Naukowcy też rozegrali mecz: interdyscyplinarni kontra intradyscyplinarni

do którego przygotowania trwały od czasów Augusta Comte'a. Dawniej co kilka dziesięcioleci, a współcześnie to już co kilka nawet lat odbywają się kolejne mistrzostwa EURO-NAUKOZNAWCÓW, w czasie których poszczególne ekipy tylko wymieniają zawodników swoich drużyn, mając nadzieję na wygraną. Właśnie otrzymaliśmy tom - relację z meczu, który może nie rozpalił tak wielkich emocji, jak wczorajszy Polska-Czechy we Wrocławiu, ale i ten odbył się w tym mieście kilka miesięcy temu. Wynik jest zresztą podobny. Natomiast niewatpliwie wywołane jego treścią emocje i myśli jeszcze długo będą wpisywać się w nasze badania naukowe. Wkrótce kolejny, wielki mecz w Toruniu, któremu patronuje Komitet Nauk Pedagogicznych PAN.

Pewnie ktoś zapyta - a w co grali i o co? Rywalizacja naukowców dotyczyła sporu między dwoma, umownie dającymi się tak określić, zespołami badaczy na boisku problemowym nauk humanistycznych i społecznych. Po raz kolejny spotkały się drużyny INTERDYSCYPLINARYSTÓW z INTRADYSCYPLINARYSTAMI. Zawodnicy "biegali" ze swoimi poglądami, teoriami, paradygmatami, dyskursami, a nawet metaforami za wspólną "piłką", jaką jest NAUKA, by strzelić przeciwnikowi gola.



Nie mogliśmy oglądać tego meczu, bo niestety, nie było bezpośredniej transmisji TVP1, ani TVP2. Nie zainteresowała się nim żadna telewizja, więc pozostała nam najpierw kablowa (jedna pani drugiej pani), aż wreszcie ukazała się książka, w której znajdziemy relację z jego przebiegu. Wprawdzie pięknie wydana przez Oficynę IMPULS rozprawa pod redakcją trzech profesorów: pedagog – prof. Marii Dudzikowej i dwóch filozofów – profesorów Adama Chmielewskiego i Adama Groblera pt. „Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarności. Między ideą a praktyką” (Kraków 2012) nie może oddać temperatury toczącego się jesienią 2011 r. meczu, to jednak mamy możliwość przestudiowania taktyki obu drużyn, ich trenerów i zawodników. Nie jest bowiem bez znaczenia to, kto jest na "boisku" sporu, z jaką wiedzą, umiejętnościami i "strzelnością", a więc skutecznością przekonywania innych do swojej argumentacji, by ten mecz wygrać.

Przywołana tu relacja z "meczu" jest też przykładem na to, jak budować zespół na mistrzostwa nie tylko Euro 2012, ale i WORLD 2050. Myślenie kategoriami tożsamości narodowej zawodników, jak chciałby tego poseł Jan Tomaszewski, a co odpowiada poglądom zwolenników unifikacji naukowych dyscyplin, okopujących się w ramach własnych pojęć i przedmiotów badań, jest błędem z punktu widzenia potrzeby dążenia do pełniejszego poznawania świata (do wygrania meczu). Dzisiaj niektórzy naukowcy nie mają wątpliwości, że lepiej jest walczyć o sukces, dysponując w zespole zawodnikami z różnych klubów (nauk) i różnych paradygmatów (krajów, kultur, filozofii, teorii, narzędzi poznawczych itp.), niż gonić za "piłką" w zespole jedynie słusznej i godnej w sensie pozytywistycznym nauki wraz z „jej” metodologią badań.

Nie chodzi tu o żadne „zmącenie gatunków” poznania w humanistyce i naukach społecznych, ale o wypracowanie w różnych wspólnotach myślowych, nowych, często biegnących w poprzek celów i problemów badawczych. Raz jest się na prawym skrzydle, ale za chwilę może warto zagrać na lewym i zobaczyć, jak z tej perspektywy można podawać piłkę czy strzelać bramki. Tak, jak język każdej dyscypliny inaczej profiluje przedmiot swoich badań, to jednak wszyscy zawodnicy z danej drużyny, chcąc strzelić przeciwnikowi (niewiedzy) gola, muszą strzelać do tej samej bramki, a więc zbudować sobie jej obraz, burząc granice poznania jakie istnieją między reprezentowanymi przez nich dyscyplinami, by stworzyć nową strategię walki o poznanie istoty zjawisk (prawdę).

Wystarczyło popatrzeć na wczorajszy mecz Polska-Czechy, by dostrzec, że nie grały w rywalizujących ze sobą zespołach jednorodne tożsamościowo osoby, ale właśnie składy międzynarodowe, międzykulturowe, co w nauce określane jest mianem – interdyscyplinarności. Żaden z zespołów nie zamknął się w "getcie" profesjonalnej specjalności, ale wręcz odwrotnie, włączył zawodników różnych kultur i kwalifikacji tak, jak w interdyscyplinarnych zespołach badawczych znajdują się psycholodzy, socjolodzy, genetycy, medycy czy pedagodzy itp.
(rys. Hani - 5 lat)


W otwartym świecie, w którym możliwe jest przekraczanie granic państwowych, administracyjnych, kulturowych, społecznych, ekonomicznych, oświatowych itp., wąskiej maści specjaliści stają się ignorantami tam, gdzie uważają się za znawców, zaś niechętni do konfrontowania własnych twierdzeń i teorii z wynikami uzyskiwanymi na gruncie „dyscyplin pokrewnych” (s. 56) - przejawiają postawę sekciarską, a więc obcą otwartej i krytycznej postawy naukowej. Mądry trener nie tworzy swojej drużyny zgodnie z jednym kryterium – np. tożsamości narodowej, plemiennej, gdyż w ten sposób prowadziłby do klęski - banałów, truizmów,, fikcji, pozorów czy iluzji.

Tak jak umiędzynarodowienie drużyn narodowych jest specyfiką współczesnych przedsięwzięć sportowych, tak komplementarność badań wielu specjalistów (zawodników) pracujących nad wspólnie określonym celem pozwala na jego osiągnięcie. Wśród buszujących na pograniczach nauk zmobilizowane zostały siły na rzecz lepszego rozumienia i rozróżniania poglądów, teorii, założeń, koncepcji i paradygmatów innych nauk, by wiedzieć, komu „podawać piłkę”. Nic dziwnego, że coraz silniej rozwijają się modele socjologii czy pedagogiki otwartej na różnorodność i inne dyscypliny. W drużynie interdyscyplinarnej dobrze określony problem badawczy wymaga rozwiązania go przez zawodników reprezentujących różne dyscypliny naukowe, ale zarazem sięgających do korzeni człowieczeństwa.

Kto wszedł do uczestniczącej w tych mistrzostwach drużyny - teamu trenerskiego: Dudzikowa, Grobler, Chmielewski? – Proszę bardzo, tak znakomici zawodnicy, jak:

Napastnicy:
Jadwiga Mizińska upominająca się o duszę (Kore) jako czynnik scalający (uduchowiający) współczesne nauki.

Krzysztof Kułakowski – przemieszczający się między socjologią a fizyką;

oraz

Elżbieta Tarkowska, która potrafi zaskoczyć każdego pozytywistę przykładami interdyscyplinarności dystrybutywnej i tej w słabszym sensie w polskiej socjologii.

Z lewej flanki mamy rozgrywającą tekstem o sytuacji problematycznej interdyscyplinarności w naukach społecznych i humanistycznych - Marię Dudzikową, zaś na prawym skrzydle - Adama Groblera metodologiczne aspekty interdyscyplinarności na przykładzie filozofii eksperymentalnej.

Środkiem znakomicie, błyskotliwie i erudycyjnie atakuje Joanna Rutkowiak wędrując po naukach pomocnych pedagogice.

A propos pomocy, to mamy w tym zespole:

Marię Czerepaniak-Walczak, która znakomicie odsłania w dialogu z córką (biofizykiem) osobliwość badań interdyscyplinarnych przez konfrontację podejść w naukach ścisłych i przyrodniczych z naukami humanistycznymi;

Na obronie zostali usytuowani: Michał Wierzchoń, Jarosław Orzechowski i Jakub Barbasz, którzy piszą o interdyscyplinarności w naukach kognitywnych.

W bramce godności drużyny bronił Robert Poczobut z tekstem o interdyscyplinarności i pojęciach pokrewnych. Rezerwowym bramkarzem został Adam F. Kola, który opisuje przygody młodych akademików z interdyscyplinarnością.

Na ławce rezerwowej znaleźli się:
Katarzyna Budzyńska, Kamila Dębowska-Kozłowska, Magdalena Kacprzak i Maria Załęska, które potrafią rozgrywać naukowy dyskurs badaniami nad argumentacją i perswazją; Piotr Bukowski z analizą interdyscyplinarnych aspektów przekładoznawstwa; Ewa Miczka pisząc o interdyscyplinarnych aspektach w tworzeniu reprezentacji dyskursu oraz Joanna Golonka przedstawiająca doświadczenia interdyscyplinarności w nauce badaczy-pedagogów.


W drużynie przeciwnej, wśród zawodników są zwolennicy intradyscyplinarności, monodyscyplinarności, unifikacji – „geodezyjności” nauki, jej bezduszności – odduchowienia poszczególnych dyscyplin.

W ataku trener wystawił środkowego napastnika - Włodzimierza Galewicza, który tłumaczy powody abstrakcyjności interdyscyplinarności i konieczności filozofów w komisjach bioetycznych;

Prawym, ofensywnym pomocnikiem został Adam Chmielewskirozpraszając uwagę przeciwników scjentyzmu płodnością badań w naukach o człowieku. Odwraca zatem uwagę od mody na interdyscyplinarność trzema faulami minionego stulecia, a mianowicie ciosem od Mikołaja Kopernika, nakładką zadaną przez Darwina i uświadomioną nieświadomością za Freudem;
(fot. z transmisji TVP1 meczu Polska-Czechy)


Lewym, ale defensywnym pomocnikiem okazała się Karolina Konopczak z „iluzją-euro” jako problemem społecznym;

Środkowym pomocnikiem był Michał Konopczak, który pisze o badaniach nad rozwojem systemu finansowego.

W obronie znaleźli się Karolina Charewicz-Jakubowska, która rekonstruuje debatę wokół pojęcia obrazu i wizualności, Dominik Antonowicz analizujący instytucjonalizację badań nad szkolnictwem wyższym oraz Aleksander Kobylarek piszący o (nie)możliwej zmianie pokoleniowej w polskiej nauce.

W bramce zaś został obsadzony: Krzysztof Ratajczak z tekstem pt. Czy nie jest możliwe uprawianie badań historycznych bez interdyscyplinarności?

Na ławce rezerwowej znaleźli się: Agata Kozak i Jacek Gulanowski, którzy zdają sprawozdanie z działalności Interdyscyplinarnego Koła Naukowego Variograf oraz Ogólnopolskiej Studenckiej Konferencji Naukowej Talenty.



Mimo tak znakomitego zespołu "INTERDYSCYPLINARNYCH" wynik tego meczu jest taki, jak Polska-Czechy, czyli 0:1. Trener "pedagogiczna smuta" będzie musiał przeanalizować, dlaczego jego zespół interdyscyplinarności badań naukowych nadal przegrywa z neopozytywistami. Wcześniej ukazała się przecież książka z debaty, którą zarejestrowali Witkor Żłobicki i Rafał Włodarczyk - też z Wrocławia. Czy ktoś w tym meczu uczestniczył? Kto tam wygrał? Zdaje się, że wynik był jak Rosja-Grecja, czyli też 0:1.Czekamy zatem na kolejne mistrzostwa.

Jedna czerwona kartka i dziesięć żółtych dla wyższych szkół w Łodzi

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dało w okresie EURO 2012 pierwsze czerwone i żółte kartki niektórym wyższym szkołom prywtanym i publicznym. Jest to niewątpliwie ostrzeżenie za działanie nie fair na akademickim rynku. Czerwoną kartkę otrzymała Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi. Żółte kartki zostały pokazane aż 10 wyższym szkołom tego miasta, w tym 9 prywatnym

Nie da się rywalizować na akademickim stadionie grając na nim nie fair, gdyż w ten sposób zdradza się własnych zawodników i trenerów. Niestety, główna sędzia na akademickim boisku, jakim jest minister odpowiadającego zań resortu Barbara Kudrycka, wprowadziła w ramach reformy szkolnictwa wyższego zapis, który miał na celu m.in. wytrącenie z gry część klubów, czyli tzw. „wsp”, stosujących nieuprawnione praktyki. Dyrektywa w resorcie szkolnictwa wyższego jest coraz bardziej czytelna – najwyższy czas uporządkować akademicki rynek i informować opinię publiczną o stosowaniu fauli lub dopingu przez tych graczy, którzy inaczej interpretują obowiązujące zasady lub nie chcą ich w ogóle przestrzegać.

Resort prowadzi kontrolę „antydopingową”, przeciwdziała „korupcji”, by szkoły, których założyciele czy rektorzy działają wbrew zasadom fair play, nie mogły dalej ubiegać się o prawo do udziału w zawodach. Skutki uruchomienia systemu informacji akademickiej POL-on zaczynają wreszcie być zrozumiałe i czytelne dla opinii społecznej. Gracze, którzy z jakichś powodów nie zamierzali grać fair, po prostu są ujawniani na stronach Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Zwiększa się liczba sędziów bocznych, którzy wspomagają sędziego głównego w rozpoznawaniu fauli czy spalonego. Wczoraj aż kilka dzienników ogólnopolskich informowało o podejrzanej praktyce omijania obowiązujących standardów, pomimo wielokrotnych ponagleń i przypomnień przez resort o konieczności ich przestrzegania, jeśli chce się korzystać z dobrodziejstw publicznej pomocy.

Niektórzy założyciele i rektorzy wyższych szkół prywatnych być może zaryzykowali i podali do bazy POL-on dane, dzięki którym wykryto fakt niespełniania przez nie minimum kadrowego. W ten sposób opinia publiczna została ostrzeżona, że Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi ma zawieszone przez resort uprawnienia do prowadzenia studiów magisterskich na kierunku pedagogika. A zatem władzom tej szkoły została wręczona czerwona kartka.

Nie jest to zresztą jedyna wyższa szkoła prywatna, która została „przyłapana” na praktykach godzących w społeczność tego środowiska. Podobnie mają zawieszone prawa do kształcenia na „pedagogice”, tyle tylko że już na poziomie studiów I stopnia - Wyższa Szkoła Handlowa im. Bolesława Markowskiego w Kielcach, Uczelnia Zawodowa Zagłębia Miedziowego w Lubinie i Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Warszawie. Być może, gdyby wszystkie wyższe szkoły prywatne zarejestrowały się w bazie POL-on, to lista mających zawieszone uprawnienia do kształcenia mogłaby być dłuższa. Wielu właścicieli tych „wsp” tego nie uczyniło, być może z obawy przed demistyfikacją braków (głównie kadrowych). Póki nie ma kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej lub kontroli MNiSW mogą kształcić, mówiąc językiem sportowym, na tzw. antydopingu lub dzięki „kupieniu meczu”.

Także w tym tygodniu resort nauki przedstawił listę szkół wyższych, które nie dopełniły obowiązku zgłoszenia swoich studentów do wspomnianego powyżej nowego systemu informacji akademickiej POL-on. Wynik tej kontroli antydopingowej jest szokujący, skoro w samej Łodzi aż 9 wyższych szkół prywatnych i jedna publiczna - Akademia Sztuk Pięknych, nie zarejestrowały się w tej bazie, co może skutkować pozbawieniem ich studentów od przyszłego roku akademickiego budżetowej dotacji na stypendia. Tłumaczenia założycieli czy rektorów lub ich rzeczników są mało przekonujące. Paluszek i główka to szkolna wymówka. Czyżby usiłowano ominąć rejestrację, by dzięki temu móc prowadzić rekrutację na studia z ryzykiem pozbawienia jakże koniecznych dla wielu osób stypendiów? Czy może zlekceważono potencjalne, a negatywne skutki braku rejestracji w bazie? Na czarnej liście MNiSW z żółtą kartką znalazły się (szkoły, które prowadzą m.in. "pedagogikę"jako kierunek studiów są podkreślone):

1. Akademia Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi
2. Salezjańska Wyższa Szkoła Ekonomii i Zarządzania w Łodzi
3. Społeczna Akademia Nauk z siedzibą w Łodzi
4. Wyższa Szkoła Administracji Publicznej w likwidacji z siedzibą w Łodzi
5. Wyższa Szkoła Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych w Łodzi
6. Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi
7. Wyższa Szkoła Marketingu i Biznesu w likwidacji z siedzibą w Łodzi
8. Wyższa Szkoła Sportowa im. Kazimierza Górskiego w Łodzi
9. Wyższa Szkoła Sztuki i Projektowania w Łodzi
10. Wyższa Szkoła Turystyki i Hotelarstwa w Łodzi

Jak stwierdził rzecznik prasowy MNiSW G. Loba: "Zdecydowana większość uczelni w sposób płynny dokonała przejścia na nowoczesny elektroniczny system informacji. Na każdym etapie służymy wsparciem merytorycznym i technicznym. Uczelnie, które jeszcze mimo naszych monitów listownych i telefonicznych nie zrealizowały ustawowego zadania, muszą się liczyć z konsekwencjami. Nie chcemy jednak, żeby zaniedbanie uczelni uderzało w studentów". Resort nauki podkreśla, że przesyłał już kilkakrotnie (w grudniu 2011 roku oraz w lutym, marcu, kwietniu i maju 2012 roku) monity do spóźnionych uczelni, przypominając, że "nieprzesłanie danych budzi poważne wątpliwości co do spełniania niezbędnych warunków do prowadzenia studiów".

Pierwsza z w/w szkół sobie poradzi, bo w końcu, jako placówka publiczna i tak jest utrzymywana w dużej mierze z dotacji budżetu państwa. Pozostałe jednak, gdyby miały stracić prawo do wypłacania stypendiów swoim studentom, mogłyby ich stracić, bo zawsze lepiej jest studiować tam, gdzie jednak jest udzielana jakaś pomoc najsłabszym kapitałowo studentom. Żółta kartka jest ostrzeżeniem i daniem szansy na poprawę.


(źródła:
http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/624363,zaniedbania-czesci-uczelni-moga-pozbawic-studentow-stypendiow.html
http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/system-szkolnictwa-wyzszego/uczelnie/uczelnie-niepubliczne/wykaz-uczelni-niepublicznych/#LODZ
http://www.dzienniklodzki.pl/artykul/597315,uczelnie-z-lodzi-na-czarnej-liscie-ministerstwa,id,t.html)

Edukacyjne kabarety

Ostatnio dużą popularnością cieszą się w Internecie klipy z wypowiedziami "menedżerów edukacyjnych" w ramach chyba jakichś konferencji, które zostały zorganizowane w wielkich halach widowiskowych, koncertowych czy salach teatralnych. Występujący na scenie wykładowcy są mistrzami monologu, który przekazują rzeczywiście bezpośrednio, w niesłychanym tempie, dynamicznie, w krótkim, bo liczącym maksymalnie 6 minut czasie, kierując swoją wypowiedź do zgromadzonych na widowni tłumów osób. Nie wiem, kim są słuchacze, uczestnicy tych konferencji, ale widać, że słuchają w skupieniu i nagradzają narratorów edukacyjnych rzęsistymi brawami. Właściwie, można uczyć się od tych osób wygłaszania w sposób niezwykle syntetyczny, ale i atrakcyjny treściowo tez, opowieści o realizowanych już gdzieś projektach edukacyjnych.

Istotą przekazu takich wykładowców jest przykucie uwagi całej widowni tak, by ją zainteresować, zafascynować a nawet zaskoczyć czy rozśmieszyć. Ze względu na panującą w sali teatralną ciemność nikt nie ma możliwości na zanotowanie czegokolwiek. Wszyscy są zdani na oglądanie i słuchanie, jak gdyby byli w teatrze na dobrym kabarecie czy monodramie. Zapewne przedstawienie jest dobrze wyreżyserowane, a wchodzący na scenę kolejni „aktorzy-edukatorzy” wiedzą, jak posługiwać się słowem, by nie pozwolić widowni zasnąć w tych ciemnościach. Ciekaw jestem, kiedy w Polsce będą tego typu konferencje, w trakcie których wykładowcy nie będą mówić przez 60 minut, zabierając większość czasu pozostałym referującym na wygłoszenie określonych tez?

Odnoszę wrażenie, że Anglicy czy Amerykanie są w stanie perfekcyjnie, w artystyczny sposób przekazać wszystko zgromadzonym słuchaczom tak, jakby to było odkryciem na miarę Kopernika czy Einsteina. Doskonale zdają sobie sprawę z tego, że nikt nie będzie słuchał jednej osoby dłużej niż 6 minut. To i tak jest długo. „Występ” zatem musi być krótki, ale „soczysty” treściowo i w formie. Mało kto używa multimedialnej prezentacji czy odwołuje się do jakichś wykresów, statystyk czy filmów. Ten, kto wyszedłby na scenę i zaczął czytać, zostałby zapewne wygwizdany lub wytupany. Nikt by go nie słuchał.

No tak, ale tu stosuje się erystykę, komunikacyjne triki, by przykuć uwagę słuchaczy, zabawić ich, wpisać się w ich pamięć, bo być może dzięki temu kupią produkt, jakim jest jakaś idea pedagogiczna, model szkolnej edukacji. Oni to sprzedają jak na rynku warzywa, owoce czy świeże ryby. Nie jest ważne to, czy ktoś to zna, czy nie. Kluczowe jest to, by tak opowiedzieć kawał z brodą, by widownia zatrząsała się ze śmiechu. Spójrzcie na klip Gevera Tulleya, który opowiada o edukacji przez majsterkowanie, ilustrując swój krótki wykład fotografiami oraz filmami z lekcji w terenie, mających na celu rozbudzać dziecięca wyobraźnię. Och, żeby chociaz tak wyglądały nasze "Zielone szkoły"... On nazywa ten model edukacji - Szkołą Majsterkowania, gdzie za pomocą odpowiednich narzędzi, materiałów i wskazówek pedagoga dzieciaki rozwiązują problemy, budują unikalne łodzie, mosty, a nawet rollercoastera.
http://www.ted.com/talks/gever_tulley_s_tinkering_school_in_action.html

Tę wypowiedź obejrzało już prawie pół miliona osób. A w Łodzi odbyła się w tym tygodniu konferencja sumująca realizację projektu ze środków unijnych, w której uczestniczyło zaledwie kilka osób. Hotel, catering, ulotki i materiały, których wartość merytoryczna odpowiada cenie papieru, na którym zostały wydrukowane. Uczestnikami byli ci wszyscy, którzy realizowali w tym projekcie określone zadania i zarobili kasę. Żenada? Niestety. Nędzne badania, nic nie wnoszące ani do nauki, ani do praktyki. Ważne, że wyciągnęło się kasę z budżetu na banały, że upowszechnia się nędzę intelektualną, wciskając społeczeństwu kit. To już byłoby lepiej, gdyby tak, jak Gever Tulley lub Ken Robinson opowiedzieli o czymś sensownym, albo nawet stare kawały. Byłoby przynajmniej wesoło.

Jaka pedagogia obowiązuje w szkołach publicznych?

Jeden z czytelników blogu podzielił się - poza komentarzami na tym forum - swoją wątpliwością, która wynika z niemożliwości rozeznania się przez niego jako rodzica w tym, jaka pedagogika jest realizowana w szkolnictwie publicznym. Pisze do mnie tak:

Czy dobrze rozumiem, że w pedagogice, jak w każdej dziedzinie nauki istnieją i rozwijają się różne nurty i szkoły? Czy, na przykład, dobrze kojarzę tę różnorodność z nazwiskami: Piaget, Korczak, Montessori, Waldorf , ... ?(jestem ignorantem w tej kwestii, więc mogłem zrobić błędy). Jeśli tak jest, to jakie trendy występują, a może obowiązują w naszej oświacie ? Jakie "pedagogiki" można spotkać w naszych szkołach ? Jak to jest: czy szkoły wybierają swoją "ulubioną szkołę pedagogiczną" ? A może każdy nauczyciel stosuje wybraną teorię lub jej elementy? A może jest jakaś jedna, uniwersalna teoria i praktyka pedagogiczna ? - Jaka ?

Czy MEN i władze oświatowe propagują jakąś konkretną szkołę pedagogiczną? Pytanie kluczowe: czy mam prawo zapytać szkołę mojego dziecka "jaka pedagogika u was obowiązuje, jest teraz na topie ?". Czy takie pytanie jest zasadne, czy ma sens ? To są pytania rodzica, który czuje się zagubiony w polskiej dżungli oświatowej. Za rok moje dziecko pójdzie do nowej szkoły. Oni zawsze zwracają się do mnie, do rodziców z pytaniem: "czy macie, państwo, jakieś pytania ?". Wówczas, zazwyczaj zapada cisza, a po niej ktoś zadaje pytanie o sprawy szóstorzędne. Zastanawiam się czy są sprawy pierwszorzędne, o które warto zapytać. Stąd mój list do Pana.

Moja odpowiedź na powyższe kwestie jest następująca:

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie ma i mieć nie powinno jednej wizji czy modelu edukacji dla szkolnictwa publicznego, gdyż nie powinno ono mieć jednolitego charakteru w całym kraju tak, jak było w państwie monistycznej ideologicznie władzy. Istotnie zatem jest tak, że po odwrocie i upadku jednolitej szkoły wychowującej zgodnie z świeckim, materialistycznym światopoglądem, jaki był narzucany przez władze oświatowe i polityczne okresu PRL weszliśmy w ustrój demokratyczny, w którym społeczności szkolne same powinny wypracowywać model roli własnej – publicznej szkoły w edukacji dzieci czy młodzieży. To od dyrektorów szkół i współpracujących z nimi rad pedagogicznych powinno zależeć, zgodnie z jaką pedagogią będzie realizowany w „ich” szkołach proces kształcenia i wychowywania osób.

MEN jednak nie pozostawia tych procesów środowiskom szkolnym, gdyż to, do czego może je zobowiązać i zmusić, to do realizacji przyjętej przez władze podstawy programowej kształcenia ogólnego czy w szkołach zawodowych – edukacji zawodowej. Nauczyciele szkół publicznych nie mogą zatem nie realizować narzuconego im przez resort programu (treści) kształcenia. Nie mogą tez sami rozstrzygać, jak będą organizować ten proces, gdyż obowiązuje ich gorset w postaci systemu klasowo-lekcyjnego, a więc ramowych planów kształcenia, czasu trwania roku szkolnego, czasu trwania jednostek dydaktycznych, podziału uczniów na zespoły klasowe lub międzyklasowe, przydziału nauczycieli według określonych kwalifikacji zawodowych itp . Jak więc tu mówić o zróżnicowaniu pedagogicznym publicznej edukacji, skoro jest on wciśnięty w określone ramy formalno-prawne? Nauczyciele mogą jedynie sami rozstrzygać o tym, jakie wykorzystają w pracy z uczniami środki dydaktyczne, jakimi będą kierować się regułami (zasadami) kształcenia (bo na wychowanie nie ma tu już zbyt wiele miejsca), jakie dobiorą sobie techniki, metody czy formy aktywności. Wszystko to jednak musi zmieścić się w narzuconych im ramach.

Ci nauczyciele, którzy nie chcą pracować w szkołach tak, jak większość, mogą opracować własną innowację czy eksperyment pedagogiczny i spróbować uzyskać akceptację władzy. Ta zaś dysponuje kryteriami (rozporządzeniem MEN o innowacjach i eksperymentach) dopuszczającymi do modyfikowania czy doskonalenia procesu dydaktycznego w szkołach publicznych zgodnie z innymi zasadami, niż powszechnie obowiązujące. Otwartość szkoły publicznej na alternatywę jest zatem połowicza, ale możliwa. Komu się jednak chce pokonywać bariery administracyjne, rejestrowania, opiniowania, pozyskiwania partnerów-sojuszników tak w radzie pedagogicznej, jak i w gronie rodziców, by realizować własną pedagogię w klasie szkolnej w ramach własnego przedmiotu?

Jeśli zatem rodzice chcą wiedzieć, czy nauczyciel ich dziecka realizuje autorski program kształcenia i wychowania, musza o to zapytać wprost – czy takowy ma miejsce w jego przypadku, czy też będzie on realizował powszechnie obowiązujący model edukacji publicznej. Nauczyciele sami zresztą chwalą się tym, że realizują autorski program i jest to także publikowane na stronie internetowej konkretnego przedszkola czy szkoły. Jeśli nie jest to program autorski, to coraz częściej zdarza się, że wdrażają powszechnie akceptowany przez MEN jeden z modeli szkolnych, które mają swoją nazwę i wyróżnik także na stronie resortu edukacji. Są to modele szkół, z których jedne mają charakter pilotażu, a więc przygotowywania placówek publicznych do powszechnej realizacji ustalonych przez władze zasad i rozwiązań programowo-metodycznych, jak np. model „Szkoły cyfrowej”, inne zaś są inicjowane przez organizacje pozarządowe i zarazem popierane (w wyniku ich lobbingu) przez władze resortu jako już cieszące się popularnością i mające swoje względnie czytelne zasady aktywizowania uczniów i społeczności szkolnej do uczenia się, jak np.: „Szkoła z Pasją”, „Radosna Szkoła”, „Otwarta Szkoła”, „Szkoła Obywateli”.

Niektóre z tych modeli są w sposób jawny popierane przez MEN w ramach zachęt materialnych (konkursy, projekty na dofinansowanie), a niektóre znikają z ofert władzy, kiedy ta zmienia się z prawicowej na liberalną czy lewicową lub na odwrót. Tak się np. stało z modelem "Szkoły zróżnicowanej", którą inicjował i popierał gabinet Romana Giertycha czy z modelem edukacji domowej, o której już w MEN nawet się nie mówi. Dzisiaj nie znajdziemy na stronie resortu edukacji nawet wzmianki o tym, że kiedykolwiek obie pedagogie były tu afirmowane na stronie internetowej.




Tak więc rodzice mogą zwrócić uwagę, czy szkoła, do której będą uczęszczały ich dzieci, realizuje jeden z powyższych modeli edukacyjnych i co się za tym kryje lub z czym one się wiążą. Niektóre z nich wygasają po latach, jak np. model „Szkoły z Klasą”, chociaż być może zachował się jeszcze na budynku szyld. Nie zawsze jednak kontynuowane są w takiej szkole zasady czy zadania, które obowiązywały w trakcie ich wdrażania w fazie zauroczenia i zachwytu lub chęci wyróżnienia się za wszelką cenę mimo niespełniania nawet części z określonych w ramach danego podejścia norm pedagogicznych.




Jedynie niektóre szkoły niepubliczne wyrózniają się jednoznaczną, czytelną i identyfikowalną pedagogią, która albo ma charakter naśladowczy np. szkoły Montessori, szkoły Steinera (waldorfskie), szkoły Planu Daltońskiego, szkoły salezjańskie, szkoły edukacji zróżnicowanej (single sex education), szkoły demokratyczne, szkoły Planu Jenajskiego, itp., albo ma charakter autorski, narodowy (np. Szkoła Autorska w Łodzi, Autorskie Licea Artystyczne), albo są to szkoły takie same, jak publiczne, tyle tylko, że odpłatne.

Pedagogika wobec oczekiwań społecznych czasu teraźniejszego

(fot.1. prof. dr hab. Amadeusz Krause)

była tematem czerwcowego V Naukowego Forum Pedagogów, które zorganizowała Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego w Olsztynie. Każdego roku odbywają się w tej niepublicznej uczelni dyskusje pedagogów różnych subdyscyplin wokół określonego, istotnego dla środowiska problemu. W tym roku podjęto problem oczekiwań społecznych wobec pedagogiki w różnych obszarach działań społecznych, rehabilitacyjnych i resocjalizacyjnych. Organizatorów konferencji interesował zarówno wizerunek współczesnej pedagogiki w sytuacji szeroko pojętych oczekiwań społecznych, jak również zdolność subdyscyplin pedagogiki sprostania tym oczekiwaniom. Szczególną uwagę zwracano jednak na czas teraźniejszy. Zmiany na rynku pracy „ekonomizują” stosunek do instytucji oświatowych i wzmacniają postulaty optymalizacji procesu kształcenia według wymogów gospodarki. Zmiany kulturowe wzmacniają roszczenia wobec pedagogiki, by skutecznie ujarzmiać nazbyt liberalną „pro wolnościową” nowoczesność. Natomiast zmiany w stosunku do niepełnosprawności zdają się stwarzać idealne rozwiązania integracyjne dla osób niepełnosprawnych, choć sami zainteresowani nie zawsze to dostrzegają i wskazują na nowe ograniczenia w swoim funkcjonowaniu.



(fot. Rejestracja tłumnie przybyłych uczestników obrad)

Wspomnianym tu zmianom towarzyszy zwiększające się poczucie zagrożenia przestępczością, wyrażane w postulatach zaostrzania prawa karnego i oczekiwaniach radykalizacji działań resocjalizacyjnych. Pytań jest zatem wiele, toteż nic dziwnego, że uczestnicy Forum dokonali z jednej strony diagnozy niebezpieczeństw, które ze sobą niosą zachodzące w naszym kraju zmiany, z drugiej zaś sami postulowali rozwiązania wychodzące naprzeciw wspomnianym tu oczekiwaniom społecznym wobec pedagogów i pedagogiki. Głównym inicjatorem interdyscyplinarnych debat jest prof. dr hab. Amadeusz Krause,który otworzył Forum referatem pt. Pedagogika wobec dyktatu oczekiwań. Zdaniem tego pedagoga politycy oświatowi, szkolnictwa wyższego i nauki redukują pedagogikę z dyscypliny humanistycznej do wiedzy stosowanej, praktycznej, której celem ma być precyzyjne zaplanowanie kierunku rozwoju młodych pokoleń pod dyktando rynku.

Dokonując analizy reform w zakresie kształcenia pedagogów i nauczycieli A. Krause zwrócił uwagę na to, że aż 90% efektów kształcenia lokuje się w obszarze edukacji adaptacyjnej, instrumentalnej, w wyniku czego nie ma już ani miejsca, ani czasu na edukację komunikacyjną, emancypacyjną i krytyczną. Tym samym mamy kształcić przyszłych nauczycieli, pedagogów jako osoby posłuszne, łatwo przystosowujące się do roszczeń pracodawców i bezkrytycznie realizujące stanowiące przez władze centralne cele kształcenia. Efektem tak rozumianej edukacji staja się osobowości radarowe, kalkulatywne. nauczyciele kształcą pod testy, a zatem tresują swoich uczniów jak małpy, często wbrew własnemu sumieniu i pedagogicznej kulturze. Coraz wyraźniej pedagodzy zaczynają tracić więź z pokoleniem swoich wychowanków. Władze zaś nie są w stanie udzielać kompetentnego wsparcia nauczycielom w sytuacjach kryzysowych, toteż sprowadzają ich role do adaptacji, reagowania zgodnie ze stanowionym procedurami. Co gorsza, państwo straciło już kontrolę nad edukacją uwikłaną w procesy rynkowe, które ulegają globalizacji. Kadry akademickie stają się rzemieślnikami uczestniczącymi w oszustwie neoliberalnego rynku.


(fot. prof. dr hab. Joanna Rutkowiak)


Prof. dr hab. Andrzej Bałandynowicz mówił o pedagogice sumienia w czasach parcjalnych zmian oświatowych i akademickich. Jako specjalista w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej wskazywał na zagrożenia dla kultury i cywilizacji, jakie stwarza psychopatyczna władza, która nie kieruje się w stanowieniu reform żadną koncepcją człowieka. Nic dziwnego, że edukowany w systemie oświatowym młody człowiek nie ma szans na integrację własnej osobowości, na autonomię, emancypację (oświecenie), gdyż jest redukowany do jednego wymiaru - osoby pozbawianej transcendencji, solidaryzmu społecznego, wyzuty z wrażliwości moralnej i negujący potrzebę rezonowania na jednowymiarowy świat własnym sumieniem. Dzisiejsza młodzież jest kształtowana w kulcie brania, hedonizmu, rywalizacji i egoizmu.

Potrzebny jest zatem polskiej edukacji powrót do pedagogiki humanistycznej, pedagogiki wzorów, aksjologicznych fundamentów (wartości transcendentnych), która będzie chronić byt ludzki z jego prawem do dokonywania wyborów, do prawdziwych spotkań (w myśl buberowskiej dialogiczności wzajemnych relacji), do miłości różnicującej. Konieczne jest odbudowywanie traconych pod wpływem manipulacji i socjotechniki władzy zgodności między sumieniem a praktyką codziennego życia. Pomocowość - jak mówił A. Bałandynowicz - jest najbardziej rozbudowaną formą życia demokratycznego, w której jest wspólnota więzi, wartości i praw. Dopełniła tej krytycznej diagnozy w swoim referacie prof. dr hab. Joanna Rutkowiak, przywołując główne tezy rozprawy o uwikłaniach edukacji w ideologię neoliberalną (pisałem o tym wcześniej). Potwierdziła, że ma miejsce w naszym społeczeństwie z udziałem sterowanej odgórnie edukacji maksymalizacja interesu technicznego władzy przy równoczesnej minimalizacji interesu emancypacyjnego obywateli i młodych pokoleń. Być może trzeba wymyślić nowe państwo (za Fukuyamą) lub wzbogacić proces wychowania - jak mówił ks. prof. Jarosław Michalski - o uświadamianie młodym pokoleniom sensu życia.



(fot. prof. dr hab. Andrzej Bałandynowicz)


Prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z UAM w Poznaniu przedstawiła wyniki swoich badań dotyczące dydaktycznych i pozadydaktycznych uwarunkowań edukacji inkluzyjnej osób z niepełnosprawnością. Okazuje się, że w Polsce prowadzona jest przez MEN polityka likwidowania w celach oszczędnościowych kształcenia i wychowywania dzieci w szkołach specjalnych na rzecz wdrażania modelu edukacji integracyjnej, ale z pominięciem koniecznych dla jej wartości rozwiązań prawno-pedagogicznych. Niestety, bezmyślnie i bez odpowiednich warunków włącza się dzieci z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych, w wyniku czego powiększa się straty po stronie rzekomych jej beneficjentów jakimi powinny być dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnością.



(fot. prof. dr hab. Iwona Chrzanowska)

Brakuje bowiem w klasach czy szkołach integracyjnych nauczycieli o specjalnych kwalifikacjach do pracy z tego typu uczniami, nie określono maksymalnej liczby dzieci z niepełnosprawnością, jakie można przyjąć, żeby mogła powstać klasa integracyjna oraz nie zatrudnia się w klasach z uczniami niepełnosprawnymi tzw. nauczycieli wspierających. Efektem takiej polityki są ogromne różnice w osiągnięciach szkolnych dzieci, które uczęszczają do szkół specjalnych i tych uczących się w modelu edukacji inkluzyjnej, na niekorzyść tych ostatnich.

(fot. Dyskusja w czasie przerwy. Z prawej - dr hab. Henryk Mizerek)




Nic dziwnego, że aż 85% nauczycieli szkół ogólnodostęnych, którzy są zdani na samych siebie, nie chce edukacji inkluzyjnej. Nie chcą w swoich klasach dzieci z upośledzeniem umysłowym, gdyż nie wiedzą, jak takim dzieciom właściwie pomóc. Uczniowie z niepełnosprawnością obniżają swoimi osiągnięciami szkolnymi ogólny wynik egzaminów zewnęrznych, a przy tym wymagają oni dodatkowego nakładu pracy. Dopełnieniem tego referatu było wystąienie dr hab. Beaty Jachimczak z UAM w Poznaniuna temat oczekiwań osób niepełnosprawnych i ich pracodawców na rynku pracy. Muszą być tu spełnione dla ich zatrudnienia odpowiednie warunki pracy, możliwość wykorzystania zdolności osób z niepełnosprawnością i niezwykle ważne jest to, jak przyjmą ich do siebie współpracownicy.


(fot. prof. dr hab. Joanna Rutkowiak i dr hab. Beata Jachimczak)


Organizatorom należą się gratulacje, gdyż w konferencji aktywnie uczestniczyli studenci pedagogiki, którzy przygotowali interesującą sesję plakatową na podstawie wyników badań w ramach własnych prac dyplomowych - licencjackich i magisterskich. Mogliśmy z nimi rozmawiać, dyskutować, dopytywać się o szczegóły ich własnych koncepcji i uzyskanych wyników badań, a i oni mieli poczucie sensu tego, w czym uczestniczyli w toku studiów, jak i w tej debacie.





(fot. studencka sesja plakatowa)

Balcerowicz musi odejść!

Przypomniało mi się uporczywie powtarzane przez b. lidera populistycznej partii Samoobrona, b. wicepremiera w rządzie Jarosława Kaczyńskiego zawołanie – BALCEROWICZ MUSI ODEJŚĆ!, gdy przeczytałem tekst wywiadu z neoliberalnym ekonomistą o tym, że należy zlikwidować Kartę nauczyciela. Nie wiedziałem, że mamy nowego ministra edukacji narodowej. A może nieudolność obecnej minister jest przykrywana przez premiera podpuszczaniem b. wicepremiera, by jego rękoma rozwiązać problem dziury budżetowej w naszym kraju? Co proponuje się w zamian? Nic. Leszek Balcerowicz nie pisze o tym, czy władze państwowe powinny w jakimkolwiek zakresie troszczyć się o to, by w szkołach byli jak najlepsi nauczyciele, by wszystkim chciało się chcieć, by dzięki pozbawieniu ich dotychczasowych przywilejów, byli chętni do podnoszenia swoich kwalifikacji czy lepszego wykonywania zawodu? Co oferuje się w zamian?

NIC. NIC, czyli NIC.

To, co można nauczycielom odebrać, to są niewątpliwie urlopy zdrowotne, zbyt niskie pensum zajęć dydaktycznych (tzw. „przy tablicy” – chyba interaktywnej?), zbyt wczesne przechodzenie na emeryturę. Co jeszcze można odebrać nauczycielom? Można odebrać im jeszcze zasiłki socjalne, wczasy pod gruszą, specjalistyczną opiekę lekarską i kazać wszystkim przejść na samozatrudnienie. Kto się utrzyma i przeżyje, ten będzie miał niższą od obecnej płacę, ale za to względnie stałą pracę.
Główna teza Leszka Balcerowicza została wytłuszczona w tytule wywiadu z nim w „Rzeczpospolitej” brzmiąc: KARTA SZKODZI UCZNIOM.

Nie wiedziałem, że ekonomista tak świetnie zna się na pedagogice szkolnej, a na dydaktyce w szczególności, że uzurpuje sobie prawo do rozstrzygania o tym, co szkodzi polskim uczniom. Moim zdaniem, polskim uczniom szkodzą tacy właśnie politycy, którzy mocą swojej ignorancji, choć z pełnym przekonaniem o posiadaniu kompetencji pedagogicznych (w końcu byli kiedyś uczniami, ich dzieci były lub są w szkołach, a i im się wydaje, że jak są profesorami ekonomii czy innej dyscypliny naukowej, z pominięciem rzecz jasna pedagogiki, to są fachowcami od kształcenia i wychowywania innych), wypowiadają się na temat edukacji młodych pokoleń. Proponuję, by o zarządzaniu polską gospodarką decydowali nauczyciele wychowania fizycznego, o służbie zdrowia - rolnicy, o rolnictwie fizycy, o energetyce jądrowej producenci jaj strusich itd.

Nie bronię ustawy Karta nauczyciela. Bronię nauczycieli, którymi już bez ogródek manipuluje się od ponad 20 lat, nie dając im nic w zamian. Rzekome przywileje są im i tak odbierane, gdyż żeby móc godnie funkcjonować w zawodzie i pełnić także obowiązki rodzinne, niemalże wszystkie dni wolne nauczyciele poświęcają na dodatkowe szkolenia, kursy, studia podyplomowe czy zajęcia zarobkowe, by dostosować swoją wiedzę i umiejętności do zmieniających się roszczeń polityków. Na inwestycje we własny rozwój nie wystarcza im nie tylko środków, ale i czasu. Regulacje prawne w oświacie zmieniają się tak często, że ledwo nauczyciele zostaną jako tako przygotowani do ich realizacji, a już pojawia się kolejny minister czy jego zastępca, który wprowadza zmiany. To, co dotychczas obowiązywało, staje się zatem nieważne.

Poza podnoszonymi w ostatnich latach płacami, co miało najczęściej ścisły związek z nadchodzącymi wyborami i tym samym "kupowaniem" głosów wyborczych tak licznej społeczności zawodowej w tym kraju, w polskim systemie oświatowym nie zmieniło się nic, co czyniłoby ten zawód wysoce atrakcyjnym. Karta szkodzi nie uczniom, ale nauczycielom, bowiem degraduje i obniża poziom motywacji do innowacyjności i większego zaangażowania przez tych, którzy ten zawód wykonują z pasją, a nie z przypadku lub przymusu braku innego zatrudnienia. Władze nie inwestują w świetnych nauczycieli, gdyż od powrotu do władzy w 1993 r. lewicy, w tym ZNP, zaczęło się upartyjnianie nadzoru pedagogicznego, z czego chętnie korzystały następne ekipy władzy w MEN - prawicowej, liberalnej i populistycznej.

Każda zmiana warty wykorzystywała instrumentalnie resort edukacji do załatwiania własnych interesów politycznych kosztem nauczycieli i kosztem koniecznej rewolucji w uczeniu się. Od 1993 r. sukcesywnie pozbawiano nauczycieli (w tym także dyrektorów szkół) prawa do twórczości pedagogicznej, odpowiedzialnej niezależności zawodowej, autonomii, a więc samorządności placówek edukacyjnych, by utrzymywać w nich nauczycieli jak marionetki, w nieustannej gotowości do pociągania nimi za odpowiednie sznurki, w zależności od tego, komu i do czego mieli służyć. Tak więc to nie sama ustawa szkodzi uczniom, tylko nieodpowiedzialni politycy, którzy nie mają spójnej wizji i strategii rozwoju polskiej oświaty, dokonują w niej parcjalnych zmian dla wąsko pojmowanych interesów różnych grup społecznych. Im więcej w oświacie jest miernych, ale władzy wiernych, tym lepiej dla jednych i drugich, ale nie dla uczących się.

Leszek Balcerowicz ma rację tylko w jednym, że zapisana w Karcie socjalistyczna urawniłowka nie jest czynnikiem stymulującym nauczycieli do bardziej efektywnej pracy. Tyle tylko, ze nawet jak zlikwidujemy Kartę i dodamy nauczycielom godzin pracy dydaktycznej, to i tak niewiele się zmieni, poza uzyskaniem przez rząd większych oszczędności. Innymi słowy, nie o uczniów chodzi w tej zmianie, ale o budżet państwa, o naprawę finansów publicznych kosztem nauczycieli i uczniów. Dlaczego L. Balcerowicz nie pisze o konieczności redukcji tysięcy zbytecznych urzędników, którzy są utrzymywani ze środków publicznych?

W Polsce trzeba odejść od systemu klasowo-lekcyjnego, bo to on jest największym czynnikiem braku efektywności kształcenia i wychowywania w szkolnictwie publicznym dzieci i młodzieży. Nie można w XXI w. oferować kształcenia w formie i warunkach typowych dla XIX-wiecznego panoptikonu tylko dlatego, że jest ono tanie i łatwe do sprawowania nad nią kontroli nadzorczej. To nie Karta nauczyciela szkodzi uczniom, ale nieadekwatny do konieczności jak najszybszego przejścia z kultury statycznej uczenia się, neobehawioralnej do kultury dynamicznej, konstruktywistycznej procesu edukacji, umożliwiającej także realizację modelu szkoły cyfrowej, ale i zarazem szkoły uspołecznionej. Dzieci i młodzież już dawno są w świecie on-line, ale ustrój szkolny funkcjonuje strukturalnie, prawnie i politycznie tak, jakbyśmy żyli tylko w świecie off-line.

Politycy, zostawcie szkołę w spokoju, jeśli nie wiecie, jakie czynniki i mechanizmy rzutują na jakość wykształcenia młodych osób. Jak już chcecie niszczyć pozostałości systemu homo sovieticus, to jestem jak najbardziej ZA. Czyńcie to jednak konsekwentnie i do końca, zmieniając ustrój szkolny zgodnie z modelem środowisk samouczących się, autonomicznych, ale poddanych oddolnej kontroli społecznej. Niech w oświacie zaczną obowiązywać reguły zarządzania nią przez profesjonalistów od makropolityki oświatowej, a nie od zmian na poziomie mezo- czy mikroedukacyjnej.

Niesamorządna samorządność szkolna

Gdyby żyła Maria Dąbrowska, to nie mogłaby po 23 latach III RP napisać, że TU ZASZŁA ZMIANA. Rzecz dotyczy polskich szkół publicznych i "istniejących" w nich niesamorządnych samorządów szkolnych.

We wrześniu 1982, kiedy w Polsce obowiązywał stan wojenny, a władza rozprawiała się z opozycją polityczną, nagradzając środowisko nauczycielskie za posłuszeństwo przywilejami, czyli ustawą Karta Nauczyciela, minister oświaty i wychowania wydał „Zarządzenie w sprawie zasad działalności samorządu uczniowskiego”. Dokument ten regulował w skali ogólnopolskiej wspólne dla wszystkich szkół zasady, jakimi powinni kierować się uczniowie tworzący w nich samorządy. Był w tym zawarty paradoks wolności, bowiem cóż to za samorządność, która staje się nakazem władzy? Zgodnie z typowym dla władzy autorytarnej pozorowaniem praw, uczniowie we wszystkich szkołach mieli tworzyć samorządy uczniowskie, ale - co ciekawe - nazywały się one samorządami szkolnymi. To tak, jakby w tych szkołach nie było nauczycieli.

Co to jednak za samorząd szkolny, którego członkami nie są nauczyciele, tylko sami uczniowie? W tej sytuacji ów organ (struktura społeczna, społeczność) powinien nazywać się samorządem uczniowskim, a nie szkolnym. Zezwolenie jednak na nazywanie tej społeczności samorządem uczniowskim wymagałoby stworzenia jej pełnych warunków do bycia samorządną, a przecież władza autorytarna (totalitarna, centralistyczna, etatystyczna) nie była i nadal nie jest zainteresowana tym, żeby podlegający jej uczniowie byli samo-rządni. Oni mieli być przecież tylko pozornie samo-rządni, by im się wydawało, że są takowymi, samorządnymi jednak nie będąc. Na tym właśnie polega pozorowanie czegoś, co ma być tym, czym nie jest, choć ma jawić się, jako coś, czym jest, tym jednak w rzeczy samej nie będąc. Wymyślono niesamorządną samorządność, tak jak powstała w okresie PRL czekolada nie będąca czekoladą, demokracja nie będącą demokracją, rynek nie będący rynkiem itd., itd. W ustroju fikcji i pozoru trzeba było nadawać cechy czegoś postulatywnego czemuś temu zaprzeczającemu, chociaż jawiącemu się formalnie jako odpowiadające temu pierwszemu.

Stworzono zatem strukturalną fikcję samorządności, która była szkolną tylko dlatego, że znajdowała się na terenie szkoły, ale nie obejmowała całej szkolnej społeczności. Gdyby samorząd miał być rzeczywiście szkolnym, to musiałby uwzględniać nie tylko uczniów, ale i nauczycieli oraz pracowników administracji szkolnej i pracowników technicznych. Takiej jednak jego struktury osobowej władza quasitotalitarnego państwa nie tylko, że sobie nie życzyła, ale i nie wyobrażała. Jakże to miano tworzyć samorządy szkolne, skoro placówki te nigdy nie miały być samorządnymi, a więc autonomicznymi, samorządzącymi się.

Każdy podmiot szkolny miał swojego pana, samemu będąc zniewolonym. Panem ucznia był - nauczyciel, panem nauczyciela - dyrektor, panem dyrektora - inspektor szkolny, panem inspektora szkolnego - kurator oświaty i wychowania a panem kuratora - minister edukacji, a panem ministra - sekretarz Komitetu Centralnego PZPR ds. oświaty i wychowania, a panem sekretarza KC -pierwszy sekretarz KC PZPR, a panem I sekretarza KC PZPR - premier rządu a panem premiera rządu... i tu kółko się zamykało, bo był nim - I sekretarz PZPR, który zapewne miał swojego pana w ZSRR, itd., itd.

Trzydzieści lat temu czerwonouste władze oświatowe głosiły, że samorząd w szkołach jest potrzebny, by przestrzegano w nich praworządności, a więc by wszyscy podporządkowali się obowiązującym w niej regulacjom. Kto stanowił w szkołach prawo? Patrz wyżej: uczniom - nauczyciel, nauczycielom-dyrektorem, dyrektorem - inspektor szkolny itd., itd. Ba, w szkolnej społeczności każdy podmiot miał inne prawa. Innymi regulowane było życie uczniów (Kodeks Ucznia) a innymi prawa nauczycieli (Karta Nauczyciela). Gdyby istniał samorząd szkolny zgodnie z istotą tej struktury społecznej, to musiałby istnieć w szkołach jakiś wspólny mianownik praw, by było czytelne nie tylko to, kto i jak ma przestrzegać wspólne prawa, ale i kto oraz jak ma sprawdzać, oceniać i egzekwować ich przestrzeganie. Musiałaby zatem być powołana jakaś instancja - jak u Janusza Korczaka w Domu Sierot - która rozstrzygałaby sprawy sporne, konfliktowe związane z nieprzestrzeganiem przez kogoś praw. Takowego strażnika praw ministerstwo nigdy nie przewidywało w szkołach, bo kto miałby być w szkole policjantem, kto prokuratorem, kto sędzią, a kto katem?

Istotą samorządu jest to, by jego członkowie wychowywali siebie samych i jedni drugich, a jakże tu zgodzić się na to, by wychowawcami wychowawców (nauczycieli) mieli być ich uczniowie? To, że miało, było i jest na odwrót, nikogo nie dziwiło i nie dziwi, a nawet wydaje się oczywiste samo przez się. Samorząd nie jest żadnym narzędziem, strukturą, organizacją - jak pisali przed laty Aleksander Kamiński czy Julian Radziewicz, tylko jest metodą. W samorządzie nie ma kierowników i podwładnych. Są tylko ci, którzy zobowiązali się, że będą coś robić dla wszystkich – i są wszyscy, którzy to kontrolują i oceniają. Korzyści muszą mieć i jedni, i drudzy. Samorząd, który nie przynosi korzyści wszystkim – nie jest samorządem.
(J. Radziewicz, Równi wśród równych, czyli o samorządzie uczniowskim, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia” 1985, s. 12)Jakże jednak nauczyciele mieliby coś robić dla uczniów, albo uczniowie dla nauczycieli, by tak jedni, jak i drudzy mieli z tego korzyść, skoro to nie oni rozstrzygali w tamtym ustroju o tym, co jest korzyścią, a co nią nie jest?


Nie tylko tworzenie samorządów szkolnych (uczniowskich) miało charakter heterogeniczny, a nie autonomiczny, ale i zasady jego działania musiały być zatwierdzane przez radę pedagogiczną. Samorząd uczniowski nie był suwerenny w swojej sprawczości, skoro musiał wnioskować do dyrektora szkoły w sprawie powołania nauczyciela, w tym dla samorządów klasowych – wychowawcy klasy na opiekuna tej społeczności z ramienia rady pedagogicznej. To władze szkolne miały też czuwać nad zgodnością działalności samorządu uczniowskiego z celami wychowawczymi szkoły, a te przecież nie były stanowione czy współstanowione przez uczniów czy ich rodziców, gdyż określała je na każdy rok szkolny władza polityczna kraju.

Czy coś w tych kwestiach uległo od tamtej pory zmianie?