- pisał przed laty Janusz Korczak. Wczoraj ktoś słusznie skomentował w jednej ze stacji telewizyjnych, że kierowane za pośrednictwem mediów przeprosiny niektórych polityków za zaistniały w ich czy cudzych wypowiedziach język agresji są nieszczere, pozorowane, gdyż są elementem zewnętrznej presji, a nie rzeczywistych doznań, osobistej kultury. Dla niektórych wróg to pyłek w przestrzeni tak, jak dla miernych wychowawców - zdaniem Starego Doktora - "dziecko - moment w czasie". Czy to, że polityk wypowie publicznie „przepraszam”, ale równocześnie temu zaprzeczy, ma jakikolwiek sens? Przecież każdy słyszy i widzi, że nie jest to szczera reakcja, tylko wymuszone określoną sytuacją zachowanie. I ów pozór ma wpłynąć na poprawę klimatu debaty publicznej, na kulturowe współistnienie polityków z formacji rządzącej z politykami opozycji, i na odwrót? Wprost przeciwnie. Jeszcze bardziej utwierdza każdą ze stron, że to ona ma rację.
Tego typu sytuacje mają jednak miejsce na co dzień - w rodzinach, szkołach, czy w relacjach społeczno-zawodowych. Kiedy rodzic rozdzieli już zwaśnione rodzeństwo po jakiejś sprzeczce czy bójce i szybko ustali, która strona jest jego zdaniem najbardziej winna zaistnieniu czyjejś krzywdy, wymusza od sprawcy przeprosiny: „Przeproś go/ją natychmiast!” Jeśli jednak ten wcale nie poczuwa się do sprawstwa, to ani mu w głowie go/ją przeprosić. Przecież jest przekonany, że to tamta strona sprowokowała całą sytuację, a on jedynie musiał się w niej bronić. Dzieci podpatrują zachowania dorosłych i uczą się od nich tego, jak manipulować sytuacją, jej czynnikami, by uniknąć rozpoznania w nich sprawców i przypisania im z tego powodu winy. „To nie ja, to ona zaczęła, to wszystko przez nią.” I zaczyna się wzajemna lawina oskarżeń.
Kiedy rodzic nie przeprowadzi solidnego dochodzenia, a najczęściej tego nie czyni, bo albo jest zmęczony, albo właśnie się spieszy lub koniecznie chce obejrzeć w spokoju „Taniec z gwiazdami”, to sankcje wlepia „na oślep, tak, jak mu się wydaje”. Jedną z nich staje się wymuszenie przeprosin od wskazanego przez niego sprawcy. Ofiara zaś może to jeszcze wykorzystać emocjonalnie i specjalnie głośno płakać, użalać się nad sobą, by rodzic nie miał wątpliwości, że to ona jest w tej sytuacji najbardziej pokrzywdzoną. W zależności od siły nacisku na sprawcę ten albo pójdzie w zaparte i nie przeprosi, a zatem będzie musiał liczyć się z kolejną sankcją, bo przecież dodatkowo jest krnąbrny, nie posłuchał rodzica, nie wykonał jego polecenia, a rzekoma ofiara płacze i cierpi, albo przeprosi – „na odczepnego”, dla świętego spokoju, a swoją stratę i tak rozliczy z nią później i w inny sposób. Już więcej nie poskarży się rodzicom. Tu i teraz wydusi z siebie łaskawe „przepraszam”, co być może zadowoli rodzica, ale na pewno nie ofiarę zdarzenia. Ona wie, czuje, że przeprosiny są nieautentyczne, nieszczere, wymuszone przez silniejszego (rodzica).
Wyobraźmy sobie sytuację w szkole, w której nauczyciela poniosły nerwy i ubliżył słownie lub fizycznie jakiemuś uczniowi, a ten poskarżył się dyrektorowi szkoły czy rodzicom. Ileż jest takich sytuacji w naszych szkołach na co dzień, w których ktoś kogoś obraża. Czy ktoś kogoś rzeczywiście przeprasza? W konfliktach dziecko – dorosły nieszczerość jest jeszcze większa, bo przecież w grę wchodzi ochrona autorytetu roli dorosłego, reprezentowanej przez niego instytucji. Czy dyrektor wejdzie do klasy i powie do swojego nauczyciela: „Natychmiast przeproś ucznia, bo jak nie, to….”. Czy rodzic przyjdzie do szkoły i zażąda publicznych przeprosin własnego dziecka, które zostało publicznie, na oczach klasy skrzywdzone przez nauczyciela? Czy wychowujemy już od najmłodszych lat dzieci w kulturze przepraszania? Czy rodzice, nauczyciele są dla nich najlepszym przykładem? Czy otaczający nas dorośli pokazują, jak przeprosić kogoś za wyrządzoną mu krzywdę? Niestety, nie, a w każdym razie zdarza się to rzadko, nie w każdym środowisku rodzinnym, szkolnym, a już tym bardziej zawodowym, społecznym czy politycznym. Jakież wychowawcze przesłanie niesie z sobą nieszczere przepraszam – wszystkich i za wszystko?
Mówisz: „Ono powinno…. Chcę, by ono…”. I szukasz wzoru, jakim być ma, szukasz życia, jakiego dlań pragniesz. Nic to, że wokół miernota i przeciętność. Nic, że wokoło szarzyzna. Ludzie drepcą, krzątają się, zabiegają – drobne troski, nikłe dążenia, poziome cele…. Nie spełnione nadzieje, gryzący żal, wieczysta tęsknota…. Krzywda panuje. Oschła obojętność lodem ścian, obłuda dech tłoczy.” (J. Korczak,Jak kochać dziecko)
22 października 2010
19 października 2010
Liberalna filozofia wychowania ks. prof. Józefa Tischnera
Ten wybitny autor polskiego dialogu od samego początku był zaangażowany społecznie, odważnie poszukując odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek?, Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda? Pisał o problemach ludzkich i pracował nad ludzką nadzieją, czyniąc to wszystko z myślą o bliźnich. Dla ludzi pracujących z ludźmi i nad ludźmi, wiara w człowieka jest warunkiem wejścia w twórczy dialog, jakim jest wychowanie (M. Piaskowski-Majzel, P. Kołodziński 2008, s. 20). Jego cel można osiągnąć, kiedy skupimy się przede wszystkim na trzech wartościach: wolności, prawdy i dobra.
Wolność jest podstawową wartością, dlatego wychowanie sprowadza się do prawidłowego korzystania z niej. Wolność to odpowiedzialność za siebie i innych. Człowiek zniewolony to człowiek niedojrzały, a człowiek niedojrzały jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego życia (S. Szary 2009). Im więcej dajemy drugiej osobie przestrzeni, ułatwiamy jej dokonywanie wyborów, tym szybciej nabierze ona mądrości życiowej i nauczy się odpowiedzialności za swoje czyny. Bardzo często wychowawcy łamią tę zasadę i narzucają swoje zdanie wychowankowi, przez co zatrzymują jego rozwój na etapie wczesnego dzieciństwa. Jak pisał Tischner: Problemem najciekawszym, najpiękniejszym jest problem jeden: w jaki sposób człowiek może obudzić w drugim człowieku poczucie wolności. Bo zazwyczaj zastanawiamy się nad tym, co ja powinienem zrobić, żeby drugim tak, a nie inaczej pokierować. Ale pokierować drugim to znaczy zagrać z nim w jakąś grę, może nawet zapanować nad nim. Tymczasem najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem jest wolność.(W. Bereś, A. Więcek "Baron", 2008, s. 9.)
Prawda dla J. Tischnera jest ciągłym poszukiwaniem, myśleniem, rozwiązywaniem problemów poprzez edukację. On sam głęboko wierzył, że edukacja szkolna wychowuje pod warunkiem, że jest prowadzona w sposób mądry, nie na zasadzie bezmyślnego zapamiętywania regułek. Dzięki pracy wychowawcy rodzi się w duszy człowieka jakaś prawda, która staje się jego siłą. Wychowawca jest tylko drogowskazem, który kieruje ucznia do miejsca w którym jest ukryta prawda. Należy zatem wraz z wychowankami szukać prawdy drogą prób i błędów, uczyć ich formułowania pytań. Dobry pedagog jednak nie udziela na nie gotowych odpowiedzi, tylko dąży do tego, by na te najważniejsze kwestie uczniowie sami znaleźli odpowiedź. Wartości nie leją się na nas z góry, jak woda z flaszki – mawiał Tischner – One także wymagają od nas wyboru. Życie podsuwa pewne wartości, ale od człowieka zależy, czy je dostrzeże, zrozumie, czy będzie je pielęgnował…(www.tischner.org.pl). Wychowawca poprzez własny przykład staje się opiekunem mądrych wyborów dokonywanych w świecie wartości. Dlatego wychowanie według Tischnera łączy się ściśle z ukazywaniem prawdy rozumianej jako mądrość (S. Szary, s. 53).
Życie człowieka rozgrywa się pomiędzy dobrem a złem, jednak – jak pisał- należy myśleć, że człowiek jest istotą która „chce dobrze”, która ma dobrą wolę. Człowiek woli dobro, ono jest jego naturalnym żywiołem. Człowiek jest takim drzewem, które czuje w sobie dobro i dla tego nie chce złych owoców rodzić (Tischner 2000, s. 460). Być dobrym, to znaczy okazywać to w czynach wobec drugiego, a tym drugim jest nie tylko człowiek, ale również Bóg, który mówi: Pamiętajcie, wszystko co uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili (Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40). Dobroć jako właściwy sposób istnienia, zbliża człowieka do innych, a także do Boga, dlatego polski filozof umieścił tę wartość na samym szczycie w hierarchii celów wychowania.
Pedagog powinien kierować się trzema zasadami w wychowaniu, a mianowicie: zasadą nadziei, zasadą wierności i zasadą dialogiczności.
Nadzieja jest jednym z kluczowych pojęć w słowniku księdza Tischnera, który w Etyce solidarności pisał: Praca wychowawcy jest przede wszystkim pracą nad nadzieją człowieka. Wychowanie jest pracą z człowiekiem i nad człowiekiem, nad jego duszą, zaś więź między wychowankiem, a wychowawcą można porównać do więzi pomiędzy ojcem a synem. Ojciec jest powiernikiem dziecięcych nadziei, jego oparciem i mocą, którego fundamentem jest przekonanie, że dla wychowawcy uczeń jest wartością, jest kimś ważnym. Dla tego ten, kto przynosi człowiekowi nadzieję, jest duchowym ojcem człowieka.
Powiernikiem myśli staje się duchowy ojciec, który przejmuje kruchą nadzieję dziecka, czyli przyjmuje dziecko pod swoją opiekę i przynosi mu nadzieję. Obie strony relacji podejmują ryzyko: wychowawca może zawieść tę najważniejszą nadzieję wychowanka, wychowanek może nadużyć zaufania wychowawcy. Jedna strona może zacząć wykorzystywać drugą, ukrywając swoje prawdziwe przekonania. Brak relacji powiernictwa w zasadzie uniemożliwia wychowanie, a tym samy uniemożliwia zbudowanie czegokolwiek trwałego pomiędzy człowiekiem a człowiekiem. Mówiąc językiem Józefa Tischnera - tylko wędrując od człowieka do człowieka, nadzieja naprawdę „pracuje”…
Drugą z kluczowych zasad wychowania jest zasada wierności. Tutaj nie wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Co się jednak stanie, gdy wychowawca zawiedzie tę najważniejszą nadzieję wychowanka, bądź wychowanek nadużyje zaufania wychowawcy? Jedni i drudzy mogą zacząć wykorzystywać siebie nawzajem, mogą udawać wierność, ukrywając swoje prawdziwe przekonania, a w końcowym efekcie mogą po prostu odejść. Jeśli tak się stanie, jeśli powiernictwo zostanie złamane, wówczas nasze wartości zostaną zachwiane, możemy poczuć się odtrąceni i niepotrzebni. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. To grozi rozpaczą. Czują to wychowawcy, wiedzą o tym dobrze wychowankowie. Wtedy nadzieja ugnie się pod rozpaczą. Rozpacz prawdopodobnie będzie wspólna, ale zniszczy przede wszystkim wychowanka, nie wychowawcę. Dlatego nadzieja wychowawcy musi być większa, by w niej mogła się odrodzić nadzieja wychowanka (K. Ablewicz). Niebezpieczeństwem w wychowaniu jest zatem zdrada: jawna i ukryta. Ukryta to taka, gdzie tworzy się iluzja wierności. Zdrada jawna to ta, gdzie już nie ma żadnych iluzji ani podejrzeń (Tischner 1970).
Los wychowawcy i los wychowanka jest w jakimś stopniu wspólny, jeśli ich współpraca zacznie biec złym torem, obaj mogą się „wykoleić”, ale to wychowawca powinien bardziej na tym ucierpieć, bo wierny wychowawca to taki, który godzi się nieść większy ciężar na swych barkach. Prawdomówność nauczyciela musi być większa niż prawdomówność wychowanka, w sytuacji pełnej podejrzliwości i niepewności to nauczyciel powinien ukazać swą czystość i szczerość, by młody człowiek nie tylko się uczył prawych rzeczy naśladując wychowawcę, ale ufał, że skoro powierzył mu swoją nadzieję to ona jest z nim bezpieczna, a powiernik będzie kroczył razem z nim, o jeden krok do przodu. Tam gdzie brakuje tego „razem”, powstaje iluzja wierności (Tischner).
Wychowanek czuje, że jest oszukiwany, bo kiedy mówi prawdę, szczególnie tę złą, spotyka się z niezrozumieniem, krzykiem, zastraszaniem. Wychowawca oczekuje od podopiecznego poczucia wstydu, winy i przeprosin, dopiero wówczas podaje mu rękę nie szczędząc dobrych rad. Wydaje mu się, że spełnił rolę dobrego wychowawcy, bo udzielił cennych wskazówek i dał się przeprosić, ale zapomniał, że w tym samym czasie bardzo upokorzył swojego wychowanka i zdradził. Dzięki pracy wychowawcy w duszy człowieka rodzi się jakaś prawda, ale by ją lepiej zrozumieć, powinniśmy się jej przyjrzeć od drugiej strony, od strony pozoru. Każdy miał do czynienia z pozornym wychowaniem i pozornym wychowawcą. Wychowawca popełnia błąd, gdy koncentruje się na osobistej nadziei wychowanka jako na sprawie, która jemu podlega i usiłuje decydować za niego.
Zdaniem Tischnera - W sprawach dla wychowanka najważniejszych, bo najbardziej osobistych - uczeń musi mieć przestrzeń wolnego wyboru. Wychowanie zakłada wolność. Nauczyciel, chce mówić i chce żeby go słuchano, a z tymi co go ignorują, nie liczy się w ogóle. Nauczyciel takie osoby poniża i wciąż ma nowe pretensje, staje się tyranem, który nie pomaga w kształtowaniu, a truje. Zaczyna się walka o przetrwanie. Wychowankowie stają się tymi, których chcą widzieć wychowawcy, a więc pozorującymi kogoś oczekiwanego. Nakładają maski, noszą uniformy, stoją w szeregu, podlegają regułom, ale nie z własnej woli. Młodzi ludzie w tym rytuale nie są sobą, robią to, co jest im od górnie narzucone. Iluzja bierze się z braku rozróżnienia między tym, co podstawowe, a tym co wtórne, tym co własne wychowanka, a co wspólne. Własny jest pomysł na siebie młodego człowieka, a wspólna może być nauka, która pomoże ten pomysł zrealizować. Jednak wychowawcy wolą swoim podopiecznym dyktować warunki, narzucać im swoją wolę. Wysyłają fałszywe komunikaty, każą mówić prawdę, ale później za mówienie prawdy wymierzają kare. Każą szanować innych ludzi, a sami ignorują i traktują innych przedmiotowo. Wychowanie zamiast wyostrzać wrodzony człowiekowi zmysł rzeczywistości, stępia go.
Celem wychowania nie jest ukształtowanie wychowanka w duch bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez niego rozporządzeń. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Uważa się że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte na wartościach prawnych, religijnych czy etycznych. Legalizm wychowawczy zdaniem Tischnera przynosi żałosne skutki wychowaniu, bowiem człowiek wychowany w duchu tak rozumianej lojalności do prawa może być też głęboko nieetycznym. W takiej osobie zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych. Na pewne wartości nie będzie on reagować w ogóle, a na inne w sposób spaczony, pozostawiając poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie niepodlegających procesowi wychowania lub nadając sztuczne znaczenie sprawom małej wagi (www.teologia.alauda.pl).
Tak rozumiany mechanizm wychowawczy narusza tezę o wolności człowieka. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne a nie pewne. Legalizm wychowawczy narusza tezę o obiektywności wartości etycznych W efekcie pozostaje tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie umiejętnością dostosowania się do panującego chaosu. W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, ażeby bardziej, a nie tylko więcej umiał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej być nie tylko z drugim, ale i dla drugich. (Tischner, 1980)
Literatura:
Bereś W., Więcek A., Tischner – życie w opowieściach Warszawa 2008
Piaskowski – Majzel M., Kołodzińśki P., Aktualność Tischnera, Szczecin 2008
Pismo Święte, Nowy testament, Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40)
Pismo Święte, Nowy Testament, List św. Pawła do Galatów
Szary S., Filozofia wychowania Józefa Tischnera [w:] Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie, Seria Pedagogiczna Nr.1, Warszawa 2009, Zeszyt 3/2009
Szary S., Vexillum. Pismo XX. Zmartwychwstańców, t. IV, Kraków 1993, ss. 43-59.
Tischner J., Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, www.teologia.alauda.pl
Tischner J., Chochoł sarmackiej melancholii, Znak, 1970, Nr 10
Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
Tischner J., Myślenie o etosie społecznym, [w:] Myślenie według wartości, wyd. 3, Kraków 2000
www.tischner.org.pl
Wolność jest podstawową wartością, dlatego wychowanie sprowadza się do prawidłowego korzystania z niej. Wolność to odpowiedzialność za siebie i innych. Człowiek zniewolony to człowiek niedojrzały, a człowiek niedojrzały jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego życia (S. Szary 2009). Im więcej dajemy drugiej osobie przestrzeni, ułatwiamy jej dokonywanie wyborów, tym szybciej nabierze ona mądrości życiowej i nauczy się odpowiedzialności za swoje czyny. Bardzo często wychowawcy łamią tę zasadę i narzucają swoje zdanie wychowankowi, przez co zatrzymują jego rozwój na etapie wczesnego dzieciństwa. Jak pisał Tischner: Problemem najciekawszym, najpiękniejszym jest problem jeden: w jaki sposób człowiek może obudzić w drugim człowieku poczucie wolności. Bo zazwyczaj zastanawiamy się nad tym, co ja powinienem zrobić, żeby drugim tak, a nie inaczej pokierować. Ale pokierować drugim to znaczy zagrać z nim w jakąś grę, może nawet zapanować nad nim. Tymczasem najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem jest wolność.(W. Bereś, A. Więcek "Baron", 2008, s. 9.)
Prawda dla J. Tischnera jest ciągłym poszukiwaniem, myśleniem, rozwiązywaniem problemów poprzez edukację. On sam głęboko wierzył, że edukacja szkolna wychowuje pod warunkiem, że jest prowadzona w sposób mądry, nie na zasadzie bezmyślnego zapamiętywania regułek. Dzięki pracy wychowawcy rodzi się w duszy człowieka jakaś prawda, która staje się jego siłą. Wychowawca jest tylko drogowskazem, który kieruje ucznia do miejsca w którym jest ukryta prawda. Należy zatem wraz z wychowankami szukać prawdy drogą prób i błędów, uczyć ich formułowania pytań. Dobry pedagog jednak nie udziela na nie gotowych odpowiedzi, tylko dąży do tego, by na te najważniejsze kwestie uczniowie sami znaleźli odpowiedź. Wartości nie leją się na nas z góry, jak woda z flaszki – mawiał Tischner – One także wymagają od nas wyboru. Życie podsuwa pewne wartości, ale od człowieka zależy, czy je dostrzeże, zrozumie, czy będzie je pielęgnował…(www.tischner.org.pl). Wychowawca poprzez własny przykład staje się opiekunem mądrych wyborów dokonywanych w świecie wartości. Dlatego wychowanie według Tischnera łączy się ściśle z ukazywaniem prawdy rozumianej jako mądrość (S. Szary, s. 53).
Życie człowieka rozgrywa się pomiędzy dobrem a złem, jednak – jak pisał- należy myśleć, że człowiek jest istotą która „chce dobrze”, która ma dobrą wolę. Człowiek woli dobro, ono jest jego naturalnym żywiołem. Człowiek jest takim drzewem, które czuje w sobie dobro i dla tego nie chce złych owoców rodzić (Tischner 2000, s. 460). Być dobrym, to znaczy okazywać to w czynach wobec drugiego, a tym drugim jest nie tylko człowiek, ale również Bóg, który mówi: Pamiętajcie, wszystko co uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili (Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40). Dobroć jako właściwy sposób istnienia, zbliża człowieka do innych, a także do Boga, dlatego polski filozof umieścił tę wartość na samym szczycie w hierarchii celów wychowania.
Pedagog powinien kierować się trzema zasadami w wychowaniu, a mianowicie: zasadą nadziei, zasadą wierności i zasadą dialogiczności.
Nadzieja jest jednym z kluczowych pojęć w słowniku księdza Tischnera, który w Etyce solidarności pisał: Praca wychowawcy jest przede wszystkim pracą nad nadzieją człowieka. Wychowanie jest pracą z człowiekiem i nad człowiekiem, nad jego duszą, zaś więź między wychowankiem, a wychowawcą można porównać do więzi pomiędzy ojcem a synem. Ojciec jest powiernikiem dziecięcych nadziei, jego oparciem i mocą, którego fundamentem jest przekonanie, że dla wychowawcy uczeń jest wartością, jest kimś ważnym. Dla tego ten, kto przynosi człowiekowi nadzieję, jest duchowym ojcem człowieka.
Powiernikiem myśli staje się duchowy ojciec, który przejmuje kruchą nadzieję dziecka, czyli przyjmuje dziecko pod swoją opiekę i przynosi mu nadzieję. Obie strony relacji podejmują ryzyko: wychowawca może zawieść tę najważniejszą nadzieję wychowanka, wychowanek może nadużyć zaufania wychowawcy. Jedna strona może zacząć wykorzystywać drugą, ukrywając swoje prawdziwe przekonania. Brak relacji powiernictwa w zasadzie uniemożliwia wychowanie, a tym samy uniemożliwia zbudowanie czegokolwiek trwałego pomiędzy człowiekiem a człowiekiem. Mówiąc językiem Józefa Tischnera - tylko wędrując od człowieka do człowieka, nadzieja naprawdę „pracuje”…
Drugą z kluczowych zasad wychowania jest zasada wierności. Tutaj nie wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Co się jednak stanie, gdy wychowawca zawiedzie tę najważniejszą nadzieję wychowanka, bądź wychowanek nadużyje zaufania wychowawcy? Jedni i drudzy mogą zacząć wykorzystywać siebie nawzajem, mogą udawać wierność, ukrywając swoje prawdziwe przekonania, a w końcowym efekcie mogą po prostu odejść. Jeśli tak się stanie, jeśli powiernictwo zostanie złamane, wówczas nasze wartości zostaną zachwiane, możemy poczuć się odtrąceni i niepotrzebni. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. To grozi rozpaczą. Czują to wychowawcy, wiedzą o tym dobrze wychowankowie. Wtedy nadzieja ugnie się pod rozpaczą. Rozpacz prawdopodobnie będzie wspólna, ale zniszczy przede wszystkim wychowanka, nie wychowawcę. Dlatego nadzieja wychowawcy musi być większa, by w niej mogła się odrodzić nadzieja wychowanka (K. Ablewicz). Niebezpieczeństwem w wychowaniu jest zatem zdrada: jawna i ukryta. Ukryta to taka, gdzie tworzy się iluzja wierności. Zdrada jawna to ta, gdzie już nie ma żadnych iluzji ani podejrzeń (Tischner 1970).
Los wychowawcy i los wychowanka jest w jakimś stopniu wspólny, jeśli ich współpraca zacznie biec złym torem, obaj mogą się „wykoleić”, ale to wychowawca powinien bardziej na tym ucierpieć, bo wierny wychowawca to taki, który godzi się nieść większy ciężar na swych barkach. Prawdomówność nauczyciela musi być większa niż prawdomówność wychowanka, w sytuacji pełnej podejrzliwości i niepewności to nauczyciel powinien ukazać swą czystość i szczerość, by młody człowiek nie tylko się uczył prawych rzeczy naśladując wychowawcę, ale ufał, że skoro powierzył mu swoją nadzieję to ona jest z nim bezpieczna, a powiernik będzie kroczył razem z nim, o jeden krok do przodu. Tam gdzie brakuje tego „razem”, powstaje iluzja wierności (Tischner).
Wychowanek czuje, że jest oszukiwany, bo kiedy mówi prawdę, szczególnie tę złą, spotyka się z niezrozumieniem, krzykiem, zastraszaniem. Wychowawca oczekuje od podopiecznego poczucia wstydu, winy i przeprosin, dopiero wówczas podaje mu rękę nie szczędząc dobrych rad. Wydaje mu się, że spełnił rolę dobrego wychowawcy, bo udzielił cennych wskazówek i dał się przeprosić, ale zapomniał, że w tym samym czasie bardzo upokorzył swojego wychowanka i zdradził. Dzięki pracy wychowawcy w duszy człowieka rodzi się jakaś prawda, ale by ją lepiej zrozumieć, powinniśmy się jej przyjrzeć od drugiej strony, od strony pozoru. Każdy miał do czynienia z pozornym wychowaniem i pozornym wychowawcą. Wychowawca popełnia błąd, gdy koncentruje się na osobistej nadziei wychowanka jako na sprawie, która jemu podlega i usiłuje decydować za niego.
Zdaniem Tischnera - W sprawach dla wychowanka najważniejszych, bo najbardziej osobistych - uczeń musi mieć przestrzeń wolnego wyboru. Wychowanie zakłada wolność. Nauczyciel, chce mówić i chce żeby go słuchano, a z tymi co go ignorują, nie liczy się w ogóle. Nauczyciel takie osoby poniża i wciąż ma nowe pretensje, staje się tyranem, który nie pomaga w kształtowaniu, a truje. Zaczyna się walka o przetrwanie. Wychowankowie stają się tymi, których chcą widzieć wychowawcy, a więc pozorującymi kogoś oczekiwanego. Nakładają maski, noszą uniformy, stoją w szeregu, podlegają regułom, ale nie z własnej woli. Młodzi ludzie w tym rytuale nie są sobą, robią to, co jest im od górnie narzucone. Iluzja bierze się z braku rozróżnienia między tym, co podstawowe, a tym co wtórne, tym co własne wychowanka, a co wspólne. Własny jest pomysł na siebie młodego człowieka, a wspólna może być nauka, która pomoże ten pomysł zrealizować. Jednak wychowawcy wolą swoim podopiecznym dyktować warunki, narzucać im swoją wolę. Wysyłają fałszywe komunikaty, każą mówić prawdę, ale później za mówienie prawdy wymierzają kare. Każą szanować innych ludzi, a sami ignorują i traktują innych przedmiotowo. Wychowanie zamiast wyostrzać wrodzony człowiekowi zmysł rzeczywistości, stępia go.
Celem wychowania nie jest ukształtowanie wychowanka w duch bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez niego rozporządzeń. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Uważa się że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte na wartościach prawnych, religijnych czy etycznych. Legalizm wychowawczy zdaniem Tischnera przynosi żałosne skutki wychowaniu, bowiem człowiek wychowany w duchu tak rozumianej lojalności do prawa może być też głęboko nieetycznym. W takiej osobie zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych. Na pewne wartości nie będzie on reagować w ogóle, a na inne w sposób spaczony, pozostawiając poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie niepodlegających procesowi wychowania lub nadając sztuczne znaczenie sprawom małej wagi (www.teologia.alauda.pl).
Tak rozumiany mechanizm wychowawczy narusza tezę o wolności człowieka. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne a nie pewne. Legalizm wychowawczy narusza tezę o obiektywności wartości etycznych W efekcie pozostaje tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie umiejętnością dostosowania się do panującego chaosu. W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, ażeby bardziej, a nie tylko więcej umiał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej być nie tylko z drugim, ale i dla drugich. (Tischner, 1980)
Literatura:
Bereś W., Więcek A., Tischner – życie w opowieściach Warszawa 2008
Piaskowski – Majzel M., Kołodzińśki P., Aktualność Tischnera, Szczecin 2008
Pismo Święte, Nowy testament, Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40)
Pismo Święte, Nowy Testament, List św. Pawła do Galatów
Szary S., Filozofia wychowania Józefa Tischnera [w:] Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie, Seria Pedagogiczna Nr.1, Warszawa 2009, Zeszyt 3/2009
Szary S., Vexillum. Pismo XX. Zmartwychwstańców, t. IV, Kraków 1993, ss. 43-59.
Tischner J., Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, www.teologia.alauda.pl
Tischner J., Chochoł sarmackiej melancholii, Znak, 1970, Nr 10
Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
Tischner J., Myślenie o etosie społecznym, [w:] Myślenie według wartości, wyd. 3, Kraków 2000
www.tischner.org.pl
18 października 2010
Fundamentalne przesłanki liberalnej filozofii wychowania ks. prof. Józefa Tischnera
Jak już nie mogę czytać o liberalizmie jako przemyśle śmierci, przemocy i upadku człowieczeństwa, jak już mam dość dzielenia Polaków na niegodnych – bo liberalnych, a wartościowych – bo solidarnych, to sięgam po książki ks. prof. Janusza Tarnowskiego oraz do rozpraw - już niestety nieżyjącego - ks. prof. Józefa Tischnera (12.03.1931-28.06.2000) Zbliżenie tych postaci jest widoczne chociażby w tym, że tak, jak J. Tarnowski pięknie prowadzi dialogiczne msze dla dzieci i młodzieży i pisze swoje książki wraz z nimi (seria "Dzieci i ryby głosu nie mają?"), użyczając im prawa głosu do wyrażania siebie, tak J. Tischner znany jest jako twórca słynnych mszy świętych dla przedszkolaków. Podstawową zasadą takiej mszy była bezwarunkowa akceptacja każdego dziecka, z jego temperamentem i potrzebami, gdyż dla księdza ważne było to, aby czuło się ono w kościele jak u siebie, by traktowało liturgię jako część własnego świata. Dlatego dzieci mogły przychodzić do kościoła razem ze swoimi lalkami i zabawkami, a on – jak pięknie opisuje to w jego biografii W. Bonowicz - brał mikrofon i schodził z ambony bliżej dzieci. Na msze oprócz maluchów i rodziców przychodzili także inni księża i katechetki, by od Tischnera uczyć się trudnej sztuki rozmowy z najmłodszymi (W. Bonowicz, 2001, s. 264). On sam tak postrzegał też swoją rolę jako księdza i uczonego, mówiąc: Siedząc w bibliotece uschnąłbym, robiąc filozofię dla wyimaginowanego człowieka. A tak musiałem się konfrontować z człowiekiem umierającym, człowiekiem zdradzonym, z dzieckiem, które miało kłopoty z rodzicami. Nieustannie musiałem naginać transcendentalną teorię konstytucji Husserla do potrzeb Marysi czy Kasi w przedszkolu (tamże).
O dniu swoich narodzin (12 marca 1931) mówił żartobliwie: „Myślę, że moim pierwszym wrzaskiem po urodzeniu – może poza wrzaskiem o jedzenie – był Hymn do słońca” (W. Bonowicz 2001). No właśnie, do słońca, a nie do chmur, burz czy ulewnych deszczy. Filozofia Józefa Tischnera zawsze wzbudzała emocje, gdyż podejmował w niej problem miejsca i roli człowieka w społeczeństwie, w tym jego wychowania w wolności. Tischner pisał przede wszystkim o ludzkich problemach, jako ksiądz i naukowiec pracował nad ludzką nadzieją, myślał i działał z myślą o człowieku. Profesor Witold P. Glinkowski pisząc o jego filozofii stwierdził: Nie łatwo sklasyfikować Tischnerowską refleksję, osadzić ją w zamkniętym kontekście filozoficznym, powiązać z określoną szkołą, kierunkiem bądź nurtem. Zapewne nie jest to jednak jej mankamentem, skoro daje się poznać jako myśl żywa, potrzebna, wychodząca naprzeciw troskom, obawom i oczekiwaniom nas współczesnych (W. P. Glinkowski 2001). Ta żywa myśl o której mowa to działanie potrzebne, by ratować człowieka, by przywrócić mu trzy cnoty główne: prawdy, miłości i wolności.
Jeszcze jako młody filozof czerpał swą wiedzę i inspirację z dzieł tak wielkich myślicieli, jak: Platon, Immanuel Kant, Martin Buber, Martin Heidegger, Emmanuel Levinas czy Max Scheller. Będąc uczniem wybitnego polskiego filozofa Romana Ingardena rozwijał swoją myśl w tradycji fenomenologicznej, sam jednak uprawiając „filozofię bez etykiety”, czyli przyznając się do podejmowania poszukiwań, których nie sposób do końca utożsamić z którymś z istniejących kierunków filozoficznych (Stachura, 2009). Mawiał: Byłem przekorny. Postanowiłem filozofować „bez etykiety”. Fenomenologia to tylko metoda. Każdy jest w jakimś stopniu fenomenologiem. W tym postanowieniu nie wszystko jednak było przekorą. To stara prawda: kto zdecydował się na filozofowanie powinien zejść z grzbietu klasyka. Spróbowałem schodzić z grzbietów klasyków. Co nie znaczy, że się odcinam. Sam wiem najlepiej ile zawdzięczam Schellerowi i Levinasowi. Zarazem jednak wiem, że gdy stanąłem twarzą w twarz wobec naszego kryzysu nadziei, musiałem całkiem samodzielnie wymyślać i wymierzać słowa. Cóż więc było ostatecznym celem popularyzacji? Starałem się przywołać na pomoc najbliższą mi myśl europejską dla ratowania naszej polskiej nadziei. (Tischner, 2002, s. 7)
Tischner był mistrzem słowa, znakomitym wykładowcą, niezwykle inspirujący i skupiający uwagę swoich słuchaczy, gdyż mówił o sprawach trudnych językiem prostym, który trafiał do każdego, a jednocześnie nie fałszował tego, co było istotną treścią jego wypowiedzi. Dzięki M. Heideggerowi, jako młody filozof, odkrył kwestię „czasowości” człowieka, a w związku z tym jego „prawdy bycia”. Formą istnienia prawdy – jak pisał - nie jest twierdzenie, lecz problem, ale problem nie w sensie ukrytego twierdzenia, które trzeba dopiero ujawnić -tak choćby jak zadanie matematyczne - ale w sensie zawsze otwartego pytania. To odkrycie wolności i autentyczności „bycia sobą” wiązało się dla niego nierozerwalnie z zagadnieniem czasowości „działania w sposób wolny” rozumianego jako „branie w posiadanie siebie”(Bonowicz, s. 213).
Kiedy Karol Wojtyła został Papieżem, Józef Tischner napisał do niego list, by ten nie brał jego osoby pod uwagę jako swojego następcy w Krakowie, gdyż dla niego najważniejsza była wolność, a nie sprawowanie władzy nad innymi. Sam współczuł wszystkim, którzy musieli dźwigać ciężar takiej roli. Wojciech Bonowicz przywołał w biografii tego humanisty jego słowa: Nie chcę być biskupem, chcę być Tischnerem, przypominając zarazem, że kiedy w 1979 r. otrzymał tytuł prałata, powiedział: Poszedłem do kurii zapytać czy można to odsiedzieć i jak długo (za: W. Bonowicz, s. 311).
W latach osiemdziesiątych J. Tischner związał się z ruchem "Solidarność", zostając jego nieformalnym kapelanem. W dn. 19 października 1980 r. wygłosił w Katedrze Wawelskiej głośną homilię do przywódców NSZZ "Solidarność", mówiąc wówczas min.: Solidarność to zrodzona z kart i ducha Ewangelii, nie potrzebuje wroga lub przeciwnika, aby się umacniać i rozwijać. Ona się zwraca do wszystkich, a nie przeciw komukolwiek. (...) Najgłębszą solidarnością jest solidarność sumień (Tischner 1992, s. 11-12). Ta homilia zapoczątkowała nie tylko cykl esejów drukowanych w "Tygodniku Powszechnym", a później powstanie książki "Etyka solidarności", ale etykę polskiej solidarności, która dzisiaj wypaczana jest przez polityków postsocjalistycznych formacji liberalno-konserwatywnych.
Jan Paweł II powiedział po śmierci Tischnera, że był on: „(...)obdarzony niezwykłym talentem obserwacji świata i życia. A wszystko, co dostrzegał, odnosił do Boga, który jest miłością. W tej perspektywie tworzył podwaliny do realizacji idei dialogu ze wszystkimi ludźmi dobrej woli, również z tymi którzy nie zaznali łaski wiary. Filozof i teolog, który był otwarty na człowieka, a równocześnie nigdy nie zapominał o bogu. Stworzył duchowe podstawy etyki solidarności, która dziś nadaje kierunek trudnym zmaganiom narodu polskiego o taki kształt demokracji, w której byłaby respektowana godność każdej osoby ludzkiej”. (za. W. Bonowicz)
Literatura:
W. Bonowicz, Tischner, Wydawnictwo Znak, Kraków 2001
W. P. Glinkowski, Od „myślenia wartości” do dialogu. O filozofii ks. Józefa Tischnera, Tygiel kultury, 2001, Nr 1-3
W. Stachura, Ksiądz Józef Tischner? Filozof bez etykiety, „Przewodnik Katolicki” 2009, Nr 19
J. Tischner, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
J. Tischner, Czym jest filozofia, którą uprawiam, Tygodnik Powszechny 2002, nr 5
O dniu swoich narodzin (12 marca 1931) mówił żartobliwie: „Myślę, że moim pierwszym wrzaskiem po urodzeniu – może poza wrzaskiem o jedzenie – był Hymn do słońca” (W. Bonowicz 2001). No właśnie, do słońca, a nie do chmur, burz czy ulewnych deszczy. Filozofia Józefa Tischnera zawsze wzbudzała emocje, gdyż podejmował w niej problem miejsca i roli człowieka w społeczeństwie, w tym jego wychowania w wolności. Tischner pisał przede wszystkim o ludzkich problemach, jako ksiądz i naukowiec pracował nad ludzką nadzieją, myślał i działał z myślą o człowieku. Profesor Witold P. Glinkowski pisząc o jego filozofii stwierdził: Nie łatwo sklasyfikować Tischnerowską refleksję, osadzić ją w zamkniętym kontekście filozoficznym, powiązać z określoną szkołą, kierunkiem bądź nurtem. Zapewne nie jest to jednak jej mankamentem, skoro daje się poznać jako myśl żywa, potrzebna, wychodząca naprzeciw troskom, obawom i oczekiwaniom nas współczesnych (W. P. Glinkowski 2001). Ta żywa myśl o której mowa to działanie potrzebne, by ratować człowieka, by przywrócić mu trzy cnoty główne: prawdy, miłości i wolności.
Jeszcze jako młody filozof czerpał swą wiedzę i inspirację z dzieł tak wielkich myślicieli, jak: Platon, Immanuel Kant, Martin Buber, Martin Heidegger, Emmanuel Levinas czy Max Scheller. Będąc uczniem wybitnego polskiego filozofa Romana Ingardena rozwijał swoją myśl w tradycji fenomenologicznej, sam jednak uprawiając „filozofię bez etykiety”, czyli przyznając się do podejmowania poszukiwań, których nie sposób do końca utożsamić z którymś z istniejących kierunków filozoficznych (Stachura, 2009). Mawiał: Byłem przekorny. Postanowiłem filozofować „bez etykiety”. Fenomenologia to tylko metoda. Każdy jest w jakimś stopniu fenomenologiem. W tym postanowieniu nie wszystko jednak było przekorą. To stara prawda: kto zdecydował się na filozofowanie powinien zejść z grzbietu klasyka. Spróbowałem schodzić z grzbietów klasyków. Co nie znaczy, że się odcinam. Sam wiem najlepiej ile zawdzięczam Schellerowi i Levinasowi. Zarazem jednak wiem, że gdy stanąłem twarzą w twarz wobec naszego kryzysu nadziei, musiałem całkiem samodzielnie wymyślać i wymierzać słowa. Cóż więc było ostatecznym celem popularyzacji? Starałem się przywołać na pomoc najbliższą mi myśl europejską dla ratowania naszej polskiej nadziei. (Tischner, 2002, s. 7)
Tischner był mistrzem słowa, znakomitym wykładowcą, niezwykle inspirujący i skupiający uwagę swoich słuchaczy, gdyż mówił o sprawach trudnych językiem prostym, który trafiał do każdego, a jednocześnie nie fałszował tego, co było istotną treścią jego wypowiedzi. Dzięki M. Heideggerowi, jako młody filozof, odkrył kwestię „czasowości” człowieka, a w związku z tym jego „prawdy bycia”. Formą istnienia prawdy – jak pisał - nie jest twierdzenie, lecz problem, ale problem nie w sensie ukrytego twierdzenia, które trzeba dopiero ujawnić -tak choćby jak zadanie matematyczne - ale w sensie zawsze otwartego pytania. To odkrycie wolności i autentyczności „bycia sobą” wiązało się dla niego nierozerwalnie z zagadnieniem czasowości „działania w sposób wolny” rozumianego jako „branie w posiadanie siebie”(Bonowicz, s. 213).
Kiedy Karol Wojtyła został Papieżem, Józef Tischner napisał do niego list, by ten nie brał jego osoby pod uwagę jako swojego następcy w Krakowie, gdyż dla niego najważniejsza była wolność, a nie sprawowanie władzy nad innymi. Sam współczuł wszystkim, którzy musieli dźwigać ciężar takiej roli. Wojciech Bonowicz przywołał w biografii tego humanisty jego słowa: Nie chcę być biskupem, chcę być Tischnerem, przypominając zarazem, że kiedy w 1979 r. otrzymał tytuł prałata, powiedział: Poszedłem do kurii zapytać czy można to odsiedzieć i jak długo (za: W. Bonowicz, s. 311).
W latach osiemdziesiątych J. Tischner związał się z ruchem "Solidarność", zostając jego nieformalnym kapelanem. W dn. 19 października 1980 r. wygłosił w Katedrze Wawelskiej głośną homilię do przywódców NSZZ "Solidarność", mówiąc wówczas min.: Solidarność to zrodzona z kart i ducha Ewangelii, nie potrzebuje wroga lub przeciwnika, aby się umacniać i rozwijać. Ona się zwraca do wszystkich, a nie przeciw komukolwiek. (...) Najgłębszą solidarnością jest solidarność sumień (Tischner 1992, s. 11-12). Ta homilia zapoczątkowała nie tylko cykl esejów drukowanych w "Tygodniku Powszechnym", a później powstanie książki "Etyka solidarności", ale etykę polskiej solidarności, która dzisiaj wypaczana jest przez polityków postsocjalistycznych formacji liberalno-konserwatywnych.
Jan Paweł II powiedział po śmierci Tischnera, że był on: „(...)obdarzony niezwykłym talentem obserwacji świata i życia. A wszystko, co dostrzegał, odnosił do Boga, który jest miłością. W tej perspektywie tworzył podwaliny do realizacji idei dialogu ze wszystkimi ludźmi dobrej woli, również z tymi którzy nie zaznali łaski wiary. Filozof i teolog, który był otwarty na człowieka, a równocześnie nigdy nie zapominał o bogu. Stworzył duchowe podstawy etyki solidarności, która dziś nadaje kierunek trudnym zmaganiom narodu polskiego o taki kształt demokracji, w której byłaby respektowana godność każdej osoby ludzkiej”. (za. W. Bonowicz)
Literatura:
W. Bonowicz, Tischner, Wydawnictwo Znak, Kraków 2001
W. P. Glinkowski, Od „myślenia wartości” do dialogu. O filozofii ks. Józefa Tischnera, Tygiel kultury, 2001, Nr 1-3
W. Stachura, Ksiądz Józef Tischner? Filozof bez etykiety, „Przewodnik Katolicki” 2009, Nr 19
J. Tischner, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
J. Tischner, Czym jest filozofia, którą uprawiam, Tygodnik Powszechny 2002, nr 5
17 października 2010
Zło pedagogiki liberalistycznej?
(rys. Piotr Olszówka)
Lubię pisane w stylu demagogicznym i propagandystycznym teksty profesorów filozofii, których przesłanie zawiera wielką troskę o Polaków, ich edukację, rozwój społeczno-moralny, a zatem wskazują, jak ich należy wychowywać. Można bowiem na ich rozprawkach, które najczęściej są publikowane na łamach prasy, prowadzić ćwiczenia ze studentami w zakresie czytania ze zrozumieniem i krytycznego myślenia. Będzie to im potrzebne, bo przecież wkrótce – jak życzy sobie tego resort szkolnictwa wyższego – oceniać będziemy jakość kształcenia nie po tym, czy student ma odpowiednią kadrę akademicką (ta będzie mogła być bez odpowiednich kwalifikacji), czy zajęcia odbywają się w siedzibie uczelni, czy może w jakiejś remizie strażackiej, czy mają dostęp do literatury itd., itd., ale po tym, jakie są tego efekty w postaci jego wiedzy i umiejętności. Jak się okazuje, postaw czy orientacji aksjonormatywnych nikt badać nie będzie. Całe szczęście, choć wiemy, że i tak by się to nie powiodło.
Sięgam zatem po artykuł ks. prof. Czesława S. Bartnika z „Naszego Dziennika” (11.10.2010), którego tytuł brzmi ostrzegająco: „Zło pedagogiki liberalistycznej”. Czytelnik nie może sam dokonać oceny tego, czy pedagogika, którą ewentualnie ktoś opisuje jako liberalistyczna, jest dobra czy zła, gdyż zanim jeszcze zapozna się z jej treścią, już ktoś za niego decyduje o tym, jaka jest w tym względzie prawda i po czyjej leży stronie.
Jeśli jednak ktoś tak jednoznacznie ocenia coś, czego jeszcze innym nie wyłożył, to znaczy, że jego tekst ma spełniać funkcję propagandową, a więc użyteczną z jakiegoś względu, ale na pewno nie ze względu na dociekanie prawdy. Tego przecież, po co to czyni, nie wyjawi. Obuduje natomiast swoją wypowiedź strachami, zagrożeniami, które powinny wywołać w czytelniku silny lęk, i to na tyle silny, aby nie wątpił, że każde skojarzenie ze znakiem, który zawiera w sobie treść: „liberał”, „”liberalny” czy „liberalistyczny” musi mieć negatywne zabarwienie. Czegokolwiek by ono nie znaczyło, to jest już samo w sobie złem, i to złem ostatecznym, z którym się nie dyskutuje, nie spiera, nie docieka jego istoty, zakresu czy możliwych znaczeń, ale z nim się walczy, zmaga, stara się je pokonać.
Każdy ma prawo oceniać coś, o czym ma pojęcie w kategoriach tego, czy jest to dobre czy złe, a więc z perspektywy moralnej, choć tego typu osąd ma wymiar subiektywny, jeśli wpisuje się w narrację, której autor nie posługuje się jednoznacznymi kryteriami oceny.
Artykuł nie zaczyna się od tego, czym jest pedagogika liberalistyczna i na jakiej podstawie autor przypisuje określonym treściom miano ich zgodności z takową pedagogiką. Już zastosowanie w wyrazie końcówki fleksyjnej „-styczna” świadczyć ma o tym, że jest to ta część wymienna, która ma zapewne także inne jeszcze związki semantyczno-znaczeniowe. Może czytelnik artykułu kojarzy słowo: socjalistyczna, kapitalistyczna, judaistyczna, konformistyczna, itp., to będzie mu łatwiej skojarzyć ów termin z czymś, co być może ma dla niego także negatywne znaczenie.
A może nie? A może autor wolał użyć takiego właśnie określenia owej pedagogiki, zamiast „liberalna”? Proszę się zatem nie dziwić, że z wielkim zainteresowaniem zacząłem czytać ów tekst z nadzieją, że odnajdę w nim odpowiedź nie tylko na pytanie, dlaczego ta pedagogika jest zła, ale też co ją określa, co ją wyznacza, czym się ona w istocie przejawia?
Tekst zaczyna się jednak od skutków, od następstw pedagogiki liberalistycznej, które autorowi udało się z mocą pewności zdiagnozować, rozpoznać na zasadzie przyczynowo-skutkowej. Tego typu dowody mają przecież dla każdego czytelnika największą moc przekonywania. Dwa plus dwa jest cztery, no, chyba, że ktoś jest jak w wierszu Juliana Tuwima Zosią - Samosią, to wówczas wynik brzmi osiem. Mam wrażenie, że dla ks. prof. Bartnika, który pedagogiem przecież nie jest i badań w tej dziedzinie żadnych nie prowadził, a w każdym razie żadnej publikacji z tego zakresu nie miałem okazji poznać, wynik został tak właśnie skonstruowany, gdyż on sam najlepiej wie. No więc przeczytajmy chociaż fragmenty tego tekstu, a zaczyna się tak:
Jedną z głównych przyczyn upadku dzisiejszej kultury wyższej jest błędna koncepcja edukacji i pedagogii dzieci oraz młodzieży na forum publicznym. Niektórzy powiadają, żeby z dzisiejszych teorii pedagogicznych wydobywać optymistycznie tylko to, co jest w nich wspaniałe i postępowe, i nie popadać w krytycyzm i pesymizm, bo trzeba kroczyć naprzód. Tak! Ale nie można wychwalać wielkiego, rzekomo, zdrowia człowieka, który jest poważnie chory. Gdyby była zdecydowana i odpowiednia krytyka, a nie naiwna euforia co do złych formacji dydaktyczno-wychowawczych młodzieży, to nie byłoby Hitlerjugend, Komsomołu, no i dziś młodzieży wyzwolonej z prawa, etyki i religii.
Zabrzmiało groźnie? Dla mnie tak, bo już widzę oczami wyobraźni, że moje dzieci, które są w wieku przedszkolnym i szkolnym zagrożone są wpływami chorych pedagogów, których podejście formacyjne, dydaktyczno-wychowawcze zmierza do tego samego, co obowiązywało w Hitlerjugend czy w Komsomole, ba, może skutkować wyzwoleniem moich dzieci z prawa, etyki i religii. To ja tego nie chcę!!! A Państwo chcecie? Jak nie chcecie, to uważajcie, by wasze dzieci – te naturalne czy poddawane waszym wpływom nie miały żadnego kontaktu z pedagogiką, której przedstawiciele – wyznawcy - wdrażacze:
1) sprowadzają cały proces dydaktyczny i wychowawczy tylko do swobodnego dialogu między uczniem-wychowankiem a nauczycielem-wychowawcą, jak równy z równym i co do wiedzy, i co do władzy;
2) kładą nacisk wyłącznie na osobistą inwencję i twórczość ucznia, któremu nauczyciel-wychowawca jedynie towarzyszy i któremu tylko pomaga w sposób bezarbitralny;
3) usuwają ze wszystkich procesów formacyjnych wszelki stres, nacisk, dyscyplinę pracy, oceny, a stosują jedynie zachęty, pochwały, delikatnie kształtujące opiniowanie;
4) forsują ogólnie postawę wchodzenia w życie głównie przez krytykę i sprzeciw wobec kultury duchowej, dawnej i obecnej, głównie prawnej, obyczajowej, moralnej i społecznej np. narzucają z całą siłą nową tematykę życia, jak dekonstruktywizm, feminizm, homoseksualizm, swobodę moralną, antyreligijność i rozbijanie tradycyjnej logiki w konstruowaniu nowej osobowości albo reprezentują kierunek antyszkolny, odrzucający lub minimalizujący na różne sposoby szkołę jako instytucję, a na jej miejsce wprowadzający jakąś wspólnotę nieformalną, konkretne środowisko lokalne lub jednostki ideologiczne, np. partie, stowarzyszenia itp.
5) rezygnują całkowicie z wychowania duchowego, osobowościowego, a ograniczają się do procesu przekazywania i zdobywania wiedzy, informacji, do praktyki i życia technicznego;
6) odrzucają prawdę o złu moralnym.
Zastanawiam się, do kogo adresowany jest ten tekst, pełen generalizacji typu: „jedynie”, „tylko”, „głównie”, „przede wszystkim”, skoro Cz. S. Bartnik asekuruje się stwierdzeniem: Oczywiście, w Polsce nie stosuje się tych kierunków w formie pełnej i zbyt otwartej, bo wielką rolę odgrywa tradycja, zwłaszcza katolicka, ale wdzierają się one coraz bardziej w teorię i praktykę.
Za chwilę jednak dodaje, by niebacznie zwracać uwagę na błędne założenia takiej pedagogiki, do których zalicza:
1. Tendencja do odejścia totalnego od tradycji klasycznej.
2. Przyjęcie indywidualizmu, gdzie miarą wszystkiego jest tylko jednostka sama w sobie, bez żadnych ograniczeń ze strony innych ludzi, prawdy, miłości społecznej, prawa, etyki.
3. Odrzucenie jednej i powszechnie obowiązującej etyki, wypływającej z natury człowieka, są tylko etyki partykularne i relatywne.
4. Wszystkie wspomniane kierunki odrzucają dyscyplinę i samodyscyplinę w pracy, zdobywaniu wiedzy i formowaniu swej osobowości, wszystko ma być spontaniczne i swobodne, a także przyjemne.
Jaki mają związek powyższe założenia z powstaniem Hitlerjugend czy Komsomołu, a także w jakiej polskiej szkole są one w taki właśnie sposób realizowane, by trzeba było przed nimi ostrzegać polskie społeczeństwo?
15 października 2010
Piątka w łańcuszku
Już myślałem, że zakończyła się era łańcuszków. Gdzie tam. Znowu krążą, więc nie chcąc być stratnym - puszczam go w obieg. A niech tam...
W tym roku październik ma 5 piątków, 5 sobót i 5 niedziel. Zdarza sie to raz na 823 lata. Jest on uważany za miesiąc do worków na pieniądze. Prześlij tego emaila do 8 dobrych osób, a pieniądze zaczną sie pojawiać. Na podstawie chińskiego feng shui, kto zatrzyma to doświadczenie, nie dozna tego.
W tym roku październik ma 5 piątków, 5 sobót i 5 niedziel. Zdarza sie to raz na 823 lata. Jest on uważany za miesiąc do worków na pieniądze. Prześlij tego emaila do 8 dobrych osób, a pieniądze zaczną sie pojawiać. Na podstawie chińskiego feng shui, kto zatrzyma to doświadczenie, nie dozna tego.
MEN-owska cenzura projektu szkoły eksperymentalnej w Polsce
Jedna z fundacji oświatowych jako podmiot prowadzący już w kraju niepubliczną szkołę podstawową wystąpiła w ubiegłym roku (!) do MEN z wnioskiem o wyrażenie zgody na prowadzenie w tej szkole eksperymentu "Zintegrowana edukacja w klasach I-VI szkoły podstawowej", a tym samym nadanie jej statusu szkoły eksperymentalnej. W przedłożonych założeniach powołano się na resortową definicję, w myśl której eksperymentem pedagogicznym są działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej. {Pojawił się projekt przedłużenia procesu holistycznego kształcenia dzieci, by nie zamykał się on jedynie – jak ma to miejsce w edukacji powszechnej – do klas I-III. Uzasadniono to m.in. tym, że:
(…) integracja przedmiotów nauczanych w szkole jest obecnie traktowana jako podstawowa cecha nowoczesnej edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia, jedną z najsilniejszych potrzeb człowieka jest właśnie dążenie do spójności, integracji – przejawianej w poszukiwaniu rozumień i sensów. Kluczowym terminem w podejściu zintegrowanym jest holizm, czyli całościowe ujmowanie zjawisk, syntetyczne zestawienia wiadomości o świecie, „przenikalność” jednego obszaru do drugiego, burzenie sztucznych podziałów i łączenie wiedzy w jeden, względnie spójny obraz świata. Z innej strony holizm interpretujemy jako możliwość łączenia wiedzy, umiejętności i postaw czyli emocji i uczuć w czasie procesu uczenia się, tak, aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata. Uważamy, że najlepszą gwarancją tak rozumianego holizmu jest osoba jednego nauczyciela wychowawcy, który przez dłuższy okres czasu może czuwać i koordynować proces właściwej integracji. W związku z tym proponujemy podejście polegające na dużym zaangażowaniu nauczyciela w ciągu sześciu lat nauki w szkole podstawowej i rozwijaniu jego zdolności do widzenia świata „oczami ucznia”, aby mógł projektować lekcje (moduły edukacyjne, cykle lekcyjne) atrakcyjne dla ucznia (z punktu widzenia metod nauczania, poruszanych tematów i problemów, walorów aplikacyjnych i zastosowań). Równocześnie wymagamy wysokiego poziomu kreatywności, tak w zakresie projektowania przebiegu sytuacji edukacyjnych, jak i sposobów oceniania przebiegu i wyników pracy.
Tak rozumiana integracja jest dla nas gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokół tematu, nie zaś przedmiotu nauczania, systemowej, holistycznej, łamiącej przekonania o odrębności wiedzy i procesów i umożliwiająca nauczycielowi permanentny, bezpośredni kontakt z uczniem przez pierwsze 6 lat nauki w szkole podstawowej. Celem podejmowanych przez nas działań jest taka szkoła, w której mają miejsce poszukiwania, eksperymenty, samodzielne prace badawcze uczniów oraz dbałość o pełny rozwój ich osobowości. Chodzi o szkołę bliżej Życia.
Po prawie roku pomysłodawcy eksperymentu, którzy dysponowali dodatkowo moją opinią jako profesora pedagogiki wraz z wyrażeniem gotowości objęcia tego eksperymentu – zgodnie z prawem – opieką naukową, otrzymali negatywną odpowiedź. W świetle urzędnika MEN – (…) propozycja „Zintegrowanej edukacji w klasach I-VII w szkole podstawowej” nie daje podstaw do nadania szkole statusu szkoły eksperymentalnej i nadania szkole uprawnień szkoły publicznej, (…) gdyż (…) Innowacje i eksperymenty pedagogiczne nie mogą prowadzić do zmiany typu szkoły.
Tak kuriozalne wyjaśnienie odmowy szkole prawa do innej struktury procesu kształcenia oraz wychowywania uczniów (przy pełnej aprobacie ich rodziców! i właściwym, bo kompetencyjnym przygotowaniu do tego nauczycieli), która jest argumentowana tym, że eksperyment miałby prowadzić do zmiany typu szkoły wyraźnie wskazuje, z jaką ignorancją mamy tu do czynienia. Projektodawcy bowiem nie zmieniają typu szkoły, gdyż ta nadal jest 6-letnią szkołą podstawową, ale chcą inaczej organizować w niej proces dydaktyczny np. przedłużyć ocenianie procesualne, a więc opisowe do klasy VI. To jednak urzędnikowi MEN się nie podoba, (…) gdyż porównywanie osiągnięć uczniów będzie dopiero możliwe po zakończeniu sześcioletniego cyklu kształcenia i przystąpieniu uczniów do sprawdzianu przeprowadzonego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej.
Jeśli tak określona zmiana jest równoznaczna dla urzędnika MEN ze zmianą typu szkoły, to jest to jeszcze jedna kompromitacja resortowego cenzora wśród tych, które miały już miejsce w III RP w okresie rządów lewicy (1993-1997). A może to jest ten sam "ekspert" od pedagogiki szkolnej?
Szkoła ma - rzecz jasna - być dzieciom przyjazna. Zdaje się, że tylko i wyłącznie na warunkach określonych przez MEN.
(…) integracja przedmiotów nauczanych w szkole jest obecnie traktowana jako podstawowa cecha nowoczesnej edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia, jedną z najsilniejszych potrzeb człowieka jest właśnie dążenie do spójności, integracji – przejawianej w poszukiwaniu rozumień i sensów. Kluczowym terminem w podejściu zintegrowanym jest holizm, czyli całościowe ujmowanie zjawisk, syntetyczne zestawienia wiadomości o świecie, „przenikalność” jednego obszaru do drugiego, burzenie sztucznych podziałów i łączenie wiedzy w jeden, względnie spójny obraz świata. Z innej strony holizm interpretujemy jako możliwość łączenia wiedzy, umiejętności i postaw czyli emocji i uczuć w czasie procesu uczenia się, tak, aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata. Uważamy, że najlepszą gwarancją tak rozumianego holizmu jest osoba jednego nauczyciela wychowawcy, który przez dłuższy okres czasu może czuwać i koordynować proces właściwej integracji. W związku z tym proponujemy podejście polegające na dużym zaangażowaniu nauczyciela w ciągu sześciu lat nauki w szkole podstawowej i rozwijaniu jego zdolności do widzenia świata „oczami ucznia”, aby mógł projektować lekcje (moduły edukacyjne, cykle lekcyjne) atrakcyjne dla ucznia (z punktu widzenia metod nauczania, poruszanych tematów i problemów, walorów aplikacyjnych i zastosowań). Równocześnie wymagamy wysokiego poziomu kreatywności, tak w zakresie projektowania przebiegu sytuacji edukacyjnych, jak i sposobów oceniania przebiegu i wyników pracy.
Tak rozumiana integracja jest dla nas gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokół tematu, nie zaś przedmiotu nauczania, systemowej, holistycznej, łamiącej przekonania o odrębności wiedzy i procesów i umożliwiająca nauczycielowi permanentny, bezpośredni kontakt z uczniem przez pierwsze 6 lat nauki w szkole podstawowej. Celem podejmowanych przez nas działań jest taka szkoła, w której mają miejsce poszukiwania, eksperymenty, samodzielne prace badawcze uczniów oraz dbałość o pełny rozwój ich osobowości. Chodzi o szkołę bliżej Życia.
Po prawie roku pomysłodawcy eksperymentu, którzy dysponowali dodatkowo moją opinią jako profesora pedagogiki wraz z wyrażeniem gotowości objęcia tego eksperymentu – zgodnie z prawem – opieką naukową, otrzymali negatywną odpowiedź. W świetle urzędnika MEN – (…) propozycja „Zintegrowanej edukacji w klasach I-VII w szkole podstawowej” nie daje podstaw do nadania szkole statusu szkoły eksperymentalnej i nadania szkole uprawnień szkoły publicznej, (…) gdyż (…) Innowacje i eksperymenty pedagogiczne nie mogą prowadzić do zmiany typu szkoły.
Tak kuriozalne wyjaśnienie odmowy szkole prawa do innej struktury procesu kształcenia oraz wychowywania uczniów (przy pełnej aprobacie ich rodziców! i właściwym, bo kompetencyjnym przygotowaniu do tego nauczycieli), która jest argumentowana tym, że eksperyment miałby prowadzić do zmiany typu szkoły wyraźnie wskazuje, z jaką ignorancją mamy tu do czynienia. Projektodawcy bowiem nie zmieniają typu szkoły, gdyż ta nadal jest 6-letnią szkołą podstawową, ale chcą inaczej organizować w niej proces dydaktyczny np. przedłużyć ocenianie procesualne, a więc opisowe do klasy VI. To jednak urzędnikowi MEN się nie podoba, (…) gdyż porównywanie osiągnięć uczniów będzie dopiero możliwe po zakończeniu sześcioletniego cyklu kształcenia i przystąpieniu uczniów do sprawdzianu przeprowadzonego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej.
Jeśli tak określona zmiana jest równoznaczna dla urzędnika MEN ze zmianą typu szkoły, to jest to jeszcze jedna kompromitacja resortowego cenzora wśród tych, które miały już miejsce w III RP w okresie rządów lewicy (1993-1997). A może to jest ten sam "ekspert" od pedagogiki szkolnej?
Szkoła ma - rzecz jasna - być dzieciom przyjazna. Zdaje się, że tylko i wyłącznie na warunkach określonych przez MEN.
13 października 2010
"Wzór" życzeń z okazji Dnia Edukacji Narodowej
Koleżanki, Koledzy!- tak zaczynały się życzenia z okazji „Dnia Nauczyciela” w 1973 r. (nr 16/314) na łamach dwutygodnika „Wychowanie. Ideologia. Światopogląd. Polityka”.
Dzisiejsi edukatorzy pedagogiki, a już tym bardziej studenci nawet nie wiedzą, że takie czasopismo wychodziło w naszym kraju i było adresowane do szeroko rozumianych wychowawców – profesjonalnych i nieprofesjonalnych, naturalnych i społecznych. Autorami artykułów, podobnie zresztą jak członkami rady redakcyjnej byli czołowi pedagodzy, filozofowie, psycholodzy i socjolodzy ówczesnej Polski (do dziś zresztą wielu z nich jeszcze pracuje naukowo i kształci pedagogów - głównie w szkolnictwie niepublicznym).
Powrócę jednak do życzeń, bo dzisiaj już mało kto składa je nauczycielom w takiej formule i treści. Przeprowadziłem zatem na tym tekście zabieg ideologicznej redukcji, usuwając z niego wszystko to, co mogłoby mieć charakter indoktrynacyjny, bo przecież w PRL niemalże wszystko było temu podporządkowane. Może dzisiaj, w przededniu Dnia Edukacji Narodowej (nazwa tego święta jako Dnia Nauczyciela została zmieniona) ktoś skorzysta z wzoru, by przekazać go dzisiejszym pedagogom, edukatorom, wychowawcom i nauczycielom, ale także pracownikom administracyjnym i technicznym, którzy ich wspomagają w pełnieniu zaszczytnej misji. A zatem – do życzeń:
Z okazji Waszego święta wyrażamy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, głęboki szacunek i uznanie za aktywność i zaangażowanie w pracy (…), w procesie (…) wychowania dzieci i młodzieży.
Pragniemy szczególnie mocno podkreślić Wasz wkład pracy w realizację programu (…) w zakresie upowszechniania (…), kształtowania (…) postaw moralnych, nowych, (…) obyczajów i obrzędów. Za ten trud, za Waszą aktywność w kształtowaniu nowoczesnego, mądrego człowieka serdecznie dziękujemy.
Tegoroczny Dzień (Edukacji Narodowej) przypada w 237 rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej, w okresie wielkiego przyspieszenia rozwoju naszego społeczeństwa, szkolnictwa i oświaty, coraz efektywniejszych działań w zakresie wychowania. Dorobek (MEN) i jego wytyczne w tej dziedzinie nakreśliły wielką perspektywę upowszechnienia szkoły średniej. (…)
W tym sprzyjającym klimacie bardziej wszechstronnie będziemy mogli wzmóc działalność wśród młodzieży, zmierzającą do (…) pojmowania świata, życia i człowieka, utrwalania zasad (…) moralności (…). Szczególną opieką otoczymy młodzieżowy ruch (…). Aktywizować będziemy środowiska rodzinne, wzbogacając treści programowe uniwersytetów powszechnych dla rodziców (55+). Nasza działalność w środowisku młodzieży i rodziców w bieżącym roku oświatowym przebiegać będzie pod hasłem „Wychowujemy młode pokolenie w oparciu o patriotyczne tradycje (…)”.
Realizując założenia hasła pragniemy pogłębiać wiedzę o tych, którzy kładli podwaliny pod naszą (…) ojczyznę. Będziemy wydobywać wzorce osobowe zapisane zarówno na kartach historii jak i w dniu dzisiejszym. To Wy, Drogie Koleżanki i Koledzy, staliście zawsze w pierwszych szeregach podejmując trud kształtowania osobowości wrażliwej, aktywnej, pełnej zaangażowania w realizację polityki (…) i rządu Polski. Wydobycie tych wartości pozwoli szerzej uświadomić naszej młodzieży, w jakich warunkach ich ojcowie kształtowali (…) oblicze naszego kraju.. Współczesny dzień Polski (…) potrzebuje światłych i rozumnych obywateli, nieustępliwych w walce z ciemnotą i zacofaniem, obskurantyzmem i nietolerancją. (…)
Dzień (Edukacji Narodowej) jest okazją do zademonstrowania naszej solidarności z wszystkim, co twórcze, racjonalne, co przyczynia się do rozkwitu oświaty i zapewnia nowoczesne wychowanie. Życzymy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, sukcesów w pracy zawodowej, radości w życiu osobistym, społecznego uznania i powodzenia w wielkiej batalii o (…) wychowanie naszego społeczeństwa.
Podpis składającego życzenia
Dzisiejsi edukatorzy pedagogiki, a już tym bardziej studenci nawet nie wiedzą, że takie czasopismo wychodziło w naszym kraju i było adresowane do szeroko rozumianych wychowawców – profesjonalnych i nieprofesjonalnych, naturalnych i społecznych. Autorami artykułów, podobnie zresztą jak członkami rady redakcyjnej byli czołowi pedagodzy, filozofowie, psycholodzy i socjolodzy ówczesnej Polski (do dziś zresztą wielu z nich jeszcze pracuje naukowo i kształci pedagogów - głównie w szkolnictwie niepublicznym).
Powrócę jednak do życzeń, bo dzisiaj już mało kto składa je nauczycielom w takiej formule i treści. Przeprowadziłem zatem na tym tekście zabieg ideologicznej redukcji, usuwając z niego wszystko to, co mogłoby mieć charakter indoktrynacyjny, bo przecież w PRL niemalże wszystko było temu podporządkowane. Może dzisiaj, w przededniu Dnia Edukacji Narodowej (nazwa tego święta jako Dnia Nauczyciela została zmieniona) ktoś skorzysta z wzoru, by przekazać go dzisiejszym pedagogom, edukatorom, wychowawcom i nauczycielom, ale także pracownikom administracyjnym i technicznym, którzy ich wspomagają w pełnieniu zaszczytnej misji. A zatem – do życzeń:
Z okazji Waszego święta wyrażamy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, głęboki szacunek i uznanie za aktywność i zaangażowanie w pracy (…), w procesie (…) wychowania dzieci i młodzieży.
Pragniemy szczególnie mocno podkreślić Wasz wkład pracy w realizację programu (…) w zakresie upowszechniania (…), kształtowania (…) postaw moralnych, nowych, (…) obyczajów i obrzędów. Za ten trud, za Waszą aktywność w kształtowaniu nowoczesnego, mądrego człowieka serdecznie dziękujemy.
Tegoroczny Dzień (Edukacji Narodowej) przypada w 237 rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej, w okresie wielkiego przyspieszenia rozwoju naszego społeczeństwa, szkolnictwa i oświaty, coraz efektywniejszych działań w zakresie wychowania. Dorobek (MEN) i jego wytyczne w tej dziedzinie nakreśliły wielką perspektywę upowszechnienia szkoły średniej. (…)
W tym sprzyjającym klimacie bardziej wszechstronnie będziemy mogli wzmóc działalność wśród młodzieży, zmierzającą do (…) pojmowania świata, życia i człowieka, utrwalania zasad (…) moralności (…). Szczególną opieką otoczymy młodzieżowy ruch (…). Aktywizować będziemy środowiska rodzinne, wzbogacając treści programowe uniwersytetów powszechnych dla rodziców (55+). Nasza działalność w środowisku młodzieży i rodziców w bieżącym roku oświatowym przebiegać będzie pod hasłem „Wychowujemy młode pokolenie w oparciu o patriotyczne tradycje (…)”.
Realizując założenia hasła pragniemy pogłębiać wiedzę o tych, którzy kładli podwaliny pod naszą (…) ojczyznę. Będziemy wydobywać wzorce osobowe zapisane zarówno na kartach historii jak i w dniu dzisiejszym. To Wy, Drogie Koleżanki i Koledzy, staliście zawsze w pierwszych szeregach podejmując trud kształtowania osobowości wrażliwej, aktywnej, pełnej zaangażowania w realizację polityki (…) i rządu Polski. Wydobycie tych wartości pozwoli szerzej uświadomić naszej młodzieży, w jakich warunkach ich ojcowie kształtowali (…) oblicze naszego kraju.. Współczesny dzień Polski (…) potrzebuje światłych i rozumnych obywateli, nieustępliwych w walce z ciemnotą i zacofaniem, obskurantyzmem i nietolerancją. (…)
Dzień (Edukacji Narodowej) jest okazją do zademonstrowania naszej solidarności z wszystkim, co twórcze, racjonalne, co przyczynia się do rozkwitu oświaty i zapewnia nowoczesne wychowanie. Życzymy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, sukcesów w pracy zawodowej, radości w życiu osobistym, społecznego uznania i powodzenia w wielkiej batalii o (…) wychowanie naszego społeczeństwa.
Podpis składającego życzenia
Subskrybuj:
Posty (Atom)