Naga prawda o habilitacjach (nie tylko) made in Slovakia?

Bloger „Belfer”- osoba ambitna i twórczo zaangażowana w pracę akademicką - postanowił zamienić się w meta-recenzenta habilitacji w kraju. Teza wstępna, jaka leżała u podstaw jego aktywności detektywistycznej, brzmi: Być może są jakieś jednostkowe przypadki wyłudzeń przez Polaków habilitacji na Słowacji, ale nie można czynić żadnych generalizacji w tym zakresie. Jak stwierdza:

(...) każdy przejaw oszustwa, naciągania, powinien być wskazany i piętnowany- ale na zasadzie konkretnej osoby, a nie całości i wszystkich osób, robiących tam habilitację. Bo nie tylko nieudacznicy i „beztalencia” bez dorobku, jak się często wmawia, wybierają tam tą procedurę.

Co ciekawe, Belfer nie dokonuje analizy dorobku naukowego żadnego z habilitowanych na Słowacji polskich, a przecież jakże wybitnych naukowców, bo wie, że są utalentowani i z wielkim dorobkiem, tylko niedostrzeganym i/lub niedocenianym w kraju. Mnie się wydaje, że akademicka uczciwość w obronie słusznej sprawy wymagałaby właśnie pokazania dowodów na ten stan rzeczy, a nie uciekania w ogólniki i frazesy.

Co nam proponuje Belfer w zamian, bo dowodów na swoją tezę nie przytacza? Proponuje nam interview, wywiad, ale nie biały wywiad, bo ten zastosuje do polskich habilitowanych, tylko „miękki”, swobodny to znaczy, że przyjmuje na wiarę to, co mu ktoś powie bez dociekania istoty jakże kluczowych spraw. On wie, bo rozmawiał z jedną panią w wieku – jak to się dzisiaj modnie określa 55+, a ona, pominąwszy kwestię swojego, a niedocenianego przez starców (wiek 70+), „dorobku naukowego” w Polsce, odsłoniła mu prawdę. Nareszcie ktoś potwierdził to, czemu Belfer chciał swoim wpisem zaprzeczyć. Oto mamy empiryczny dowód anonimowej pani doktor przekazany anonimowemu blogerowi. Cytuję zatem:

Mam znajomą, która na dniach (na pewno w tym roku) będzie startowała z habilitacją na Słowacji, rodzina ją wspomogła finansowo, sprzedała auto. Powiedziała do mnie tak:
- wiesz, chciałabym jeszcze do emerytury (około 10 lat) normalnie popracować.

Pytam się, co masz na myśli mówiąc: normalnie?

Aby mieć składki emerytalne odprowadzane, mieć trzynastkę, jakieś socjalne sprawy. Przecież jak pójdę na emeryturę z tej szkoły co teraz pracuję na umowę śmieciową- to mi na czynsz nie starczy.

Ja ją rozumiem.

Startowała od wielu lat we wszystkich konkursach od gór do wybrzeża do szkół publicznych- zawsze z wiadomym skutkiem, wygrywali ci, co mieli wygrywać.

Pytam się jej, ale wiesz, Słowacja jest teraz passe.

- Mam to w ……. (tu użyła brzydkiego wyrażenia), mogą mnie potem po habilitacji zatrudnić nawet w jakiejś lokalnej „WSP”, ale publicznej, będę miała normalnie, ambicji na „wiodące uczelnie” już nie mam.

Po co tak wielu rzuca się na te habilitacje gdzie popadnie? Aby mieć „normalnie”, jakaś pewność pracy przynajmniej na 3-4 lata, z socjalem, z normalnością.

Doprawdy, powinniśmy zatem śledzić sukcesy na Słowacji pani Doktor 55+ i życzyć jej jak najlepiej, także tego, by po sukcesie, bo ten przecież jest wiadomy (ona już wie!), mogła podwyższyć sobie emeryturę z pieniędzy podatników. Wprawdzie nie wybierze pracy w czołowych uczelniach kraju (te zapewne „biłyby się o jej zatrudnienie”), ale skorzysta z głodu doktorów habilitowanych w jakiejś państwowej wyższej szkole zawodowej, albo nawet jakiejś wsp. Zapewne, podzieli się swoimi osiągnięciami w zakresie tego, jak zdobywa się taki awans, a Belfrowi machnie dyplomem słowackiego docenta przed nosem, by żałował, że jeszcze nie zdobył się na ten ambitny krok. Frajer. Nie myśli o swojej przyszłej emeryturze!

Belfer nie przytacza w swoim blogowym wpisie tego, z jakim dorobkiem startuje na Słowacji jego znajoma? Po co? Przecież odkryła karty. Habilitantka okazała się naga.

Bloger postanowił jednak wcielić się w detektywa Rutkowskiego i dokonać oceny jakichś trzech doktorów habilitowanych w kraju, bo – jego zdaniem – trzeba przyjrzeć się „lokalnemu podwórku”. A o nim pisze tak:

Pozwoliłem sobie poszukać i ocenić „dorobek” 3 dr hab., którzy „zrobili” habilitację w Polsce, jeszcze zanim sama habilitacja zaczęła być tak pożądana. Otóż te wymienione osoby przed sama procedurą habilitacyjną miały z punktu widzenia Anno Domini 2012 dorobek mizerny, jeśli by nie powiedzieć; słaby. Mówimy tu o habilitacjach w obszarze pedagogiki. W dwóch przypadkach jedna monografia i kilka artykułów, w jednym przypadku dwie monografie i kilka artykułów. Trzeba też uczciwie powiedzieć, że inni mieli zdecydowanie „lepszy” dorobek i więcej publikacji.

Teraz odrzucane są osoby z 4 monografiami i bardzo znacznym dorobkiem w tym z grantami zagranicznymi, konferencjami zagranicznymi, pracą w innych krajach (prowadzenie zajęć) itd., znajomością języka. Są też habilitacje mizerne, które jakimś dziwnym trafem „przechodzą”, a wszyscy wkoło wiedzą dlaczego tak się stało: bo znajomy znacznego profesora, bo nowa żona itd.
Nie będę tu wymieniał uczelni i nazwisk- bo nie o to w tej całej sprawie tu chodzi, gdzie „starsi wiekiem i stopniem” reglamentują innym przystąpienie do swego grona i swego obszaru zarobkowania.”

Sam byłbym ciekaw metodologii badań Belfra czyjegoś dorobku. Jak on do tego doszedł, że ktoś ma jedną, dwie czy trzy publikacje, kilka artykułów, a został habilitowany? Gdzie jest publikowany pełen wykaz takiego dorobku?

Pojawia się insynuacja, wyjaśniająca ten stan rzeczy, choć przecież niczym nie udokumentowana, ale za to jak ładnie brzmi: „pewnie to ktoś znajomy jakiegoś profesora”, a to starsi wiekiem (pewnie 60+) nie dopuszczają wybitnych szczeniaków (30+) do habilitacji mimo, iż ci mają znakomity dorobek, a to wreszcie ktoś sobie zmienił żonę na młodszy model (pewnie na 40+) a ta to wykorzystała, itd., itd.

Tak powstają mity, które sprzyjają samousprawiedliwianiu braku własnej pracy twórczej, naukowo-badawczej. Złej baletnicy…

A swoją drogą, czy pani minister Barbara Kudrycka połączy narrację Belfra z innymi informacjami na temat słowackich habilitacji? Polskim przewodom przyjrzy się Centralna Komisja, bo tej powierzona jest możliwość przeprowadzania stosownych kontroli. Proponuję Belfrowi, by powiadomił o swoich odkryciach ten organ, a sprawa zostanie zbadana. Tylko potrzebne tu są konkrety, a nie insynuacje.

(źródło: http://okiembelfra.blogspot.com/2012/03/habilitacja-made-in-pol
and.html)

Reformy MEN szyte na miarę mydlanych baniek

choć są kolorowe, a niektóre nawet duże, będą pękać i znikać w nicości naszej przestrzeni. Jedną ze sztandarowych reform, jaką wprowadzała Katarzyna Hall, a milcząco kontynuuje ją jej następczyni, miało być niesienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W świetle nałożonych przez rozporządzenie MEN regulacji prawnych w ofercie każdej z nich powinna być troska o każde dziecko, w tym szczególnie to, które znajduje się na lewo lub na prawo od tzw. krzywej Gaussa. Przed kadrą nauczycielską postawiono niezwykle trudne zadanie: rozpoznanie problemów uczniów, udzielenie im profesjonalnej pomocy, a nawet wsparcie rodziców. Jak każda centralistyczna "reforma", tak i ta, jest konstruowana dla środowisk wielkomiejskich.

Z perspektywy Warszawy wmawia się społeczeństwu, że wszędzie jest tak samo, tylko trzeba nauczycieli prawnie do czegoś zobowiązać, żeby słowo (rozporządzenie) MEN stało się codzienną praktyką w każdym środowisku i zakątku naszego kraju. Nie stawało się, nie staje się i nie ma co liczyć na to, że stanie się w jakiejkolwiek przyszłości. Każdy centralizm kończy się grą pozorów, fikcyjnością i propagandową grą władzy z ludem. Ważne, że władza ma dobre samopoczucie, bo przecież z tego m.in. powodu zatrudniła znakomitego zresztą psychologa biznesu i psychoterapeutę jako członka gabinetu politycznego.

Gratulujemy. Nareszcie wiemy, że oświata publiczna jest biznesem, a upadająca firma, organizacja w kryzysie, jaką jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, wymaga zmiany kultury wewnętrznej w jej organizacji. Znakomicie, że władza wreszcie zatroszczyła się o siebie, o swoją kulturę organizacyjną, by nauczyć się sztuki budowania przejrzystych i profesjonalnych relacji z obywatelami czy postaw proklienckich. Dla utrzymania władzy w kryzysie trzeba zapłacić z pieniędzy podatników, by zamydlić im głowy, wypuszczać kolejne bańki, które odwrócą uwagę od sedna nierozwiązanych lub źle rozstrzyganych spraw. Nadchodzi zatem kolejna fala pokazu mydlanych baniek, które przypominają już cyrkowy pokaz umiejętności "ubierania" w nie klientów (to jedna ze sztuczek w objazdowych cyrkach).

Władza sądzi, że można wprowadzać schematy postępowania z dziećmi o określonych, indywidualnych potrzebach edukacyjnych, odgórnie sterować wspieraniem nauczycieli i rodziców dzieci, dla których niezbędna jest pomoc psychologiczno-pedagogiczna - tak tych wybitnie uzdolnionych, jak i niepełnosprawnych, które zostały włączone do ogólnodostępnego szkolnictwa. Tymczasem w grę wchodzą przede wszystkim oszczędności, minimalizowanie kosztów utrzymywania takich dzieci w publicznej oświacie, opakowując je mydlanymi bańkami zapewnień o pomocy, jaka zostanie im udzielona. Nic z tych rzeczy, a raczej niewiele. Jeden z wielu przypadków jest tego najlepszym dowodem. Jednego z rodziców niepełnosprawnego dziecka, które - a jakże - zostało przyjęte do ogólnodostępnej szkoły podstawowej w środowisku wiejskim (wyższa dotacja dla szkoły) nurtuje i zarazem irytuje pytanie - Jak to jest w dzisiejszych czasach, że dziecko, które urodziło się z zamartwicą (najcięższą postacią niedotlenienia wewnątrzmacicznego), a więc miało 0 punktów w Skali Apgara, jest ignorowane w szkole? Przez kilka lat matka poświęciła swojemu dziecku miłość, czas, wykonując z nim trudne ćwiczenia, by rozwijało w sobie możliwości i sens godnego życia. Dziecko zostało przyjęte do szkoły podstawowej, w której ma już za sobą pozytywnie zaliczony okres wczesnej edukacji i... na tym byłby już koniec wsparcia jego rozwoju.

Nauczyciel, który tak naprawdę ma obowiązek zająć się takim dzieckiem i pomóc mu, poświęcać mu czas w trakcie lekcji tak samo, jak każdemu innemu dziecku, traktuje je jak powietrze, jak intruza, jak balast, zajmując się przede wszystkim uczniami zdolnymi i dającymi sobie radę. Dziecko niepełnosprawne zostawia samemu sobie. Niech się cieszy, że w ogóle może być w tej klasie, obniżając tym samym jego motywację do zmagania się z samym sobą i materią edukacyjną. Dziecko to jest sadzane z dziećmi, które, tak jak ono, uczą się słabiej. Nic dziwnego, że ma ono poważne problemy z nauką, która sprawia mu trudności. Wielokrotnie było badane przez psychologów, którzy stwierdzili lekkie opóźnienie w rozwoju, a wyniki tej diagnozy są znane nauczycielom w szkole. Zdruzgotana minimalistyczną postawą nauczycieli matka pyta: jak to jest możliwe, że szkoła, która powinna udzielić pomocy takiemu dziecku, jest obojętna na to, jak ono w niej cierpi. W wiejskiej szkole nie ma pedagoga specjalnego, psychologa szkolnego, ani pedagoga rewalidacji. Nie ma też żadnych zespołów, które naradzałyby się, "co z tym fantem zrobić"? Po raz kolejny wydychane przez MEN powietrze zmian idzie w bańki mydlane, które w takich sytuacjach rozpryskują się jak marzenia zatroskanych o losy swoich dzieci matek.

W elitarnym "Klubie habilitowanych w Polsce pedagogów"

witamy ks.dra Dariusza Stępkowskiego SDB, który w dn. 13 marca 2012 r. pozytywnie zdał przed Radą Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy kolokwium habilitacyjne i wygłosił interesujący wykład nt. "Wychowania w służbie demokracji", uzyskując stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie "pedagogika". Opublikowana przez niego rozprawa habilitacyjna nosi tytuł: "Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera (Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Franciszka Salezego, Warszawa 2010).

Młody doktor habilitowany jest zatrudniony na stanowisku adiunkta w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, gdzie początkowo był pracownikiem Katedry Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, a od 2008 r. jest w Katedrze Podstaw Pedagogiki Ogólnej. Ks. dr hab. D. Stępkowski SDB ma cenne zasługi dla recepcji i promowania w naszym kraju pedagogiki Jana F. Herbarta, wydając wartościowe rozprawy naukowe z tego zakresu, ale także redagując stronę internetową poświęconą temu klasykowi pedagogiki (http:/www.herbart.pl ). Wspomniana powyżej książka habilitacyjna jest niezwykle wartościowa dla współczesnych analiz spuścizny pedagogicznej obu filozofów wychowania. Kilka lat wcześniej J.F. Herbartowi swoją habilitację poświęcił obecny w tym prtzewodzie jako recenzent, filozof - dr hab. Andrzej Murzyn, obecnie profesor Uniwersytetu Śląskiego.

Kluczowym problemem badawczym jest w tej dysertacji pytanie o to: Jakie związki łączą pedagogikę ogólną z religią? Dla mnie znacznie ważniejsze, niż odpowiedź na powyższe pytanie, jest to, jak Autor wyjaśnia Herbartowskie pojęcie „ukształcalności wychowanka”. Badacz przywołuje nie tylko różne jego rozumienia w zależności od życia i okresu badań samego J.F. Herbarta, ale także konfrontuje je z polskimi przekładami i synonimami, które to fenomeny stały się dużo wcześniej przedmiotem analiz takich pedagogów, jak: Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Astrid Męczkowska, Andrea Folkierska czy Maria Reut. Wprawdzie pominął przy tym znacznie szersze i współczesne badania fenomenu „wychowalności” w pracach Natalii Han-Ilgiewicz, moich czy Jacka Filka, to jednak jego dociekania znakomicie służą kolejnym badaczom w rozpoznaniu doniosłości tych zagadnień dla pedagogiki (tak w sferze epistemologicznej, ontologicznej, jak i estetycznej).

Co ważne, mamy w przypisach rozszerzających istotne odniesienia do innych, współczesnych filozofów polskich, których poglądy potwierdzają ten sam schemat myślenia, a zarazem pozwalają lepiej wyjaśnić powody uwzględniania przez powyższych klasyków jakże aktualną i ponadczasową właściwość tak rzadko analizowanych kategorii jak np. faktyczność, złożoność struktury wewnętrznej itp. Ks. dr hab. D. Stępkowski w spójny logicznie sposób odczytywania dzieł Herbarta czy Schleiermachera wykazuje, jak stosowane przez nich pojęcia i ich wyjaśnianie przyczyniły się do przekroczenia granic wyznaczonych dla nich przez poprzedników oraz w jakim stopniu można je przenosić na grunt współczesnej nam teorii kształcenia czy/i wychowania.

Za takimi rozprawami przepadają naukowcy, którzy reprezentują teorię wychowania, pedagogikę ogólną czy filozoficzną. Nie lubią ich czytać licznie studiujący w naszym kraju pedagogikę, gdyż wolą jak najmniej tekstu, który można streścić na jednej stronie kartki. Postindustrialna epoka wcale nie wieści końca czytania, podobnie jak i końca religii, tylko odsłania przed nami trud w utrzymaniu ich centralnego lub przynajmniej znaczącego miejsca w życiu osobistym i publicznym w sytuacji, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego.

W naszej epoce nie da się już sterować procesami społecznymi z przekonaniem, że społeczeństwo jest jak glina, którą można dowolnie formować. Nie pomoże tu ani opłacany przez MEN doradca polityczny pani minister, ani inne triki socjotechniczne władzy, których celem miałoby być osłabienie władzy sądzenia krytycznego tego, co ma miejsce w polityce oświatowej czy naukowej. W Europie mamy do czynienia z wielością modeli relacji państwo – religia, toteż nic dziwnego, że przekłada się to także na relacje nauka-religia. Jakie to ma jednak znaczenie dla procesu wychowania? Przeczytajcie w książce ks. dr hab. Dariusza Stępkowskiego SDB. Moim zdaniem, warto.

Nowe funkcje akademickich podręczników

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk uruchamia trzy serie nowych podręczników akademickich dla pedagogów, nauczycieli, studentów studiów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Inicjatywę tę wsparły dwie oficyny naukowe: Oficyna Wydawnicza "IMPULS" w Krakowie oraz Oficyna Wydawnicza ŁOŚGRAF" w Warszawie. W dn. 12 marca 2012 r. odbyły się spotkania redaktorów naukowych serii wydawniczych, a zarazem członków prezydium Komitetu z wydawcami i redaktorami wydawniczymi przygotowywanych do druku tytułów (w przypadku "IMPULSU" była to odpowiedzialna za współpracę z tą Oficyną dr Jolanta Świetlikowska, a w przypadku ŁOŚGRAFU - mgr Anna Kędziorek).

W "IMPULSIE" powstaje nowa seria autorskich podręczników akademickich, którą zapoczątkowała już książka Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania", o której pisałem już w blogu. Autor, nestor polskiej dydaktyki i pedagogiki porównawczej spotkał się z autorami tej serii na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, wygłaszając dla nich wykład na temat: "Ewolucji funkcji podręczników w toku dziejów oświaty" (fot.). Było to o tyle interesujące spotkanie, że mogliśmy wspólnie przedyskutować - w kontekście mających miejsce przemian funkcji podręczników - to, jak sami mamy je pisać, na co zwracać szczególną uwagę oraz czym się kierować, by łączyć w narracji treści tradycję z współczesnością.

Profesor Czesław Kupisiewicz przywołał punkty zwrotne w dziejach oświaty, które generowały kolejne rewolucje w uczeniu się młodych pokoleń. Pierwszą fazą było dopuszczenie przez rodziców do wychowywania ich dzieci nauczycieli, a więc osób spoza naturalnego środowiska życia i ich rozwoju. Drugim przełomem było wynalezienie druku przez Gutenberga oraz wielkie odkrycia geograficzne i tym samym kulturowe, reformacja i kontrreformacja. Pojawienie się podręcznika jako głównego źródła wiedzy o świecie sprawiło, że można było w różnych miejscach świata nauczać wszystkiego na podstawie tej samej wiedzy. "Podręczniki według Komeńskiego, powinny zapewniać uczniom wiedzę o Bogu, naturze i sztukach, to jest o rzeczach stworzonych przez człowieka". Niewątpliwie podręczniki stały się ważnym medium demokratyzacji życia społecznego. Niestety, prace tego wybitnego czeskiego pedagoga nad uniwersalnym modelem podręcznika "wszystkich nauk", pansofią, pokrzyżował pożar biblioteki w Lesznie podczas wojny polsko-szwedzkiej, niszcząc także dzieło jego życia. O ile słowo drukowane było głównym źródłem informacji dla zdobywających wiedzę, o tyle Jan Amos Komeński wzbogacił jeszcze ten przekaz o obrazy, ilustracje.

W kolejnej fazie ewolucji oświaty pojawiła się pod wpływem reformacji, obok funkcji poznawczo-poglądowej podręcznika, jego funkcja ideologiczna. Ta zresztą trwa po dzień dzisiejszy, czego najbardziej żywotnym przykładem są uwzględniane w nich w treściach podręczników przez autorów "Podstawy programowe kształcenia ogólnego" MEN. Na szczęście nie dotyczy to podręczników akademickich.

Wreszcie, pojawiła się w ewolucji podręczników ich funkcja stymulująca myślenie, funkcja kognitywna, którą zawdzięczamy niemieckim formalistom dydaktycznym, m.in. Friedrichowi Adolfowi Wilhelmowi Diesterwegowi. Modernizm zaś przyczynił się do rozwoju funkcji motywacyjnej podręczników, które miały nie tylko uczyć, ale i zachęcać do tego, by po nie chętnie sięgano w toku edukacji. Amerykański psycholog, twórca behawiorystycznej teorii uczenia się oraz koncepcji nauczania i uczenia się Burrhus Frederic Skinner zwracał uwagę na to, by podręcznik także nauczał, a nie tylko sprzyjał uczeniu się czy zachęcał do tego procesu.

Takie podejście sprzyjało rozwojowi nauczania programowanego, w którego wkład miał także Cz. Kupisiewicz. W podręcznikach pojawiały się strukturalne elementy, które miały aktywizować zdobywających wiedzę. Mam tu na uwadze luki w tekstach, które studiujący musieli wypełniać lub pojawianie się w tekstach określonych zestawów pytań i odpowiedzi, gdzie tylko niektóre były prawdziwe lub częściowo prawdziwe. Dzięki takim konstrukcjom formalnym w podręcznikach uczenie się odbywało się poprzez pisanie, wypełnianie luk lub formułowanie odpowiedzi i zgadywanie. Tym samym pojawiła się nowa funkcja podręczników - problemowa, która wzbogacała aktywność uczniów.

Profesor Cz. Kupisiewicz podzielił się też swoimi doświadczeniami w pisaniu podręczników akademickich, a ma ich na swoim koncie co najmniej kilkanaście, z których większość miała po kilka wydań, a niektóre nawet przekładane były na język niemiecki. Jego mistrzem był Bogdan Nawroczyński, który zwracał uwagę na to, jak istotna jest recepcja własnych podręczników. Konieczna jest tu jasność i wyrazistość wypowiedzi. Należy pisać przystępnie nawet najtrudniejsze kwestie, a więc tak je ujmować, żeby przeciętny (w sensie statystycznym) czytelnik mógł sobie z nimi poradzić. Trzeba się zatem najpierw bardzo napracować, żeby czytelnikowi łatwo było czytać naukowe teksty.

Nie bez znaczenia dla jakości podręcznika jest piękna polszczyzna, przejrzysty tok narracji, by jedno tłumaczyło drugie, a także należy oczekiwać od autora podręcznika umiejętności przechodzenia od przeszłości do teraźniejszości. Zanim zatem dostarczymy "amunicję" dla przeciwników naszych rozpraw, powinniśmy sami je sobie przeczytać, by usłyszeć to, co się samemu napisało. Wtedy uświadomimy sobie, czy i jak akademicki tekst dociera do innych. Dobrze jest też, by nasza podręcznikowa rozprawa powstawała w interakcji ze środowiskiem naukowym. Język pedagogiki jest bowiem bardzo pojemny. Zdarza się, że czyta się go i nic z niego nie ma, gdyż jest tak niezrozumiały. Czytelnik ma wówczas wątpliwość, o czym jest ta ksiażka. Dlatego Cz. Kupisiewicz proponował, by wprowadzić wstęp do każdego rozdziału, w którym zapiszemy, co będzie i co jest w nim nowego.

Druga seria rozpraw będzie przygotowywana pod kierunkiem wiceprzewodniczącej KNP PAN - prof. Marii Dudzikowej i nosi intrygujący tytuł: "Palące problemy edukacji i pedagogiki", a więc podejmuje takie kwestie, które są pilne do zidentyfikowania. Jak pisze w założeniach tej serii M. Dudzikowa: "Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej.

Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.

Książki z naszej Serii będą mogły być wykorzystywane w pracy naukowej/akademickiej przez naukowców szeroko rozumianych nauk o edukacji, socjologii wychowania, pedagogiki porównawczej, pedagogiki i psychologii społecznej, polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej, a także na kierunkach kształcących nauczycieli. Można zakładać, że odegrają też funkcje inspiratorskie w środowiskach związanych z szeroko pojętą oświatą i edukacją. Podejmując aktualne, palące, gorące problemy edukacji i pedagogiki zakładamy, iż Seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.”


Trzecią serię wydawniczą uruchomi wiceprzewodnicząca KNP PAN - prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu w Szczecinie (fot.2), która przewodniczy Kapitule Konkursu na najlepszą pracę magisterską i doktorską z nauk o wychowaniu/edukacji. Komitet Nauk Pedagogicznych (http://www.pan.uz.zgora.pl/)opublikuje po uzgodnieniu wszystkich warunków i kryteriów do przeprowadzenia takiego konkursu, informacje na temat tego, jak zgłaszać takie prace do ich wyróżnienia. Zależy nam na tym, by Komitet Nauk Pedagogicznych wsparł młodych, utalentowanych naukowców, umożliwiając im wydanie ich rozpraw w Oficynie Wydawniczej ŁOŚGRAF w Warszawie, która pokryje koszty wydania najlepszego w roku tytułu oraz umożliwi na korzystnych warunkach wydanie 5 wyróżnionych w tym konkursie prac magisterskich i/lub doktorskich.

Jak rozpoznać chore drzewo wyższego szkolnictwa prywatnego?

W redakcji znakomitego czasopisma naukowego „Kultura i Społeczeństwo” odbyła się wczoraj dyskusja na temat przemian polskiego szkolnictwa wyższego. Wiele miejsca poświęcono w niej zagrożeniom w postaci działań pozornych, jakie mają miejsce głównie w wyższych szkołach prywatnych. Nasunęła mi się metafora chorych drzew, które są w środku spróchniałe zagrażając bezpieczeństwu kulturowemu naszego narodu. Wybitni humaniści w zakresie filozofii, antropologii kulturowej, socjologii, psychologii i pedagogiki zastanawiali się nad tym, jak rozpoznać to chore drzewo polskiego szkolnictwa, jakie je toczą choroby oraz czym jest to uwarunkowane? Warto będzie przeczytać ostatni numer tego roku, a tymczasem zamieszczam w moim blogu kilka eksperckich analiz na ten temat.

Jak zajrzymy do internetu w poszukiwaniu zdrowego drzewostanu szkolnictwa wyższego, to możemy mieć problem z dostrzeżeniem, że chociaż wiele takich drzew prezentuje się w nim całkiem okazale, to jednak toczą je różne choroby. W internetowej wizualizacji „wsp” jawią się jako raczej będące w dobrym stanie, bez „suchych konarów”, chociaż, jak się im bliżej przyjrzymy, to dostrzeżemy plamy na „liściach” czy „igłach”, odpadające do niedawna jeszcze najzdrowsze „gałęzie” czy kadrowy ubytek w wyniku wycinki przez „założyciela-ogrodnika”.

Niektórzy są przeciwni wycince najokazalszych gałęzi czy całych drzew. Wiele spośród nich jeszcze rośnie w naszym otoczeniu, a ich postura ewidentnie chyli się w stronę naszego społeczeństwa, zagrażając mu przygnieceniem czy nawet narażeniem ludzkiego zdrowia. Od końca pierwszej dekady polskiej transformacji występowały silne i liczne burze, w wyniku których dochodziło do połamania gałęzi niektórych „wsp”, a i pełzające po nich robactwo dokonało szkód w postaci gnicia korzeni, usychania gałęzi czy odpadania kory. Są na nich czarne dziury a wewnątrz pasożyty, „białe larwy” edukacyjnej nędzy.

Niestety, pomimo zastosowania przez założycieli tych szkółek czy Państwowej Komisji Akredytacyjnej dobrych nawet oprysków, drzewa „wsp” w dalszym ciągu chorują, gdyż użyte środki nie były wystarczająco dobre lub były źle dawkowane. Drzewa te atakują między innymi: „parch drugoetatowca”, „plamistość etyczna kierownictwa” (rektora czy/i prorektorów, dziekana czy/i prodziekanów), „mączniak emerytowanych nauczycieli”, „zgorzel kory naukowej kierownictwa wsp”, „rak konferencyjny”, „gorzka zgnilizna nauczycieli”, jak i „szklistość miąższu owoców” ich pracy.

Przejawem choroby takich „wsp” są szare, zgrubiałe plamy na owocach, które są w formie „strupów”, dostrzegalnych także na stronie internetowej szkoły. Jak piszą o tym specjaliści: Liście drzew porażonych chorobą szybko opadają. Najpierw pojawiają się na nich plamy w kolorze oliwki, po czym miejsce plam zastępuje obumierająca tkanka, która powoduje uschnięcie liścia w danym miejscu. Wykrusza się on i spada z drzewa.

Nieumiejętnie stosowane przez założycieli tych szkółek "na-wozy", takie jak: TOYOTA-Karola; VOLVO-S40; SEICENTO-98 czy wzmacnianie chorych gałęzi preparatami i dodatkami funkcyjnymi w niczym nie poprawia kondycji drzewa. Wyrzucanie przez ich właścicieli zgniłych liści na kompost innego stanowiska, tylko sprzyja rozprzestrzenianiu się choroby. Warto zatem wiedzieć, że jeśli na „niezdrewniałych pędach i liściach” pojawi się biały nalot hipokryzji założyciela sadu, to zaatakuje on także inne komórki drzewa. W przypadku zgorzelu kory umysłowej kierownictwa następuje zamieranie drzewa. Najpierw pojawiają się brunatne plamy na pędach, a następnie obumiera tkanka, na której pojawiają się pęknięcia. Współpracownicy zaczynają dostrzegać, jak z ich udziałem i na ich oczach drzewo zaczyna powoli obumierać.

Kora wieloetatowych pędów staje się brązowa, wnikając w drzewo wysysaniem z niego jak najlepszych soków, toteż powstają rany na skutek jej ubytku. Kiedy odpada z drzewa najlepsza kora wiadomo, że toczy je rak. Miejsca cięć założyciela szkoły, które smarował maścią ignorancji i arogancji, są widoczne w obsadzie zajęć kolejnych ogrodników. Niestety, jak sadzi się drzewa na stanowiskach przewiewnych i nie uważa na to, aby ich nie przenawozić dyletantami, cwaniakami, leserami i pseudonaukowcami pospolitymi, to wcześniej czy później drzewo musi umrzeć. I nic mu nie pomoże już przesadzenie go w inne miejsce, zmiana jego kształtu, przycięcia liści na kolisty kształt itp.

Kiedy drzewo atakują mszyce głupoty, bezczelności i zawyżonej samooceny, pojawiając się na pędach, to następuje zwijanie się najlepszych liści i deformacja owoców. Jak porównamy działalność takiej „wsp” sprzed kilku lat z tą, jaka ma miejsce dzisiaj, to dostrzeżemy jej chore owoce, po których łazi robak, bądź znajduje się na nich wiele czarnych lub rudych kropek. Są to odchody pasożytów akademickich, z nędznym dorobkiem naukowym lub ich brakiem. Choroba ta powoduje bardzo duże straty w sadzie, w którym lokują się także słowackie, ukraińskie czy rosyjskie „kleszcze”.

Owoce pozornej działalności wyższej szkoły prywatnej jako szkoły wyższej możemy rozpoznać na jej skórce po szklistych plamach, a po ich przekrojeniu pojawi się przebarwienie, najczęściej rudego koloru. Zdaniem fachowców może to być efektem „uwodnienia komórek wsp”, czyli zmanipulowania medialną propagandą – treścią reklam, wizualizacją rzekomej działalności akademickiej, pseudo wydawnictwami, „wypitną” kadrą czy zagranicznymi kontaktami z drzewostanem filialnym itp. Niektóre wyższe szkoły prywatne są tak zawirusowane, że chcąc zadbać o zdrową sadzonkę, trzeba je wyciąć i zasadzić nowe. Zdrowych pędów się nie usuwa, ale o tym wiedzą tylko ci, którzy mają właściwe kompetencje. Polak jest zawsze mądry po szkodzie, której najczęściej sam jest sprawcą.

Spotkanie władz Polskiej Akademii Nauk z przewodniczącymi komitetów naukowych w sali nieco „krzywych luster”

W dn. 7 marca 2012 r. odbyło się spotkanie władz Polskiej Akademii Nauk - reprezentowanych przez jej prezesa - prof. Michała Kleibera i wiceprezes Mirosławę Marody – z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych i problemowych PAN. Debatę otworzył prof. Michał Kleiber, który poinformował nas, że w strukturze PAN działa 95 komitetów naukowych i 16 komitetów problemowych. Podkreślił to, o czym zawsze mówią nam politycy, że:

- jesteśmy niezwykle ważnym, trwałym elementem życia naukowego i nauki w III RP,

- nie wszystkie komitety naukowe działały dotychczas w sposób optymalny;

- były już w ub. roku, w ramach projektowanych reform B. Kudryckiej pomysły polityków, by ograniczyć liczbę komitetów naukowych do 30, a także, by ich składy i struktura były ustanawiane przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego (sic!) oraz by przewodniczącymi komitetów nie były osoby po przekroczeniu określonego wieku życia.

Na szczęście władzom PAN udało się obronić działalność społeczną naukowców, które w czasie prac rządu nad nowelizacją Ustawy o PAN nie zgodziły się na powyższe ograniczenia i interwencjonizm państwowy. Przyznam szczerze, że nie śledziłem tych procesów w czasie konstruowanego w minionych dwóch latach prawa w naszym kraju, ale jestem zdumiony tym, jak powracają w mentalności i legislacji władz państwowych socjotechniki władzy autorytarnej, które – na co wskazywaliśmy w toku spotkania - udzieliły się też kierownictwu PAN. Jak stwierdził Prezes PAN – w ramach reformy nauki i szkolnictwa wyższego, w tym także Akademii, coś zmieniło się na dobre i na złe. Udało się zachować autonomię komitetów naukowych. Nie wiem, czy to jest zaletą, bo i cóż to za łaska, że władze pozwalają naukowcom w państwie demokratycznym zrzeszać się i działać społecznie? To już jest tak źle w tym państwie, że grozi nam jakiś remake? Czego?

Prezes jednak scedował prowadzenie całej debaty na swoją prawą rękę, jaką jest wiceprezeska PAN prof. Mirosława Marody. Jej wprowadzenie do debaty było z jednej strony rzeczowe, ale także i krytyczne wobec naukowców, którzy w jakiejś mierze zawiedli oczekiwania władz PAN, nie dostosowując się do obowiązujących już regulacji prawnych. Zacznijmy od danych statystycznych, bo te jednak ilustrują pewne zjawiska i tendencje. Przytaczam je za panią wiceprezes.

Analiza wyborów do komitetów naukowych PAN (o wyborach do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pisałem w: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2011/12/komitet-nauk-pedagogicznych-polskiej.html):

Niepokojące jest to, że w wyborach miała miejsce bardzo niska frekwencja. Uprawnionych do głosowania było ogółem 11690 samodzielnych pracowników wszystkich nauk, zaś głosowało jedynie 4.111 (35%)! Jeszcze bardziej zdumiewające jest to, że w niektórych komitetach naukowych I Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych, gdzie jest także Komitet Nauk Pedagogicznych, wystarczyły zaledwie 3 głosy, by stać się ich członkiem, Górną granicę w tych wyborach wyznaczała średnio liczba 22 głosujących na danego kandydata. Najniższą frekwencję wyborczą (20%) odnotowały w tym Wydziale - Komitet Nauk Historycznych i Komitet Nauk Prawnych. Najwyższa frekwencja wyborcza miała miejsce w Komitecie Nauk Teologicznych, wynosząc 78%. Nasz Komitet miał bardzo wysoką frekwencję, choć ta w statystykach pani wiceprezes w ogóle się nie pojawiła. Jaki jest skład komitetów naszego Wydziału? Otóż zostało wybranych do wszystkich, 24 komitetów nauk I Wydziału 905 naukowców, z czego zaledwie 231 stanowią kobiety. Wśród nich członkami PAN jest 69 profesorów. Na specjalistów wybrano łącznie 285 osób. Do komitetów wybrano łącznie ok. 30% nowych członków. Większość w naszym Wydziale, bo 15 profesorów, stanowią nowo wybrani przewodniczący komitetów naukowych. Reprezentowane są w 95 komitetach wszystkie ośrodki akademickie, z czego najwięcej członków pochodzi z Warszawy (40 członków), Krakowa (16), Poznania (14), Gdańska (7) i Łodzi (5).

Oczywiście, możemy zastanawiać się nad powodami takich a nie innych zmian, jakie nastąpiły w tym procesie. Moim zdaniem, wskaźnik 30% nowych członków jest zgodny z tendencją, na jaką wskazują badacze struktur społecznych, stowarzyszeń i organizacji, jako naturalny. Natomiast niepokój może budzić niska frekwencja, bo może ona – moim zdaniem - świadczyć albo o dezintegracji środowisk naukowych, braku więzi między ich członkami, albo o złej organizacji wyborów (niedostateczna komunikacja, błędne listy, zły system wyborczy, który zamiast list wyborczych oferował wyborcom jedynie możliwość podania nazwisk maksymalnie 10 kandydatów), albo o zaniku czy spadku zainteresowania aktywności społecznej w sytuacji nasilającej się rywalizacji w nauce, o środki na jej finansowanie itp.

Dopiero w trakcie zadawania pani M. Marody pytań okazywało się, że powody mogą tkwić w wielu jeszcze innych czynnikach, jak np.:

- w obniżeniu przez władze Akademii rangi przewodniczącego komitetu naukowego, który jeszcze do minionej kadencji był członkiem Wydziału PAN, a obecnie nim nie jest i nie ma de facto na nic wpływu, ani też w niczym, co wiąże się z działalnością własnego Wydziału, nie uczestniczy, bo nie ma do tego prawa. Tym samym komitety naukowe zostały odcięte od struktur Akademii;

- w radykalnym osłabieniu możliwości działania komitetów naukowych w państwie, skoro nie dysponują one żadnym budżetem na finansowanie swoich statutowych działań. Jedyne, co jest finansowane, to posiedzenia członków komitetów i ich prezydiów oraz niezwykle skromnie, na poziomie poniżej jakiejkolwiek granicy kulturowej - wydawane przez nie czasopisma. Wiele z nich przestało istnieć właśnie z powodu braku funduszy.

- zbyt daleko posunięta centralizacja Akademii, która sprowadza się do: z jednej strony ustawowego określenia bardzo szerokiego zakresu możliwych działań komitetów naukowych, a z drugiej strony do traktowania ich - jak powiedział jeden z przewodniczących – „jak małych dzieci, którym się nie ufa, które się nieustannie kontroluje i rości od nich aktywność, bez m.in. finansowego wsparcia.

Wypowiedź pani wiceprezes już na samym początku tego spotkania w duchu wysoce formalistycznym, bo ostrzegającym nas – przewodniczących przed czekającą komitety kontrolą NIK-u wywołała nie tylko uśmiech, ale i wątpliwość, czy aby nie nastąpiło skonfrontowanie ról władz Akademii ze społecznym ruchem intelektualnym członków komitetów, ale i wielu naukowców współpracujących z nimi od szeregu lat. Poinformowano nas, że władze państwowe zamierzają kontrolować i już to czynią, zgodność dokumentów działalności komitetów naukowych z ustanowionym prawem (np. Ustawą o PAN, uchwałami władz PAN), W tle była sugestia, że jak komitety nie będą działały zgodnie z obowiązującym je prawem, to będą mogły być rozwiązywane, a przecież władzom państwowym tylko o to chodzi, by zlikwidować PAN w ogóle, lub co najmniej ograniczyć liczbę jego komitetów naukowych. Wypowiedź zabrzmiała groźnie: „Kancelaria Premiera kwestionuje tryb wyborów w niektórych komitetach i będzie sprawdzać, czy regulaminy naszej działalności
są zgodne z prawem”. Mało tego, nam nie wolno pisać w planach działania, że zamierzamy opracować jakąś strategię, gdyż to pojęcie jest zarezerwowane tylko i wyłącznie dla rządu. My możemy co najwyżej opracowywać projekt strategii… . Śmieszne. I tyle. Inaczej nie można tego skomentować, jak tylko światem Mrożka, który powraca na scenę akademickiego życia.

Uchwały komitetów są nieważne, jeśli nie został zatwierdzony przez władze PAN Regulamin ich działalności. Do dnia dzisiejszego na 24 komitety z Wydziału I zostały już przedłożone do zatwierdzenia regulaminy 12 z nich (w tym naszego Komitetu), w tym 8 powinno wprowadzić poprawki, a tylko jeden jest już zatwierdzony. Pozostałe są w trakcie analiz prawnych.

Zdaniem pani wiceprezes przekazany komitetom szablon regulaminu miał być jedynie pomocą do ich konstruowania, by uwzględnione w nim zostały najistotniejsze kwestie. Komitety mogą jednak wprowadzać własne ich konstrukcje, byle tylko wszystkie zapisy były zgodne z prawem. Dowiedziałem się na ten przykład, że możemy ustalić w ramach swojego regulaminu tryb wyboru Honorowego Członka, co uważam za niezwykle stosowne, gdyż tym samym moglibyśmy zatroszczyć się o dożywotnie członkostwo np. dla najbardziej zasłużonych dla pedagogiki jej nestorów czy b. przewodniczących. Powinniśmy zatem wprowadzić taki zapis do regulaminu własnej działalności.

Wybierani do komitetów naukowych w czasie posiedzeń wyborczych specjaliści nie powinni być tymi, którzy kandydowali do komitetu, gdyż byłoby to sprzeczne z zasadą wyborów. Nie po to wprowadzono zapis w Ustawie o PAN, by można było włączać do prac komitetów naukowych tzw. specjalistów na zasadzie uzupełnienia składu o tych, którzy się do niego nie dostali w ramach tajnych wyborów. Profesorowie pytali jednak – to, spośród kogo mieliby rekrutować owych specjalistów, jak nie z własnego środowiska? Nie ma odpowiedzi na to pytanie. Być może mieliby nimi być np. politycy, przedstawiciele gospodarki itp.? Tylko, po co? – pytali przewodniczący komitetów naukowych. My wiemy, co i jak chcemy realizować.

Największy zatem spór wywołała kwestia wyborów wspomnianych specjalistów oraz struktury organizacyjnej komitetów naukowych. Wiceprezes PAN prof. M. Marody podała nam definicje – sekcji, komisji i zespołów, zgodnie z którymi składy będą zatwierdzane przez władze PAN. Tu dopiero okazał się widoczny jak na dłoni autorytarny centralizm. Władze PAN nie mają co robić, tylko będą zatwierdzać składy wyłanianych w komitetach struktur, by… nie znalazły się w nich niepowołane osoby. Podaję te kuriozalne – z mojego punktu widzenia – definicje, bo przecież doskonale wiemy, że wszystko w tym zakresie jest tylko i wyłącznie kwestią umowy społecznej, a nie odgórnej decyzji w odniesieniu do ciał społecznych w polskiej nauce.

Sekcja jest przeznaczona dla stałych ciał komitetów, w sytuacjach wymagających podjęcia specyficznych zadań w ramach subdyscypliny naukowej
Komisja – jest dla stałych ciał komitetów, które są powoływane spośród członków komitetu celem realizacji powtarzających się cyklicznie zadań np. komisja ds. nagród, komisja ds. wyborów itp.

Zespoły – powoływane są na określony czas do realizacji określonych zadań, które wymagają ich zdefiniowania i określenia ich finalnych produktów. Tu dopuszcza się możliwość kooptacji osób spoza członków komitetu naukowego, które jednak z tego tytułu nie zyskują statusu członka komitetu. W świetle art. 36 ustawy o PAN, to są struktury zadaniowe, które nie mogą odpowiadać towarzystwom naukowym czy zespołom badawczym, ale są to ciała opiniodawcze, inicjujące i upowszechniające osiągnięcia naukowe danej dyscypliny.

Jak się okazuje, organ PAN może nałożyć na komitet naukowy – zgodnie z art. 36.ust.3. zadanie związane z dokonaniem oceny rozwoju dyscypliny naukowej. Zdaniem prof. M. Marody warto, by komitety podjęły się tego zadania, zakreślając nawet „białe plamy” na mapie własnej dyscypliny naukowej.

Konieczna jest też w pracach komitetów systematyczna aktualizacja danych na stronie internetowej PAN. Zgodnie z art.36.ust.2. każdy z komitetów naukowych zostanie oceniony jesienią 2013 r. Władze Pan opracują jednak kryteria tej oceny, żeby były one względnie jednolite dla wszystkich jednostek. Jak zaznaczyła wiceprezes PAN – na pewno ocenie będzie podlegać poziom realizacji ustawowych zadań komitetów. Niezwykle ważne jest to, by głos komitetów naukowych był słyszalny, doniosły, znaczący, przyczyniając się zarazem do prestiżu naukowego PAN.

Dyskusja nad tymi kwestiami była niezwykle gorąca. Zadający pytania lub komentujący wypowiedź prof. M. Marody podnosili następujące kwestie:

- konieczne jest ujednolicenie trybu wyborczego do komitetów naukowych i problemowych PAN. Nie może być tak, że do komitetów naukowych wybierano ich członków w tajnych i powszechnych wyborach, natomiast do komitetów problemowych dziekani zgłaszali „swoich” kandydatów. Źle to świadczy o władzach PAN, które stworzyły pozaustawową ścieżkę dostępu do członkostwa w komitetach problemowych PAN z pominięciem opinii środowisk naukowych.

- zadziwiający był w trybie wyborczym obowiązek wpisania przez wyborców maksymalnie 10 nazwisk kandydatów. To nie jest demokratyczna procedura, gdyż wyborcy powinni mieć prawo podkreślania lub skreślania na wydrukowanych listach wyborczych;

- skandaliczny jest formalizm w działaniach władz PAN w stosunku do komitetów naukowych. Narusza to ich autonomię. Nonsensowne jest tworzenie kolejnych dokumentów, biurokratycznych wymogów, które w niczym nie służą jakości pracy komitetów, a są jedynie wygodnym zabiegiem pozyskiwania danych przez władze PAN do oceny ich działalności. Kręcimy się wokół własnej osi, produkując papiery dla czynników władzy. Zapomina się o tym, że działalność komitetów naukowych ma charakter społeczny, traktując ich członków jak „małe dzieci”, które nieustannie należy kontrolować. To jest niepoważne. Z jakiego to tytułu aktywność społeczną władze usiłują obciążać coraz większymi obowiązkami i zwiększając w stosunku do naukowców poziom kontroli ich pracy, standaryzacji, zabierając im tym samym czas na prowadzenie własnych badan naukowych, a nie dostrzegając społecznego zaangażowania. Przewodniczącego komitetu traktuje się jak dystrybutora dokumentów, a nie podmiot, który ma skupić się na integracji własnego środowiska naukowego wokół najważniejszych spraw dla reprezentowanej dyscypliny naukowej. Przewodniczący komitetów protestują przeciwko takim procedurom;

- władze PAN wysyłają sprzeczne sygnały. Z jednej strony upominają się o działania integrujące naukowców w i przy poszczególnych komitetach, a z drugiej strony zabraniają włączania osób, które nie są członkami komitetów naukowych;

- PAN nie ma żadnej polityki wobec czasopism, które są wydawane przez poszczególne komitety naukowe. Nie dokonuje ich oceny, bo ta – jak mówiła prof. M. Marody - powinna mieć miejsce w strukturze każdego komitetu, by zachować w tym względzie jego autonomię. PAN nie ma jednak środków finansowych na wydawanie czasopism naukowych. Pojawia się zatem propozycja, by najstarsze czasopisma PAN poddać digitalizacji tak, by były dostępne w Internecie. Redakcje pozostałych będą musiały jakoś sobie poradzić z pozyskiwaniem pieniędzy na ich wydawanie, gdyż PAN ma bardzo niski budżet na to zadanie, przy tylu komitetach naukowych. Tymczasem finansowane jest wydawanie przynajmniej jednego tytułu każdego z komitetów. Moim zdaniem, powinniśmy przygotować uzasadnienia merytoryczne i finansowe do objęcia przez PAN inne jeszcze czasopisma pedagogiczne z zapewnieniem im środków poza PAN.


Pani wiceprezes odpierając nasze zarzuty stwierdziła, że jej osobiście taki poziom biurokratyzacji nie jest do niczego potrzebny, gdyż tez wolałaby mieć mniej pracy, ale musi traktować swoją rolę jak urzędnik państwowy. No cóż, mogliśmy tylko wyrazić współczucie z tego powodu. My jednak nie zamierzamy traktować swojej służby w kategoriach submisji wobec powyższych oczekiwań władz tym bardziej, gdy poinformowano nas, że rząd wcale nie czeka na nasza pracę. Najchętniej by nas rozwiązano, a zatem lepiej, żebyśmy byli uważni w tym co czynimy.

Ucieszyła mnie natomiast opinia pani wiceprezes, że w nowych okolicznościach prawnych naszej działalności musimy uczynić wszystko, co możliwe, by nie wylać przysłowiowego dziecka z kąpielą, a zatem by ocalić wszystkie te inicjatywy i grupy, które działały w poprzedniej kadencji na nieco innych zasadach prawnych. Tym samym rozumiem, że możemy spokojnie prowadzić pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nasze zespoły i powoływać nowe, nawet doraźne, których członkami – choć bez statusu członków KNP PAN – mogą być zainteresowani aktywnością i współpracą naukowcy!


Zdaniem władz PAN komitety naukowe mają w sytuacji nędzy finansowej uruchamiać „mądre głowy”, które postrzegają realia i mimo to podejmą się działań na rzecz podnoszenia na coraz wyższy poziom prestiżu własnej dyscypliny naukowej i jej środowiska.

Na jaki rodzaj działalności komitetów naukowych są gwarantowane środki budżetowe? Na wydawanie czasopism, publikacji zwartych, organizację konferencji naukowych i ekspertyzy. Jeśli jednak spojrzymy na wydatkowane na te cele środki w 2011 r., to największą część pochłania wydawanie czasopism (ok. 472 tys. zł) i organizacja konferencji oraz posiedzeń komitetów naukowych (215 tys. zł). Na pozostałe zadania są dosłownie grosze – na publikacje zwarte wszystkich komitetów ok. 29 tys. zł; na ekspertyzy 25 tys. zł., a na inne zadania tylko 3 tys. zł. Mimo tej mizerii finansowej okazało się, że komitety nie wydały środków, jakie były ujęte w planie budżetowym. Trzeba było oddać do budżetu ok. 500 tys. zł. To oznacza, że te komitety, które ubiegały się o dofinasowanie określonego zadania i otrzymały negatywną opinię, powinny odwoływać się od niej, gdyż pod koniec roku zawsze zostają jakieś środki, które można by było na nie przeznaczyć.

Spotkanie z przewodniczącymi komitetów naukowych i problemowych odbywało się w Sali Lustrzanej Pałacu Staszica w Warszawie. Niektóre „lustra” były krzywe.

Kolejna habilitacja z "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej"

W ub. tygodniu środowisko pedagogów pozyskało kolejną doktor habilitowaną z zespołu "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej" - panią Małgorzatę Lewartowską-Zychowicz, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, która przeprowadziła postępowanie habilitacyjne (w tym kolokwium i wykład habilitacyjny) na podstawie dorobku naukowego oraz dysertacji pt. Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności (Kraków: IMPULS 2011).

Jej rozprawa habilitacyjna zarówno wnosi znaczący wkład do badań podstawowych w pedagogice ogólnej, cechując się zaraazem erudycją oraz głęboko refleksyjną i krytyczną rekonstrukcją liberalnej doktryny w polityce oświatowej. Na szczególną uwagę zasługuje wyjątkowa trafność wykorzystanych do własnych analiz teorii socjologicznych, psychologicznych i politologicznych, w tym poświęconych dziejom idei i myśli politycznej, dobrze osadzonych w historii, których (w mniejszym lub większym stopniu) aplikacja w polityce oświatowej w konfrontacji z polityką władzy skutkuje często sprzecznościami i nieefektywnością. Dekonstruuje przesłanki polityki oświatowej w kraju.

Jest to rozprawa o wysokich walorach intelektualnych, sprawiająca wymagającemu i dobrze osadzonemu w dyskursach współczesnych nauk społecznych czytelnikowi ogromną satysfakcję. Na uwagę zasługuje spójność myślenia, komparatystyczna analiza i umiejętność dokonywania syntez.
M. Lewartowska-Zychowicz badała, jakie założenia sprzyjają transponowaniu polityki emancypacyjnej uosabianej przez model homo politicus w rynkową politykę tożsamości, a które zachodzą w liberalnym dyskursie i uruchamiają rekonstrukcje liberalnych praktyk edukacyjnych.(s. 79)

Przyjęte przez autorkę ramy kategorialne pozwoliły na zdyscyplinowaną intelektualnie pracę, co zaowocowało bardzo dobrym efektem. Autorka tej dysertacji nie zajmuje się bowiem wszystkim, co może być kojarzone z liberalizmem, ale czyni przedmiotem namysłu - jej zdaniem - najgłębsze jego struktury ideowe, które wiążą się z definiowaniem (…) indywiduum – wolności jednostkowej, ujmowanej jako kategoria definiująca indywiduum i równocześnie jako jednostkowe i społeczne zadanie rozwojowe, mające owocować narodzinami homo liberalis – autonomicznej i odpowiedzialnej jednostki kreującej los i świat wokół siebie.(s. 82)

Co ważne, Autorka tej rozprawy pracowała przede wszystkim z tekstami źródłowymi, a nie jedynie wobec nich wtórnymi, by wartościowa poznawczo była analiza kluczowych kategorii pojęciowych i prowadzonych w humanistyce sporów ideowych. Chociaż jej zamiarem nie było prowadzenie sporu z współczesną, neokonserwatywną ortodoksją, której przedstawiciele posługują się liberalizmem w wypaczony dla jego rzeczywistych przesłanek sposób (by wygrywać swoje ideologiczne wojny wbrew prawdzie, a dla realizacji ściśle politycznych celów), to jednak jest się do czego odwołać, bo przywołuje właściwe jego źródła. Przytoczone poglądy J. Locke’a , T. Hobbsa, J. Milla, czy Monteskiusza powinny wykluczyć demagogiczne szermowanie przez propagandystów ortodoksyjnej prawicy, że istotą liberalizmu jest możność czynienia tego, co się komu podoba. Oczywiście, tych treści w tej książce nie dostrzegą, bo i ona w całości jest zagrożeniem dla ich populistycznych w sferze publicznej debat na temat edukacji.

Wydobycie jednak - mających miejsce w dotychczasowej, a często dość powierzchownej recepcji dzieł chociażby J. Deweya - uproszczeń, pozwala na przeciwstawienie jego poglądów temu, co niesłusznie jest mu przypisywane przez oponentów liberalizmu amerykańskiego. Interesująca jest też w tej rozprawie linia argumentacji ewolucyjnego zmieniania się liberalnej antropologii z doktryny filozoficzno-politycznej w teorię wymiany ekonomicznej, choć w moim przekonaniu nie jest tak, że ta ostatnia zastąpiła i całkiem wyparła tę pierwszą, tylko w czasach gospodarki wolnorynkowej w różnych dziedzinach życia i funkcjonowania także edukacji odzyskuje na sile lub dominacji raz jedna, a innym razem druga. To jednak wymagałoby zbadania dyskursu liberalnego w czasach nam współczesnych.

Interesująca jest w książce M. Lewartowskiej-Zychowicz analiza porównawcza francuskich i brytyjskich szkół filozofii edukacji, a ich odczytanie podporządkowane zostało wybranym problemom, w tym temu, jakie są różnice w podejściu do stanowienia celów liberalnej edukacji, kształtowania dojrzałości moralnej czy wiązania teorii liberalnej indywidualizmu jednostki z jej moralnym zobowiązaniem angażowania się na rzecz wspólnoty.

Ma tu miejsce próba wykazania, że w dziejach myśli pedagogicznej doszło do przejścia od umocowania doktryn, teorii, filozofii pedagogicznych i praktyk edukacyjnych na fundamentach liberalizmu do pedagogiki i jej edukacji konstruującej tożsamość funkcjonalną jednostki wobec zastanego porządku społeczno-politycznego i gospodarczego, którego wyrazem jest model tożsamości homo oeconomicus – jak sama stwierdza – pozbawiony (…) klasyczno-liberalnego związku z tożsamością homo politicus.

W moim przekonaniu jedna pedagogia nie wykluczyła i nie wyklucza drugiej, co nie oznacza – i tu zgadzam się z autorką tej pracy – że mamy obecnie do czynienia z przewagą projektu zapośredniczonej wolności jednostkowej w tożsamości homo oeconomicus. Każdy, kto czytał książkę Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków: IMUPLS 2010) uzyska w pracy Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz jej dopełnienie o zupełnie nowe aspekty przemian w neoliberalnym dyskursie edukacyjnym.