach;

ks. dr hab. Marian Walerian Nowak - profesor Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej KUL;

prof. dr hab. Krzysztof Mariusz Rubacha - profesor zwyczajny Uniwersytetu Mikołaja Kopernika; Wydział Nauk Pedagogicznych; Katedra Pedagogiki.


Dzisiaj gra Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy. Wolontariusze już szykują się do akcji. Czy ktoś wymyśli taką Orkiestrę dla nauki?

Okazuje się, że już jest, chociaż administracyjna, bowiem przedsiębiorstwa będą mogły przekazywać 1 proc. podatku CIT dla najlepszych jednostek naukowych już przy rozliczeniach podatkowych za 2013 rok. Ciekawe, jak zagrają?

Ministerstwo wyjaśnia:
Procent z CITu wychodzi także naprzeciw podstawowemu problemowi finansowania nauki w Polsce a więc zbyt małemu udziałowi inwestycji prywatnych w stosunku do budżetu państwa. O ile w rozwiniętych krajach UE inwestycje prywatne to 2/3 środków trafiających do jednostek badawczych, to w Polsce jest to zaledwie niecałe 1/3, stąd taka rozbieżność w ilości mierzonej do PKB. O ile w krajach skandynawskich na naukę przeznacza się ok 3%, to w Polsce jest to ogółem ok. 0.74%. I na pewno nigdy nie nadrobimy wszystkich tych zaległości środkami budżetowymi, bo nie tędy prowadzi droga do równowagi w gospodarce rynkowej. Jeden procent CITu sam w sobie oczywiście też nie odmieni struktury, jednak pośrednio przyczyni się znacznie do zainteresowanie przedsiębiorców otoczeniem naukowym, a także sprowokuje ich do intensywnej współpracy z jednostkami naukowymi. Przecież żaden szanujący się biznesmen nie przeznaczy swoich pieniędzy nie interesując się, na co zostały spożytkowane, stąd już tylko krok do dobrej współpracy.

Jacy przedsiębiorcy mogą wesprzeć pedagogów? Może wydawcy podręczników szkolnych (cyfrowych), może producenci pomocy dydaktycznych? Grypa szaleje, więc można pomarzyć...

Wskaźniki edukacyjne

Naukowcy mają swoje wskaźniki do precyzyjnego rozpoznania i odczytania zjawisk, które są przedmiotem ich badań. Administracja oświatowa też ma swoje wskaźniki, często importowane z Wielkiej Brytanii, bo ten kraj urzędnicy i centralistyczni reformatorzy uczynili głównym źródłem właściwych - jedynie słusznych - rozwiązań. Przejmują biurokratyczne procedury Anglików nie zwracając uwagi na to, inny to kraj, inna kultura, inny system polityczny oraz zupełnie inne rozwiązania systemowe i samorządowe. Nie szkodzi. Jak już ktoś pojechał w delegację służbową, to musi wykazać się rozwiązaniami, które można przenieść do Polski niemalże dosłownie, tłumacząc je tylko na język polski i adaptując do... polskiego prawa, a nie kultury, poziomu rozwoju społecznego i gospodarczego kraju, ustroju itd.

Przypomniałem sobie spotkanie z Brytyjczykami - Hywelem Thomasem i Clive Belfieldem ze School of Education Univeristy of Birmingham. Na pytanie, czym są wskaźniki edukacyjne skupili się na efektywności procesu kształcenia, pomijając zupełnie znacznie ważniejszą - moim zdaniem - funkcję socjalizacyjną szkoły. Tak więc na powyższe pytanie odpowiedzieli, że wskaźniki edukacyjne to opracowane w oparciu o gromadzone w różnych odstępach czasu przez aparat władzy informacje i dane statystyczne celem ocenienia całego systemu szkolnego. Są one ustalane na drodze konsultacji społecznej, w wyniku konsensusu i zmieniają się z biegiem czasu.

To, co było ważne dla oświaty 5 lat temu, dzisiaj nie jest już aktualne. Wskaźniki edukacyjne mają ułatwić sformułowanie odpowiedzi na następujące pytania:

– jaka szkoła jest dobra?

- kto uczęszcza do szkoły, jacy uczniowie?

- Na ile posiadane zasoby szkolne (infrastruktura, w tym wyposażenie w pomoce dydaktyczne, media itp.) wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów?

Analiza wskaźników ma umożliwić doskonalenie szkoły na podstawie uzyskanych odpowiedzi.
Są one bowiem dowodem na to, co rzeczywiście dzieje się w szkole. Stanowią informację, dzięki której samorządy mogą popierać projekty zmian, a tym samym umożliwiają społeczności lokalnej ich popieranie (np. budowanie, zamykanie czy wygaszanie szkół).

W Polsce gromadzeniem informacji - danych o szkołach i wskaźnikach edukacji zajmują się: Ministerstwo Edukacji Narodowej (każdy departament gromadzi te same dane, co inne instytucje do tego powołane), Główny Urząd Statystyczny, Centralna i Regionalne Komisje Egzaminacyjne, Ośrodek Rozwoju Edukacji, resortowy Instytut Badań Edukacyjnych, Instytut Spraw Publicznych, i uczelnie wyższe, organizacje międzynarodowe – UNESCO, IBE, OECD, lokalny nadzór pedagogiczny (kuratoria oświaty, samorządowe władze oświatowe). Do którejkolwiek z krajowych instytucji zwróci się obywatel o potrzebne mu dane, żadna nie przekaże na określony temat tych samych informacji.

Ba, niektóre urzędy nie chcą udostępnić danych, bo - jak odpowiadają ich władze - nie muszą ich gromadzić. Skoro zwierzchnia władza nie zleciła gromadzenia takich czy innych danych, to żaden z pracowników urzędu publicznego nie będzie ich gromadził z własnej inicjatywy. Po co? On wiedzieć nie musi. On jest nadzorcą. To on będzie żądał od dyrektorów przedszkoli, szkół informacji o tym, co jest już np. w SIO, albo czego jeszcze nie ma, ale jest mu potrzebne do przygotowania jakiegoś sprawozdania, często ad hoc.

Co wiedzą o procesach kształcenia i wychowania nasi urzędnicy kuratoriów oświaty, a co wiedzą o sieci szkolnej, wskaźnikach jej efektywności pracownicy władz samorządowych? Kto i na jakiej podstawie przygotowuje im potrzebne dane? Odnoszę wrażenie, że lokalna polityka oświatowa jest prowadzona głównie pod kątem wskaźników ekonomicznych (miernie-biernie-ale wiernie ustalonemu budżetowi).

Tymczasem polityka organów prowadzących i nadzoru pedagogicznego powinny być spójne w strategii działania i uwzględniać także wskaźniki społeczno-wychowawczej roli szkoły. Przedszkola i szkoły nie są i nie powinny być traktowane jak przedsiębiorstwa, spółki usługowe dla ludności, skoro dzieci i młodzież wraz ze swoimi rodzicami nie mogą w korzystaniu z nich kierować się zasadami wolnego rynku. Trzeba brać pod uwagę niewymierne, nie dające się sprowadzić tylko i wyłącznie do wymiaru ekonomicznego (jak najtaniej) jakości procesu edukacyjnego, gdyż placówki publiczne powinny sprzyjać realizacji wartości wpisanych w ustawę o systemie oświaty. W niej natomiast nie ma mowy o tym, by edukacja nie kosztowała.

Pojawiają się zatem kwestie osłabiania nierówności szans edukacyjnych, w tym także inkluzji osób z niepełnosprawnością, wychowania społeczno-moralnego, duchowego, wielostronnego i integralnego kształcenia dzieci i młodzieży. Szkoła bez wartości transcendentnych, skupiona w dużej mierze na hodowli olimpijczyków i chwaleniu się wskaźnikami ich sukcesów olimpijskich, z ideą schole otium niewiele ma wspólnego. Oprócz sukcesów czas zacząć analizować straty szkolne, niepowodzenia, uczniowskie dramaty. Te wskaźniki nie są wykorzystywane do oceny funkcjonowania przedszkoli i szkół, gdyż nauczyciele i dyrektorzy traktują je jako wskaźniki także własnych niepowodzeń, zaniedbań, a więc obawiają się konsekwencji służbowych, zamiast być nagradzanymi za pochylanie się nad tymi, którzy potrzebują pomocy dorosłych.

Czy polskie przedszkola i szkoły mają własny system zarządzania danymi, mają też własne wskaźniki edukacyjne dotyczące np.:
- finansowania szkoły,
- programu nauczania i ocen uczniów,
- personelu szkolnego i jego zarobków,
- postaw uczniów, ich opinii na temat szkoły i procesu kształcenia,
- tendencji edukacyjnych (na podstawie informacji z kilku lat)?

Dlaczego powyższe wskaźniki nie są podawane do publicznej wiadomości? Dlaczego musimy kierować dzieci do placówek, o których niewiele wiemy, poza propagandą lub niewiele znaczącym kronikarstwem na ich internetowych stronach? Które szkoły prowadzą badania porównawcze z innymi szkołami?

W Wielkiej Brytanii jest Biuro ds. Norm Oświatowych Standardów (od 1992), które jest departamentem rządowym, ale niezależnym od Ministerstwa Edukacji. W Polsce dane o edukacji są konstruowane pod walkę polityczną, ideologiczną i kontrolowane są przez nią. Może dlatego, ci, którzy kontrolują, pracując w strukturach oświaty, nie chcą i nie potrafią w sposób zdystansowany dokonywać rzetelnych pomiarów i analiz.

Na zakończenie, jakie jest w Anglii uzasadnienie stosowania wskaźników edukacyjnych w diagnozowaniu systemu oświatowego i mierzeniu jego efektywności? Otóż system oświatowy w tym kraju jest zdecentralizowany, a szkoły są autonomiczne. Dzięki temu nie manipuluje się edukacją dla interesów politycznych, tylko traktuje ją jako dobro wspólne, które musi być z nich wyłączone. Tego delegowani z MEN, ORE i innych placówek centralnych nie nauczyli się w Wielkiej Brytanii. Może sami chodzili do kiepskich szkół?

Od edukacji sportowej do olimpijskiej

Minęły Letnie Igrzyska Olimpijskie, ale zainteresowanie sportem, kulturą kibicowania, jak i zarządzaniem tą działalnością ludzką w ramach różnych stowarzyszeń, klubów i związków sportowych są ogromne. Wśród moich magistrantów każdego roku pojawia się osoba zafascynowana określoną dyscypliną sportową, często sama ją uprawiająca czy nawet pełniąca role trenerskie. Czasami żałuję, że moi absolwenci nie upowszechniają wyników swoich pasji i cząstkowych badań, jakie przeprowadzili, gdyż w sytuacji osobistego zaangażowania mają bardzo dobre podstawy i nawet uprzywilejowana pozycję, by pisać o sporcie niejako z wnętrza danej dyscypliny, struktur organizacyjnych i edukacyjnych/trenerskich w jej zakresie.

Niewątpliwie, znakomitym przewodnikiem po tej dziedzinie ludzkiej aktywności jest prof. UMK dr hab. Piotr Błajet, który właśnie wydał po dwóch, znakomitych rozprawach pt. „Ciało jako kategoria pedagogiczna” (2006) i „Szkice o wychowaniu agonistycznym” (2008) trzecią już w cyklu swoich badań naukowych monografię pt. "Od edukacji sportowej do olimpijskiej. Studium antropologiczne" (Kraków 2012), tym razem poświęconą aspektom antropologicznym edukacji sportowej, w tym olimpijskiej.

Jak słusznie wskazuje we wstępie – niniejsza publikacja (…) traktuje o człowieku zmagającym się z wyzwaniami na polu aktywności cielesnej, jaką jest sport. Autor składał ją do druku w czasie, kiedy w Polsce trwały ostatnie prace przygotowawcze przed otwarciem Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej i Olimpiady w Londynie. Zawsze tego typu święta sportu, w ramach nawet jednej dyscypliny, stają się okazją do debaty na temat roli sportu i obowiązujących w nim reguł ze względu na antropologiczny wymiar czy kontekst ich urzeczywistniania.

w moim przekonaniu, już od pierwszych stron tekstu można spierać się z autorem o racje, kiedy stara się wyeksponować w nim przede wszystkim człowieka jako istotę zmagającą się w ramach sportu z własną cielesnością . Ten bowiem powinien otwierać go przecież nie tylko na jego ciało, uczyć go ciała, ale też dopełniać rozwój własnej osoby w wymiarze holistycznym, integralnym. Z tym większą więc uwagą podjąłem się lektury tego tekstu.

Książki Piotra Błajeta czyta się z przyjemnością, gdyż są one osadzone w humanistyce i naukach społecznych, odsłaniając głęboki wymiar socjalizacyjny i wychowawczy sportu zawodowego. Tylko humanista tej klasy, który sam jest sportowcem i trenerem, a zarazem pedagogiem, może wprowadzać nas w ukryty wymiar kultury sportu wraz z tymi jego tajnikami, które wymagają doświadczania ich niejako od środka.

Autor znakomicie wykorzystuje najnowsze badania naukowe z różnych dziedzin i obszarów wiedzy o sporcie i sportowcach oraz o wypaczeniach czy dysfunkcjach sportu, które prowadzą do jego dehumanizacji, a tym samym i są toksyczne dla człowieka go uprawiającego, szczególnie w przypadku tzw. sportów wyczynowych, ekstremalnych. Jest to rozprawa z filozoficznej pedagogiki sportu, daleko wykraczająca poza nauki o kulturze fizycznej i nauki o wychowaniu, gdyż jej autor łączy w sobie te dwie perspektywy poznania, nadając im zupełnie nowy wymiar.

Dzięki temu odkrywa nam nie tylko istotne uwarunkowania jakości procesu wychowania sportowego, ale i możliwe podłoże pojawiających się w nim błędów, pozwala na dostrzeżenie rzadko obecnych w naszej świadomości sposobów przeżywania czy doświadczania sportu z perspektywy zawodnika (amatora i profesjonalisty), w tym także jego rywala, jak i kibica czy niezaangażowanego obserwatora. Nowatorskie jest tu wyróżnienie i scharakteryzowanie przez P. Błajeta w kolejnych rozdziałach książki w różny sposób i odmiennym zakresie uwikłanych w sport czy aktywność sportową sfer życia człowieka oraz ich doświadczania przez niego.

Z tej rozprawy powinni przede wszystkim skorzystać profesjonaliści w zakresie kultury fizycznej, politycy sportu, nauczyciele, szkoleniowcy i instruktorzy w tym zakresie, ale także pedagodzy szkolni, opiekuńczo-wychowawczy i pedagodzy specjalni. Mamy tu podwaliny pod uzasadnienie możliwego wyłaniania nowych problemów naukowo-badawczych w tej dziedzinie socjalizacji, wychowania i kształcenia nie tylko młodych pokoleń, ale i osób dorosłych. Co jest niesłychanie ważne, to wyeksponowanie w tej rozprawie modeli teoretycznych i konstrukcji poznawczych w wyniku których uświadomimy sobie, czym może skutkować ograniczanie aktywności ruchowej u dzieci już w wieku przedszkolnym. Książka jest interesującym, choć zarazem trudnym i wymagającym refleksji studium o kondycji człowieka, uwikłanego w schemat własnej cielesności i osaczanego pokusami codzienności, które naruszają integralność jego rozwoju.

Interdyscyplinarna analiza sprzyja refleksyjności właśnie dzięki stworzeniu nam wielu perspektyw czy uświadamianiu nam różnych kontekstów aktywności sportowej w naszym życiu. Zbliżają się ferie zimowe, a więc warto pomyśleć o aktywnym wypoczynku i doskonaleniu osobowości także w ramach zajęć sportowych.

Nauczycielki klas autorskich

Wczoraj otrzymałem następującej treści maila:

(...) jestem studentką historii sztuki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Pod kierunkiem Profesor Doroty Kudelskiej piszę pracę magisterską dotyczącą polskiej rzeźbiarki Sophie Postolskiej. Artystka urodziła się we Francji, ale część jej rodziny pochodziła z Lublina i okolic. Dlatego też nieustannie poszukuję również w Polsce, potomków rodu. Zauważyłam, że Państwa wydawnictwo wydało książkę pt. Ortografia rz-ż autorstwa Pani Bożeny Postolskiej – Porodzińskiej. Czy mogłabym prosić o jakiś kontakt do Niej, gdyż może pochodzić z rodu, którego potomków poszukuję?
Z wyrazami szacunku"

Przytaczam treść tego listu, bo moc, często losowych, odkryć osób bliskich, ich historii, dzięki Internetowi jest nieograniczona. Jeśli ktoś może pomóc studentce, to proszę przekierować do mnie list, a ja jej udostępnię te dane. Bożena Postolska-Porodzińska niestety, od kilku już lat nie żyje. Przedwcześnie zmarła tak, jak jej przyjaciółka-nauczycielka klas autorskich Wiesława Śliwerska. Siedemnasta rocznica śmierci Wiesi właśnie przypada w dniu dzisiejszym. Może to nie przypadek, że w przeddzień otrzymałem ten list? Obie współpracowały ze sobą w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi, gdzie najpierw Wiesia, potem Ania Sowińska i Bożena Postolska utworzyły własne, autorskie klasy w szkole wówczas jeszcze państwowej, bo dopiero po kilku latach od transformacji stała się ona szkołą publiczną. Dzisiaj tego typu status niewiele mówi, bo skoro szkoła publiczna jest opłacana z budżetu państwa, to nadal jest postrzegana jako szkoła państwowa.

Otóż, to jest błędne myślenie, chociaż wygodne dla MEN i nie tylko tego rządu, które podtrzymuje w swoich rozwiązaniach centralizm administracyjny, unieważniając tym samym - nie tylko zapoczątkowany w latach 1980-1981 i 1989-1993 - proces demokratyzacji polskiego państwa i także systemu oświatowego, ale cofając jego rozwój i świadomość społeczną minionych dążeń wolnościowych polskiego społeczeństwa do stanu sprzed 1980 roku. Piszę o tym w swoich licznych publikacjach, które poświęcałem sukcesywnie od 1990 r. polityce oświatowej III RP i oddolnemu ruchowi nowatorstwa pedagogicznego.

To także była życiowa i pedagogiczna dewiza Wiesi, by pracując w szkole państwowej, móc autonomicznie, z pełną odpowiedzialnością realizować autorski, własny program kształcenia i wychowywania dzieci w toku wczesnoszkolnej edukacji. Kategoria "program autorski" nie oznaczała kompetencji, które byłby odmienne od obowiązującego w całym kraju curriculum. On miał być autorski w swojej strukturze, organizacji i metodyce procesu edukacyjnego, zróżnicowany ze względu na indywidualny charakter każdego dziecka, a zatem i jego tempo pracy. Program autorski nakładał na nauczyciela nieprawdopodobnie wysokie obciążenie pedagogiczne, bowiem musiał każdego dnia planować na następne dni, tygodnie i miesiące danego semestru tak zróżnicowane oferty kształcenia, by żadne z dzieci nie nudziło się lub nie obawiało, że czegoś jeszcze nie potrafi, nie umie.

To miała być i była dzięki zaangażowaniu i twórczej determinacji nauczycielek klas autorskich edukacja dla każdego dziecka, zorientowana na każde dziecko w klasie, a zarazem uwzględniająca procesy uspołecznienia uczniów, ich współpracę, aktywizowania umiejętności rywalizowania między sobą w taki sposób, by nie niszczyć się wzajemnie, tylko odkrywając własne uzdolnienia, talenty czy zainteresowania zaspokajać osobiste aspiracje w szlachetnej walce primus inter pares. Właśnie dlatego w tych klasach wycofane było ocenianie instrumentalne, selekcjonujące dzieci, by nauczyciel nie skupiał się codziennie na tym, czego jego podopieczni jeszcze nie umieją i nie potrafią, bo to mógł taktownie sam rozpoznawać dla siebie, ale na tym, do czego się oni nadają, co jest ich silną stroną.

W klasach autorskich dzieci tak samo jak w innych, mniej lub bardziej tradycyjnie prowadzonych przez pozostałych nauczycieli, uczyły się tego, co było zawarte w "Podstawie programowej", ale w inny sposób, w innych formach, za pomocą konstruowanych przez nauczycieli metodach aktywizujących, wymyślanych przez nich pomocach dydaktycznych z elementami samokontroli i samooceny, w odmiennym typie relacji z nauczycielem, bez bycia ocenianymi w postaci stopni szkolnych itd. Piszę o tym szerzej w swoich książkach. Zastanawia mnie, co takiego musiało się stać w mentalności polskich władz oświatowych na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat, że z tak silnie, systematycznie postanowiły centralizować władztwo pedagogiczne nad nauczycielami, niszcząc podstawy oddolnego nowatorstwa pedagogicznego?

Jak to możliwe, że sami nauczyciele jako profesjonalne środowisko en block, poddali się temu władztwu, doświadczając wraz z kolejnymi reformami czy zmianami typu "top-down" rozczarowań, frustracji, lęku czy doraźnych korzyści. Kto i co dzisiaj zmienia w szkole publicznej, czując się w pełni odpowiedzialnym za to, bez oglądania się na nadzór pedagogiczny, który w wielu przypadkach ma negatywną selekcję i charakter? Jak czynić własną twórczość w tak sformalizowanej i zbiurokratyzowanej edukacji publicznej autorską, niezależną od powszechnie dominującej i obowiązującej, by móc z satysfakcją powiedzieć, że jest się w szkole (O-)SOBĄ? Dlaczego musimy wybierać raz na trzy lata jakieś podręczniki, dydaktyczne gotowce, skoro można pracować tworząc je w procesie kształcenia lub pracując bez podręczników, wymyślając własne środki dydaktyczne, korzystając z dowolnych mediów? itp., itd.

Zainteresowanych edukacją autorską odsyłam do literatury:

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Bajda Krystyna : Przegląd niektórych innowacji pedagogicznych w szkołach [w:]Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą / pod red. Mieczysława Łobockiego. - Lublin, 1998
Chałas K., W poszukiwaniu pedagogii szkoły wiejskiej, Wyd. Uczelniane Politechnika Lubelska, Lublin 1997.
Chmielewska Iwona, Turczyńska - Korczyńska Małgorzata : Czy naprawdę wychowanie ku wolności? Kwartalnik Pedagogiczny, 1998 nr 3/4
Dumowska B., Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003
Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2002
Edukacja alternatywna XXI wieku, red. Bogusław Śliwerski, Zbyszko Melosik, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010
Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1992, (Wyd. II zmienione, Kraków 1993).
Edukacja alternatywna - nowe teorie, modele badań i reformy. red. Jacek Piekarski i Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków-Łódź 2000
Edukacja i rozwój. Jaka szkoła, jaki nauczyciel, jakie wychowanie, praca zbiorowa pod red. A. Jopkiewicza, WSP Kielce 1995.
Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1992.
Famuła-Jurczak A., Szkoła miejsce (nie) (do) rozwoju. Studium empiryczne na przykładzie gimnazjum „wirtualnego”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
Gnitecki Janusz : Seminarium Edukacji Alternatywnej : od filozofowania w kontekście edukacji do edukacji alternatywnej,Studia Edukacyjne. - Nr 2 (1996)
Gołębniak D., Teusz G., Edukacja poprzez język, Wyd. CODN, Warszawa 1999
Górniewicz J., Alternatywność jako kategoria pedagogiczna – wstępny zarys problematyki, w: Szkice Humanistyczne. Kwartalnik Naukowy Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego 2002 nr 1,2
Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, pod red. Joanny Danielewskiej, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001
Grochulska J., Wspomaganie rozwoju społecznego dziecka, Ossolineum, Wrocław 1992.
Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005
Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010
Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości, red. Ryszard Łukaszewicz, Wyd. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1989.
Jak kreować programy edukacyjne? red. W. Ciczkowski, OSW, Olsztyn 2000
Kaliszewska M., Krzywda M., Wnuki Freineta,. Nauczycielskie doświadczanie inspiracji teoretycznej, twórczości, animacji i wspólnoty działań, Gniezno-Kraków: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta 2012
Karulak K.: Szkoły twórcze czyli Edukacja w ruchu : (prezentacja wybranych polskich placówek oświatowych). - Warszawa : "Głos Nauczycielski", 1999.
Kiciński K., Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym, Warszawa 1993.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000
Kłosińska T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000
Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów we współczesnej szkole, red. Janusz Gnitecki, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2004
Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993.
Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3
Kotarba-Kańczugowska M., Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” , Warszawa 2009
Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3
Kotliński K.: Szkoła twórczych poszukiwań : (wspomnienia, relacje, fakty). T. 1. - Puławy : Towarzystwo Przyjaciół Muzeum Oświatowego, 1997
Kreowanie tożsamości szkoły. Tom 1. Konteksty teoretyczne, poglądy, wyniki badań, red. Krystyna Chałas, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009
Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002
Kupisiewicz Cz., Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Wyd. Żak, Warszawa 1995.
Lindenberg Ch., Szkoła bez lęku, Oficyna J. Santorskiego, Warszawa 1993.
Łukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Ossolineum, Wrocław 1991.
Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994.
Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i ... czyli Salon Edukacji Ekologicznej NATURAmy, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.
Łukaszewicz R. M., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni, dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną, Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2011
Magda M., Edukacja od źródeł. Program autorski edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 2000
Małe szkoły w województwie kujawsko-pomorskim. Studium pedagogiczno-socjologiczne, red. Krystyna Marzec-Holka, Anna Rutkowska, Wydawnictwo UKW Bydgoszcz 2012
Meighan R., Edukacja elastyczna. Jutro Twojego dziecka kształtuje się dzisiaj, przekład i wstęp A. Nalaskowski, Stowarzyszenie Nasza Szkoła, Toruń 1990.
Mikołejko A., Z dziejów oświaty niezależnej w Polsce, STO Warszawa 1997.
Mikrosystem wychowawczy klasy autorskiej. Nowa Wspólnota, pod red. K. Chałas, Lublin 1997
Nakoneczna D., Jakim być? Kim być? Czyli o samorządności w Szkołach Twórczych, Warszawa 1993.
Nakoneczna D., Klasy autorskie w szkołach twórczych, Warszawa 1993.
Nalaskowski A., Szkoła twórcza. Szkoła uspołeczniona, Wyd. SLO i Przedsiębiorstwa „Poltech”, Toruń 1990.
Nalaskowski A., Niepokój o szkołę, Impuls Kraków 1995.
Nalaskowski A., Szanse szkoły z wyboru, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1993.
Nalaskowski A., Edukacyjny show, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1998
Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
Nowosad I., Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – Konteksty – uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytet Zielonogórski 2008
Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP Warszawa 1997.
O przemianach w edukacji, tom I i II, red. naukowa T. Lewowicki, A. Zając, WSP w Rzeszowie, WSP ZNP w Warszawie, KO w Tarnobrzegu, Rzeszów 1998.
Osuch M., Żyć w szkole i przetrwać czyli rzecz o prawach ucznia, Górnośląska Oficyna Wyd. S.A., Katowice 1998.
Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Impuls, Kraków 1995.
Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1995.
Pedagogika alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1998.
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007
Pedagogika Freineta na dziś, red. A. Kargulowa i B. Kollek, Jelenia Góra 1992.
Pedagogika Marii Montessori w Polsce i w świecie, red. Barbara Surma, Wydawnictwo PALATUM, Łódź-Kraków 2009
Przedszkole i szkoła dla dziecka - podmiotowość wychowanka, pod red. D. Klus-Stańskiej, WSP w Olsztynie, Olsztyn 1996
Popławska A., Idea samorządności. Podmiotowość – autonomia – pluralizm, Trans Humana, Białystok 2001
Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Wyd. UMK, Toruń 2003
Przemiany w edukacji, red. naukowa A. Zając, WSP w Rzeszowie, WOM w Przemyślu, Przemyśl 1995.
Putkiewicz E., Wiłkomirska A., Zielińska A., Szkoły państwowe a szkoły społeczne. dwa światy socjalizacji, STO, Warszawa 1997.
Radziewicz J., Edukacja alternatywna, O innowacjach mikrosystemowych, WSiP, Warszawa 1992.
Radziewicz J., Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca, Warszawa 1989.
Razem tworzymy szkołę, red. Marcin Kowalski, Ewa Rutkowska, Przemysław Stecewicz, Impuls, Kraków 2004
Reformy edukacyjne w Polsce. Tradycje i współczesność, red. Iwonna Michalska i Grzegorz Michalski, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna w Skierniewicach, Skierniewice 2001
Rutkowiak J., „Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia programu nauczania przez nauczycieli, Forum Oświatowe 2000 nr 3
Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008
Sawisz A., Szkoła a system społeczny. WSiP Warszawa 1989.
Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, UMK Toruń 1996.
Schulz R., Szkoła. Instytucja - system - rozwój, Wyd. Edytor, UMK, Toruń 1992.
Szkoła: edukacja, dialog, partnerstwo. pod red. J. Kropiwnickiego, Wyd. Nauczycielskie Jelenia Góra 1998.
Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1991, ss. 94 (II wyd. Kraków 1993).
Śliwerski B, Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1993
Śliwerski B., Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki. Geneza i profil cyklu międzynarodowych konferencji w Łodzi w latach 1992-1998 [w:] Rocznik Pedagogiczny t. 22, pod red. M. Dudzikowej i T. Lewowickiego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Śliwerski B., Czy(m) jest pedagogika alternatywna? [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001 (II wyd. 2009)
Śliwerski B., Edukacja alternatywna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2002 nr 1
Śliwerski B., O prawie i możliwościach nauczycieli do autonomicznych innowacji i eksperymentów w odgórnie (nie-) reformowal(l)nych szkołach [w:] Dyskusja o nauczycielu, red. Ryszard Parzęcki, WSHE Włocławek 2003
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009
Tacher B.: Praca małych grup na lekcji : materiały z zakresu alternatywnych form nauczania. - Koszalin : "Miscellanea", 1997
Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
Tuohy D., Dusza szkoły. O tym co sprzyja zmianie i rozwojowi, WN PWN, Warszawa 2002
Uczyć inaczej, pod red. G. Lutomskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994
W poszukiwaniu lepszej szkoły, pod red. R. Łukaszewicza, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1988.
Żłobicki W., Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008

Niekonstytucyjne prawo oświatowe w kwestii rekrutacji do przedszkoli i szkół publicznych

Trybunał Konstytucyjny stwierdził wczoraj, że przepis o rekrutacji do szkół i przedszkoli jest niekonstytucyjny. Z wnioskiem w tej sprawie wystąpił Rzecznik Praw Obywatelskich. Istniejący zapis prawny dał ministrowi edukacji dowolność w tworzeniu zasad naboru do przedszkoli i szkół publicznych, co poważnie narusza konstytucyjne prawo dzieci i młodzieży do nauki. Co gorsza, tkwimy wciąż w polskiej oświacie w rozwiązaniach typowych dla państwa quasi totalitarnego, bowiem ustawa nie przewiduje żadnej procedury odwoławczej od decyzji nieprzyjęcia dziecka do placówki. Ponad 23 lata budowania demokracji, a w MEN jeszcze nie przekonano się do tego, że mamy w Polsce inny ustrój polityczny, że czas najwyższy zacząć szanować prawa dziecka (nie tylko w czasie propagandowego dla władzy Sejmu Dzieci w dn. 1 czerwca) do dostępu do bezpłatnej edukacji i rozwijania swoich uzdolnień w oświatowej placówce publicznej.

Jakże słuszne wątpliwości wzbudził u Rzecznika Praw Obywatelskich art. 22 ust.1 Ustawy o systemie oświaty, który zawiera upoważnienia ministra do określania warunków i tryb przyjmowania uczniów do szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych, a także możliwości ustalenia maksymalnej liczby szkół ponadgimnazjalnych, o przyjęcie do których można ubiegać się równocześnie )art.22 ust.1 pkt 1 u.o. s.).


Sędziowie TK wskazali wyraźnie, że to w Ustawie o systemie oświaty muszą być określone kryteria rekrutacji do przedszkoli i szkół publicznych, zasady przetwarzania danych osobowych oraz procedura odwoławcza od decyzji o nieprzyjęciu dziecka do wybranej placówki. Nie może być tak, że każda placówka, każda gmina rządzi się w tych kwestiach własnymi kryteriami, które nie tylko sprzeczne są z konstytucyjnymi prawami, ale często też logiką i zasadami ich pedagogicznej wartości.

Jak stwierdza TK: W szczególności, w ustawie o systemie oświaty brakuje katalogu cech kandydatów do placówek edukacyjnych oraz ich hierarchii, a także procedur odwoławczych od decyzji o nieprzyjęciu dziecka do wybranej szkoły lub przedszkola, co powoduje samoistność regulacji wprowadzanej w rozporządzeniu. (...) Przepis bezpośrednio ustanawiający zasadę, zgodnie z którą dzieci mające miejsce zamieszkania w obwodzie danej szkoły podstawowej lub gimnazjum przyjmowane są do niej z urzędu, został zawarty jedynie w rozporządzeniu wydanym na podstawie kwestionowanego przepisu. Zdaniem wnioskodawcy rozwiązanie, zgodnie z którym ustawa nie gwarantuje każdemu dziecku miejsca w szkole podstawowej i gimnazjum pozostawiając władzy wykonawczej dowolność stworzenia zasad przyjmowania dzieci do szkół obwodowych, stanowi naruszenie konstytucji. Prowadzi bowiem do sytuacji, w której to władza wykonawcza, z pominięciem władzy ustawodawczej, stwarza podstawy realizowania zasadniczych konstytucyjnych praw i wolności jednostki. (...)

Mamy oto paradoksalną sytuację w naszej oświacie: z jednej strony władze MEN zachęcają rodziców do posyłania dzieci do przedszkoli już nawet od 2 roku życia, a z drugiej strony dla tych dzieci nie ma miejsc w przedszkolach. Niektóre gminy bezprawnie zmuszają młodzież szkół gimnazjalnych do kontynuowania edukacji w szkolnictwie albo ogólnokształcącym albo zawodowym, manipulując liczbą oddziałów, jaka może mieć miejsce w określonych typach szkół. To nie aspiracje, oczekiwania i potrzeby dzieci i młodzieży mają być zaspokajane przez władze, ale redukowane do ich samowolnej polityki lokalnej. W efekcie tego część spośród tych uczniów, która podjęła studia zawodowe po liceum ogólnokształcącym, przekonana o braku odpowiedniej wiedzy i kwalifikacji po studiach licencjackich czy nawet magisterskich wraca na ścieżkę średniego kształcenia zawodowego. Tak oto rozsypuje się nam cały system szkolny. Tylko władze MEN mają dobre samopoczucie.



(fot. - Skład Trybunału Konstytucyjnego - za: http://www.trybunal.gov.pl/Sprawy/Wokanda/wokanda.htm)