Tegoroczna laureatka Nagrody Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. prof. Ireny Lepalczyk

Kapituła nagrody naukowej ŁTN imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace badawcze z pedagogiki społecznej, w tym roku najwyżej oceniła rozprawę dr hab. Ewy Wysockiej z Uniwersytetu Śląskiego, a zatytułowaną: Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania (Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009). Uznano, że ta praca podejmująca ważną dla pedagogiki społecznej problematykę modeli życia młodzieży, doświadczania życia i radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych, wskazuje na wieloaspektowość i kompleksowość analizowanego zagadnienia. Podkreślano, że jest to praca oparta o bardzo starannie zaprojektowane i przeprowadzone badania empiryczne w paradygmacie strukturalno-funkcjonalnym analizy rzeczywistości społecznej, w tym wypadku życia współczesnej młodzieży. Walorem pracy jest umiejętnie i profesjonalnie zrealizowana interdyscyplinarność analizy złożonego zjawiska doświadczania życia przez młodzież i analizy sposobów radzenia sobie z kryzysami.

Serdecznie gratuluję Autorce prestiżowego wyróżnienia. Laureatka weźmie udział w akcie wręczenia jakże wyjątkowej w pedagogice nagrody w wysokości 1000 dolarów amerykańskich oraz dyplom opracowany graficznie na podstawie ex-librisu prof.Ireny Lepalczyk
w dniu 18 listopada br. w trakcie uroczystości 74-lecia Łódzkiego Towarzystwa Naukowego.

Dlaczego odszedłem?

To pytanie, które nieustannie zadają małe dzieci, chcąc nie tylko czegoś się dowiedzieć, ale przede wszystkim zrozumieć interesujące je zjawisko czy fakty. Są jednak takie pytania, na które nie ma ani łatwych, ani jednoznacznych odpowiedzi, gdyż wynikają one ze splotu zbyt wielu kumulujących się w naszym życiu zdarzeń i osobistych doświadczeń. Jedno pytanie zapewne będzie mi stawiane nie przez dzieci, tylko przez dorosłych, którzy mają ze mną kontakt zawodowy, społeczny czy osobisty, a dotyczyć będzie powodów ustąpienia z funkcji rektora niepublicznej szkoły wyższej oraz całkowitego zrezygnowania z współpracy z nią. Ktoś może nie chcieć pełnić funkcji kierowniczej z powodu naruszania jego ustawowych obowiązków przez organ prowadzący. Ktoś inny może nie godzić się na łączenie jego osoby z kimś, kto nadużywa swojej władzy do ingerowania w sprawy, które nie tylko nie są w obszarze jego zadań czy ról, ale i kompetencji, gdyż narusza tym samym dobro określonej profesji i akademickiej wolności.

Najlepszym przykładem jest tu wypowiedź prezydenta Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi z okazji inauguracji roku akademickiego 2010/1011, który dziękując odwołanemu przez Zarząd rektorowi za jego postawę stwierdził, że: (...) Reprezentował on uczelnię w jej najbardziej dramatycznych momentach. Zawsze odważnie, rozmawiał ze studentami, którzy tracili uczelnię, rozmawiał z pracownikami, którzy tracili miejsce pracy, mnie podtrzymywał na duchu, dzielnie bronił pozycji AHE. Oddał swoją twarz znakomitego naukowca, pedagoga i wieloletniego Rektora Uniwersytetu Łódzkiego dla AHE – uczelni będącej na straconej pozycji.. (http://www.wshe.lodz.pl/index.php?lang=pl&content_id=46&category=news&id=827)

Na własną pozycję naukową pracuje się przez długie lata, ale stracić ją dla niemożliwej realizacji wartościowej edukacji akademickiej, dla blichtru czy poczucia doraźnych korzyści w sytuacji, gdy ktoś chce uczynić rektora jedynie środkiem do realizacji celów sprzecznych z obowiązującymi w świecie akademickim wartościami, to już jest kwestia nie tylko ponoszonego ryzyka zawodowego, ale i osobistej godności. Można rzecz jasna brnąć w fikcję, udawać, że jest wszystko w porządku, ale na takim „wozie” daleko się nie zajedzie, a spaść z niego można bardzo szybko i dotkliwie.

Jeden z niemieckich filozofów wychowania Hans Vaihinger ostrzegał przed życiem złudzeniami, a więc fikcją, za którą nie kryją się żadne dane. Miał on tu na uwadze złudzenia, jakimi kierują się w sowim życiu ludzie, jak gdyby były one oparte na prawdziwych danych. W rzeczywistości jednak z każdym dniem odsłaniane były stany, które dowodziły dobitnie, że nie ma co dłużej liczyć na spełnienie się tego, co nie jest możliwe. A jak nie jest, to nie ma co brnąć w fikcjonalizm, gdyż bardzo szybko można byłoby się rozczarować i tego mocno żałować. Można mieć funkcję urzędującego rektora, a więc kogoś, kto pełni swoją rolę w sposób administracyjny, urzędowo poprawny i posłuszny woli pracodawcy, albo być rektorem, a więc być kimś, kto względnie suwerennie kreuje rozwój uczelni, nadaje jej swoiste oblicze, wyznacza trendy, które są dla i przez innych niepowtarzalne licząc się z opinią Senatu.

Można zatem wpisywać się w to, by coś mieć lub by kimś być. Mój program funkcjonowania i rozwoju uczelni był od samego początku jawny, klarowny i upubliczniony. Każdy mógł na bieżąco śledzić zachodzące zmiany, a część osób i moich współpracowników idealnie i aktywnie się w nie wpisywała, dostrzegając szansę na udział w czymś wyjątkowym. Oczywiście, że sprawę idealizuję i nie odsłaniam zdarzeń, które mogły przyczynić się do zmiany kursu, w którym nie zamierzałem już dalej brać udziału. Nie w tej roli i nie z pewnymi osobami, gdyż z faryzeuszami przyzwoitych celów się nie osiąga. Nie tylko nie mam żalu do tej zmiany, ale wręcz dziękuję Bogu, że tak szybko odsłonił mi realia akademickiego świata, w którym aktywnie funkcjonowałem przez kilka ostatnich lat.

Z dniem 30 września zakończyłem współpracę z tą szkołą, co było konsekwencją przyjęcia przez właściciela tej uczelni mojej rezygnacji z funkcji rektora w dn. 4 maja br. oraz ukrywania przez nią przed całą społecznością akademicką przez pięć miesięcy próby odwołania mnie z niej w dn. 7 grudnia 2009 r. w czasie posiedzenia Senatu WSP. Bez podania merytorycznego powodu właścicielka postanowiła zmienić kurs zarządzania uczelnią - z współdziałającego z rektorem i senatem na właścicielsko-kanclerski, co rzecz jasna w szkolnictwie prywatnym jest możliwe, o ile godzi się na to rektor. Senat bowiem nie jest tu żadną władzą, gdyż sprawuje w niej jedynie rolę opiniodawczą.

W tym jednak przypadku było oczywiste, że nie zgodzę się na taki sposób kierowania uczelnią, który pozbawiałby mnie możliwości sprawowania w niej ustawowej władzy z jednoczesną koniecznością ponoszenia pełnej odpowiedzialności za wszystko, co wiąże się z tą funkcją i zadaniami szkoły wyższej. Osłabianie ustawowej autonomii rektora w kluczowych dla procesu kształcenia i badań naukowych czy projektowanych przeze mnie rozwiązań, które miały służyć dobru całej społeczności akademickiej, nie stwarzało minimalnych nawet warunków do dalszego współdziałania. Nasze drogi musiały się zatem rozejść.

Różnice stawały się tak istotne, że zamiast uzgodnić w sposób jawny i uczciwy ze mną oraz z senatem swoje zamiary, właścicielka postanowiła wszystkich zaskoczyć, prowadząc od wielu miesięcy potajemne rozmowy z profesorami pod kątem tego, czy nie podjęliby się pełnienia funkcji rektora. Trzeba przyznać, że nie tylko ów nietakt, ale i poziom arogancji w tym zakresie sprawił, że nie miałem zamiaru trwać przy mianowaniu na tej funkcji. Jedynie prośby prorektorów o to, by spróbować kierować w tak trudnych warunkach uczelnią dla dobra jej studentów sprawiły, że nie złożyłem natychmiastowej rezygnacji z funkcji, choć powinienem to uczynić. Już sam bowiem sposób przeprowadzenia tej operacji podważał wiarygodność właścicielki szkoły nie tylko do mnie.

W trybie szczególnym zwołała posiedzenie Senatu, by bez merytorycznego uzasadnienia wniosku zapytać jego członków o możliwość odwołania mnie z funkcji rektora. Posiedzenie Senatu przyjęło jednak niespodziewany dla właścicielki obrót, bowiem jej wniosek w sprawie odwołania mnie z funkcji rektora został w tajnym głosowaniu odrzucony przez wszystkich członków tego organu. Podziękowałem senatorom, mając jeszcze nadzieję, że w najbliższych dniach zostanie podjęta ze mną rozmowa na ten temat, i to nie po to, by cokolwiek usprawiedliwiać czy wyjaśniać. Sprawa była już dla mnie oczywista, że właścicielka nie zamierzała z nikim więcej dzielić się obowiązkami w zarządzaniu uczelnią, nawet z rektorem jako ustawowym organem władzy jednoosobowej, ale by bez strat dla procesu kształcenia przeprowadzić oczekiwaną przez nią zmianę. Niestety, do tego nie doszło.

Trudno jest w toku roku akademickiego znaleźć, poza własną szkołą, jakiegoś kandydata do objęcia tej funkcji, który nie wiedząc o jej uwarunkowaniach, zgodziłby się na to. Dlaczego nie podjęto żadnych działań w tym kierunku, tylko udawano, że nic się nie wydarzyło? Być może obawiano się, że wybuchnie skandal, który natychmiast przełoży się na mniejszą rekrutację w nowym roku akademickim i problemy z kadrą? A może korzystniej było trwać w pozorze współdziałania, by zdążyć uzyskać z ministerstwa szkolnictwa wyższego zmianę statutu uczelni i zgodę na jej działalność na czas nieokreślony? Być może do tego było potrzebne w prezentowanych wnioskach moje nazwisko jako jeszcze urzędującego rektora? Nikt przecież nie wiedział o wcześniejszym „zamachu” na funkcję rektora, a ja nie byłem informowany o tych działaniach, więc nawet nie mogłem na nie reagować.

Kiedy zatem właścicielka uzyskała z ministerstwa stosowne zmiany, przystąpiła do działań mających charakter jawnego już postponowania mojej osoby. Na stronie internetowej uczelni, a także w prasie opublikowała ogłoszenie, że WSP zatrudni doktorów habilitowanych i profesorów. To był jednoznaczny sygnał, że zamierza ręcznie sterować uczelnią, wymieniając w razie oporu czy niepokoju jej skład osobowy na „lepszy”. Nie było zatem sensu, bym dalej pełnił swoją funkcję. Takie ogłoszenie informowało społeczność, że dzieje się w niej coś złego, skoro nagle poszukuje się nowych kadr. Pełnić funkcję rektora w warunkach, które ograniczałyby jej akademicki rozwój i narażały na utratę autorytetu naukowego, a zarazem prowadziłyby do jego nadużywania w realizacji nieznanych mi postaw i działań właściciela, mógłby tylko ktoś, komu na niczym już nie zależy (poza może troską o własny interes ekonomiczny).

Złożyłem więc rezygnację z funkcji, która natychmiast została przez właścicielkę przyjęta. Myślę, że z dużą ulgą dla obu stron. Po 9 miesiącach paraliżu władzy w tej szkole nastąpiło jej przejęcie przez właścicielkę i mianowanego przez nią nowego rektora. Czas kryzysu został zakończony. Teraz uczelnię czeka nowa strategia funkcjonowania na łódzkim rynku niepublicznego szkolnictwa wyższego.

Kończę kolejny rozdział swojej akademickiej pracy w szkolnictwie niepublicznym. Wdzięczny jestem tym wszystkim, którzy we mnie pokładali nadzieje, a których nie zawiodłem. Miałem wiele dowodów na to, że współpracując ze mną mogli doświadczyć czegoś nowego, innego i tworzyć dobra korzystne tak dla ich osobistego, jak i zawodowego rozwoju. Wielokrotnie i wspólnie docieraliśmy do granic możliwości przy wielekroć niesprzyjających okolicznościach, ale zawsze najważniejszy był w tym człowiek i osiągany przez nas efekt końcowych zmagań. Kończy się pewien etap działań, które znajdą swój właściwy odbiór, osąd i następstwa. Wszyscy musimy się z nimi liczyć, w mniejszym lub większym zakresie, bo wszyscy w jakiejś mierze przyczyniliśmy się do tego. Ja także.

Taka jest „moja” praktyczna pedagogika i moja wierność pryncypiom, od których nie odstąpię za żadną cenę. Współpracuję z tymi, którzy akceptują wspólne wartości, mają honor i charakter. Niewątpliwie należą do osób mi najbliższych i do prawdziwych przyjaciół, bo ci, którzy przestali nimi być – jak powiada chińskie przysłowie – tak naprawdę z własnego powodu nigdy nimi nie byli. Gaudeamus igitur!

Pedagogika- subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji

Ukazał się właśnie pod moją redakcją w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym 4 tom podręcznika akademickiego „Pedagogika”. Przygotowując pierwsze trzy tomy akademickiego podręcznika Pedagogika (GWP 2006), skupiłem się przede wszystkim na tych dyscyplinach czy działach wiedzy pedagogicznej, które są kluczowe w kształceniu kandydatów do zawodu pedagoga. Czytelnicy tej edycji, wśród których byli także wybitni naukowcy, zwracali uwagę nie tylko na to, co było szczególną wartością nowego podręcznika akademickiego, ale także na zagadnienia i subdyscypliny, które zostały w nim z określonych powodów pominięte. Zapewne i tym tomem nie wypełniamy wiedzy obejmującej całą strukturę nauk o wychowaniu, ale niewątpliwie wprowadzamy w nim zupełnie nowe ich subdyscypliny i dziedziny.

Niniejsza edycja jest także odpowiedzią na oczekiwania czytelników, którzy wskazywali między innymi na brak rozdziałów dotyczących pedagogiki wczesnoszkolnej, pedagogiki twórczości czy pedagogiki filozoficznej. Sugerowano też wzbogacenie analiz zagranicznych autorów o polskie podejście do określonego zakresu wiedzy pedagogicznej, i na odwrót. Uwzględniając wszystkie te opinie przy planowaniu struktury podręcznika, musielibyśmy wydać nie cztery tomy, ale co najmniej osiem. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że – jak pisałem we wstępie do tomu pierwszego – to międzynarodowe wydanie dopełnia i poszerza treści, jakie znalazły się w podręczniku akademickim wydanym wcześniej wspólnie ze Zbigniewem Kwiecińskim (Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003), toteż nie miałoby najmniejszego sensu powielanie tego rozwiązania dla potrzeb nowej edycji.

Pedagogika rzeczywiście jest tą nauką we współczesnej humanistyce, która rozwija się niezwykle szybko i dynamicznie, intensywnie czerpiąc z kolejnego przełomu w rozwoju nauk filozoficznych i nauk pogranicza, takich jak psychologia, socjologia, ekonomia czy politologia. Obejmuje dzięki temu nowe zakresy problemów, jakie wniosły do nauk o wychowaniu rozwój humanistyki i nauk społecznych oraz codzienne życie w zmieniającym się i poddanym procesom globalizacji świecie. Fundamenty pod rozwiązania typowe dla nowoczesnych instytucji kształcenia, wychowania i pomocy socjalnej zostały stworzone w pierwszym dwudziestoleciu minionego wieku. Już w XIX wieku umacniał je zarówno rozwój opieki przedszkolnej, obowiązek szkolny, jak i zinstytucjonalizowane formy przygotowania zawodowego.

Wraz z koniecznością obejmowania dzieci i młodzieży profesjonalną opieką, z rosnącą potrzebą organizowania oddziaływań, których przedmiotem stawały się zmiany w osobowości osób w różnym wieku, oraz w związku z nasilaniem się wzrostu potrzeb społecznych i kulturalno-oświatowych w zakresie edukacji równoległej, ustawicznej czy zdrowotnej, rosła rola nauk o wychowaniu oraz kształcenia specjalistów do pracy z osobami w różnym wieku i w różnych obszarach ich codziennego życia. Konieczność rywalizowania jednostek i instytucji na globalnym rynku pracy wymusza także na pedagogach znajomość procesów gospodarczych, uwarunkowań stratyfikacyjnych w społeczeństwie i uwzględniania tych procesów w polityce oświatowej.

Najnowszy tom akademickiego podręcznika Pedagogika stanowi zatem poszerzenie dotychczasowej wiedzy i struktury nauk pedagogicznych o te ich subdyscypliny czy wyłaniające się działy lub dziedziny badań, które wzbogacają tak dyskurs epistemologiczny dotyczący samej pedagogiki, jak i praktykę edukacji, wykraczając poza wyznaczony przez resort nauki i szkolnictwa wyższego kanon wiedzy wyznaczonej przez standardy kształcenia na kierunkach pedagogicznych.

Wybitni specjaliści, którzy są autorami poszczególnych rozdziałów niniejszego tomu, poszerzają zatem refleksję nad naturą i sensem pedagogiki jako formy poznania, pogłębiają badania metapedagogiczne, odsłaniając wewnętrzne zróżnicowanie tej nauki i inspirując nowe obszary badań. Dzięki ujawnieniu swoich pasji poznawczych dostarczają nam nowych źródeł wiedzy dla myślenia ukierunkowanego na naukowy rozwój nauk pedagogicznych.
W strukturze tego tomu znalazły się następujące zagadnienia:

• Pedagogika filozoficzna (Lech Witkowski i Monika Jaworska-Witkowska )

• Pedagogika religii (Bogusław Milerski)

• Pedagogika kultury (Bogusław Milerski)

• Pedagogika socjologiczna (Mirosław J. Szymański)

• Pedagogika kultury popularnej (Zbyszko Melosik)

• Pedagogika prenatalna (Dorota Kornas-Biela)

• Pedagogika rodziny (Jerzy Kułaczkowski)

• Pedagogika rodzaju (Agnieszka Gromkowska-Melosik)

• Teorie wychowania (Bogusław Śliwerski )

• Orientacje dydaktyczne (Stefan Mieszalski)

• Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości (Wiesława Limont)

• Pedagogika wczesnoszkolna (Ewa Zalewska)

• Pedagogika inkluzyjna (Viktor Lechta)

• Pedagogika sportu (Piotr Błąjet)

• Pedagogika zarządzania (Lechosław Gawrecki)

• Quasi rynek. Ekonomiczne uzasadnienie konkurowania w edukacji(Piotr Bielecki)

• Pedagogika alternatywna (Bogusław Śliwerski).

Każdy z rozdziałów przedstawia najważniejsze wątki dla określonej dziedziny myśli pedagogicznej, które po części stanowią mapę problemową do dalszych studiów i badań naukowych. Właśnie dlatego tom otwiera rozdział poświęcony pedagogice filozoficznej, będący swoistego rodzaju zaproszeniem do mobilizacji intelektualnej i etycznej pedagogów przeciw wszelkim redukcjonizmom technokratycznym i przeciw powierzchownej dydaktyce akademickiej, a zamyka go tekst dotyczący pedagogiki alternatywnej.

Z jednej bowiem strony wpisujemy się w kumulatywną zmianę w nauce, polegającą na dodawaniu w niej nowych podejść i teorii do aktualnie istniejącej wiedzy pedagogicznej i pojawianiu się w niej prawidłowości naukowych. Z drugiej zaś bierzemy pod uwagę fakt, że rozwój rewolucyjny może nastąpić w nauce wówczas, gdy w wyniku różnicowania się procesu badawczego i pojawiania się alternatywnych podejść będą wyłaniane odkrycia, które nie dadzą się ująć w dotychczasowej aparaturze pojęciowej. Dla ich zrozumienia lub przyswojenia sobie ich wyników warto zmieniać sposób myślenia i opisu badanych zjawisk. Tym samym wychodzimy naprzeciw tezie, którą sformułowali organizatorzy VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu (wrzesień 2010 r.), a zgodnie z którą pytanie o koniec pedagogiki, niezależnie od wielu kontekstów filozoficznych i społecznych, jakie są tu teoretycznie możliwe do skonstruowania, jest niestosowne i nieadekwatne do realiów rozwoju tej nauki we współczesnym świecie.

Jak pisze Teresa Hejnicka-Bezwińska: „[…] pytanie o koniec pedagogiki pozwala na stwierdzenie, że we wszystkich przypadkach jest to pytanie o koniec pedagogiki tradycyjnej, która narodziła się, zinstytucjonalizowała w strukturach akademickich w XIX wieku, a depozytariusze jej kapitału przypisanego autorytetowi nauki ciągle podejmują na nowo trud dyscyplinaryzacji pedagogiki. […] Ewolucja tożsamości pedagogiki jest zawsze kształtowana przez dwa procesy. Z jednej strony wiedza będąca wytworem pedagogiki musi odpowiadać na najważniejsze wyzwania społeczne swojego czasu. Z drugiej zaś strony musi wpisywać się w określony model nauki (naukowości, racjonalności)” (T. Hejnicka-Bezwińska, Kontekst pytania o „koniec pedagogiki jako nauki”, „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2009, nr 4, s. 13).

Odsłaniamy zatem kolejne pola badawczych poszukiwań nauk o wychowaniu, które częściowo wpisują się w tradycyjnie postrzeganą ich rolę i potrzebę instytucjonalnego wzmacniania znaczeń prowadzonych dociekań oraz ich możliwych zastosowań w praktyce społecznej i edukacyjnej. Otwierają bowiem nowe obszary wiedzy naukowej, wymagające dostrzeżenia jej integracji z innymi dyscyplinami naukowymi i współpracujących z pedagogiką innych nauk. Podobnie, jak miało to miejsce w poprzednich tomach podręcznika, każdy z autorów miał prawo do zachowania własnej stylistyki i struktury układu treści, toteż wspólnymi ich elementami są wprowadzone przeze mnie propozycje treści do zapamiętania, wyróżnione w rozdziałach konteksty oraz ćwiczenia i projekty badawcze. Poddajemy pod ocenę czytelników kolejny tom podręcznika z nadzieją, że przyda się kandydatom do wyjątkowej profesji pedagoga, samym pedagogom i wszystkim zainteresowanym tą nauką do dalszych studiów, do prowadzenia własnych badań czy do ich projektowania. Będziemy wdzięczni za wszelkie uwagi, które mogłyby się przyczynić do kolejnych jego wydań w udoskonalonej wersji.

W tym miejscu chciałbym szczególnie podziękować wszystkim autorom za niezwykle rzetelne wywiązanie się z twórczego zadania, recenzentom za wskazanie niedoskonałości, które udało się nam wyeliminować w ostatniej fazie prac merytorycznych i edytorskich, oraz pani redaktor Patrycji Pacyniak wraz z zespołem współpracowników Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego za wyjątkową cierpliwość, profesjonalizm i niezwykłą troskę o jak najlepszą jakość niniejszego tomu.

Pozór w edukacji szkolnej

Co jest pozorem w naszym systemie oświatowym, w edukacji szkolnej i jak go rozpoznać? Uczestnicy debaty, jaka miała miesjce w drugiej dekadzie września br. w czasie VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu, przyjęli perspektywę pedagogiki krytycznej, by za pomocą jej kryteriów analitycznych ów pozór zdemaskować. Ważne było dla nich ujawnienie tych procesów i zjawisk, w których często sami mniej lub bardziej świadomie partycypujemy. Za nami jest prawie 30 lat walki o inną pedagogikę szkolną, o lepszą pedagogikę praktyczną, ale i teoretyczną. Obie perspektywy połączyła sesja prowadzona przez prof. Marię Dudzikową z UAM w Poznaniu o intrygującym tytule: Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań. W panelu głos zabrali dyrektorzy szkół publicznych (Jacek Wiśniewski z SP w Osieku i Grzegorz Lech z III LO im. Unii Lubelskiej w Lublinie), prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego i uczennica II LO w Lublinie Magdalena Jurek. Wskazuję na skład grupy panelistów, gdyż rzadko się zdarza, by w czasie konferencji naukowych głos zabierali nie tylko nauczyciele akademiccy, ale także ci, którzy na co dzień współkształtują polską szkołę (szerzej w EduFaktach 2010 nr 2).

Zdarza się nam bowiem czynić wszystko, by zamiast faktycznie pożądanych w toku szkolnej edukacji stanów rzeczy, miał miejsce jedynie ich pozór, coś, co je jedynie udaje, symuluje. Jest to pewien rodzaj pseudosu polegający na tym, że podejmowane przez nauczycieli, uczniów lub ich rodziców zachowania czy postawy jawią się jako wychowujące czy kształcące, ale w rzeczywistości takimi jednak nie są. Pozór zatem to pewien stan rzeczy, który wprawdzie występuje, lecz z natury swej ma zdolność objawiać się albo nie takim, jakim jest, albo takim, jakim nie jest. Pozór w wychowaniu szkolnym to jego połowiczność, nieautentyczność, akcyjność czy fragmentaryczność. W miejsce wychowania, opieki pedagogicznej czy kształcenia pojawia się ich zaprzeczenie, coś, co jest ich wynaturzeniem, patologią.

O tych zjawiskach pisze i mówi się w środowisku oświatowym niechętnie, półgębkiem, gdyż jest ono wstydliwe i narusza dobre samopoczucie większości niezwykle oddanych swojej pracy nauczycieli czy wychowawców. Nie da się jednak uciec od faktu, że w codziennym życiu szkoły pojawia się zarówno prawidłowy, jak i nieprawidłowy przebieg zdarzeń. Mają tu miejsce najróżniejsze odstępstwa od norm, zwyczajów, ustaleń, w tym naruszenia planowanych i przyjętych do realizacji celów kształcenia i wychowania.

Może zatem stworzymy katalog działań pozornych w polskich szkołach? Zachęcam do podawania ich przykładów.

Co studiujesz?

Kumpel do kumpla:
- Co studiujesz?
- Socjologię.
- A gdzie po tym można pracować?
- Wszędzie! Na budowie, w supermarkecie,  w  McDonaldzie...

Ten krążący w internecie dowcip skojarzył mi się z wypowiedzią socjologa - prof. Andrzeja Zybertowicza na temat tego, w jak fatalnym stanie znalazła się polska socjologia. Jak stwierdził w opublikowanym w Rzeczpospolitej tekście: (…)polska socjologia jest dzisiaj asekuracyjna, nudna i jałowa. Naukowcy reprezentujący tę dyscyplinę wiedzy unikają w swoich badaniach trudnych tematów, a jeśli już zabierają głos w sprawach stanu polskiego społeczeństwa, to okazuje się, że wygrywa lęk przed ujawnieniem własnych wartości czy otwartym komunikowaniem swoich opcji ideowych.

Zdaniem toruńskiego socjologa ucieczka od fundamentalnych analiz kryzysu polskiego społeczeństwa zakrywana jest „tyranią” metodologii, czyli podejmowaniu często twórczego wysiłku na rzecz doskonalenia metod i technik badań socjologicznych. Polscy socjolodzy w sposób przypadkowy podejmują się analiz tego, co dotyczy zasad ładu aksjonormatywnego w naszym kraju i zakresu wprowadzania go w życie przez różne formacje polityczne. Jak pisze o środowisku naukowym:

W praktyce, w nauce polskiej często widzimy, że gdy trzeba wybrać: być lojalnym wobec „przyjaciela”, czy też wobec badawczej dociekliwości, wygrywa (…) środowiskowa poprawność, koleżeńskie przysługi, ale także wpływy dawnych partyjnych wykładowców, byłych TW (tajnych współpracowników – dop. BŚ), słabe zakorzenienie ważnej części środowiska w tradycji narodowej, zależność od unijnych strumyczków środków finansowych, zachodnich stypendiów i staży. Wygrywają klienteli styczne powiązania, typowe dla nauki w ogóle, ale w Polsce szczególnie feudalne, obejmujące najmłodszych badaczy i co zdolniejszych studentów. (A. Zybertowicz, Socjologowie w pułapce, Rzeczpospolita. Plus Minus, 25-26 września 2010, s. P3)

To może o to chodzi, by i na socjologii, która jest w co drugiej szkole wyższej kształcić miernych, ale wiernych zasadzie, że socjologia - choć jest polska - to jednak nie jest dla tego kraju właściwie uprawiana?

Co krok to pedagog

Kiedy czytam w codziennej prasie, ale i w bazie „Nauka Polska” informację, że profesor, doktor habilitowany czy doktor nauk medycznych wykłada w szkole wyższej (najczęściej niepublicznej) pedagogikę a nawet przypisuje sobie fakt bycia pedagogiem, to zastanawiam się, dlaczego nikt tego nie weryfikuje pod kątem zgodności z obowiązującym w tym kraju prawem? To, że nie ma już w tym środowisku przyzwoitości, to się już przyzwyczailiśmy i coraz mniej osób to dziwi. To, że władze uczelni przydzielają komuś bez kwalifikacji (bez kierunkowego wykształcenia, a w tym przypadku to nawet bez tożsamej dziedziny nauk) zajęcia z pedagogiki, już mnie nie dziwi, bo przecież – jak w powyższym przypadku – obie profesje mają ze sobą coś wspólnego. Na wychowaniu, podobnie jak na leczeniu zna się każdy. Proponuję zatem, by na wykładowców pedagogiki zatrudniać inżynierów budownictwa, metalurgii, mechatroników, genetyków, zoologów i weterynarzy, a także szereg innych osób, które nigdy nie uzyskały kwalifikacji w zakresie nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Jeśli mikrobiolog czy weterynarz mogą wpisywać w swoim naukowym cv, że są pedagogami (co w tym ostatnim przypadku wydaje się uzasadnione, bowiem piszą książki o tym, jak wychować psa czy kota), to proszę o zaliczenie mnie do minimum kadrowego na wydziale lekarskim dowolnej akademii medycznej czy uniwersytetu medycznego jako specjalisty w zakresie pediatrii. W końcu napisałem książkę: "Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu", a więc zapewne tak samo, jak pediatra znam się na dzieciach.

Nauczycielskie perypetie, czyli o wojnie w szkole wszystkich ze wszystkimi

Po kilku latach przerwy mamy kolejną książkę Dariusza Chętkowskiego, nauczyciela języka polskiego w jednym z łódzkich liceów ogólnokształcących, blogera „Polityki”. Podobnie, jak w swoich poprzednich książkach pisze o szkole, nauczycielach, uczniach oraz ich rodzicach. W tej jednak mamy pedagogiczne felietony, które zostały podporządkowane strukturze wybranych typów relacji między osobami o wspomnianych rolach. Czytelnik otrzymuje znakomitą książkę, napisaną błyskotliwie, z humorem, dystansem autora do siebie i innych, a przy tym nacechowaną racjonalnym podejściem do życia nasyconego wartościami kultury wysokiej.

Autor jawi się nam jako przedstawiciel wyjątkowej dla tej profesji grupy refleksyjnych nauczycieli, którzy realizują swoje powołanie bez wpisującego się w nie poświęcenia czy pompatycznej misji. Wszedł do tego zawodu z wyboru i doświadczając nieprzewidywalnych na co dzień różnych jego wymiarów, poddaje je subtelnej analizie, czyniąc z wyłaniającego się spod jego pióra tekstu rodzaj nietypowego poradnika.

W pełni zgadzam się z nim, kiedy stwierdza: Największym problemem jest bowiem nieświadomość pułapek, jakie czyhają na człowieka w szkole. Doświadczenie – własne lub znajomość cudzego – naprawdę czyni nas w pracy silniejszymi. Sugeruje zatem w swoich felietonach, jak być nauczycielem wprawnym w rozwiązywaniu codziennych problemów. Tym samym podejmuje próbę swoistego rodzaju wychowywania swoich czytelników, którymi są zapewne głównie nauczyciele, by nie doświadczali w swoim życiu profesjonalnym tzw. wiedzy spóźnionej. Psycholog Zbigniew Pietrasiński proponował nawet, by w zawodach społecznych sprzyjać uczeniu się na błędach, a w toku grupowych form doskonalenia zawodowego odkrywać ciemne pola własnej samowiedzy.

Jak słusznie stwierdza już we wstępie: Znajomość teorii na niewiele się zdaje, gdy nauczycielowi brakuje doświadczenia. Uczenie się przez doświadczenie jest jednak tylko wówczas sensowne, kiedy porusza naszą psychikę, dotyka (być może nawet boleśnie) rdzenia naszej tożsamości, naszych sumień, byśmy wobec spraw kluczowych dla wartości edukacji innych i własnej musieli się jednoznacznie określić, zająć własne stanowisko. Jest to możliwe, gdyż autor zręcznie i z niebywałą erudycją posiłkuje się metaforami, które najlepiej przemawiają do naszej wyobraźni.

Już we wstępie odsłania nam źródła swojej postawy wobec innych. Z jednej strony idzie trochę śladami tych, którzy uczulili go na możliwe w tym zawodzie pułapki i zagrożenia, z drugiej zaś obdarza kolejne pokolenia wchodzących w ten zawód osób doświadczeniami wyjątkowej wagi. Nie zawsze są one świadome jego uroków i dramatów, podobnie jak już zmagające się z nauczycielską rolą, choć być może zbyt ufnie lub bezmyślnie zajmujące postawy wobec wynikających z niej zadań i obowiązków. Otrzymujemy zatem wgląd w szeroko pojmowany świat szkoły w pigułce (ulica, media, przestrzeń publiczna też są szkołą), która – choć w środku jest gorzka – to jednak dzięki literackiej osłonie staje się dla nas do przełknięcia.

Jest w narracji Chętkowskiego coś, co sprawia, że czytelnicy mogą mieć poczucie dumy i zasłużonej satysfakcji, gdyż odsłania nam w swoich felietonach prawdę wyjątkowego zawodu. Powinienem wyraźnie wskazać na to, że on sam jest najlepszym przykładem zaangażowanego i refleksyjnego pedagoga z jednoznaczną misją kształcenia innych, ale zdaję sobie sprawę z tego, jak jest to niepopularne, a może i staroświeckie w ponowoczesnej dobie. Znakomicie rozprawia się z istniejącymi stereotypami czy mitami przypisywanymi tej roli w naszym społeczeństwie. Właśnie dlatego tę książkę powinien przeczytać każdy kandydat do tej profesji, studiujący ją, jak i już ją wykonujący, by skonfrontować ją z własnymi oczekiwaniami, aspiracjami, potrzebami czy nawet marzeniami.

Chętkowski stąpa twardo po oświatowej ziemi, ale jego realizm jest mieszanką idealizmu, utopizmu, perenializmu i romantyzmu. Każda z części tej książki jest jak artystyczna instalacja, na którą składają się powiązane wspólnym motywem obrazy (rozdziały), przemawiające do widza (czytelnika) tylko całością. Jest w tym znakomity sposób na poruszenie naszych emocji, czasami nawet wyprowadzenie nas z równowagi, by jeszcze silniej wydobyć na światło dzienne pożądaną wartość.

Treść niniejszej książki będzie budzić satysfakcję u poszukujących prawdy o szkolnej codzienności mimo tego, że są w niej opisane jednostkowe doświadczenia Autora, który ma za sobą pracę w wielu szkołach ponadpodstawowych, ponadgimnazjalnych (publicznych i niepublicznych). Są tu elementy zmagającego się z trudnymi sytuacjami pedagoga, który nie narzeka, nie gdera, choć miejscami przerysowuje - wydające się dla wielu udręką - zdarzenia i procesy. Oświetlając je odroczoną w czasie refleksją pozwala nam lepiej je zrozumieć czy - jak w krzywym zwierciadle - przyjrzeć się w nich samemu sobie.


Jak rzadko który z liderów humanistyki oświatowej, potrafi dostrzec w środowisku współczesnej i zachwyconej kulturą popularną młodzieży świat wartości, który powinien być oczywistością wśród elit naszego społeczeństwa, a nie bywa. Pisze po tym, jak doświadczał zachowań kulturowych u tych, którzy, choć nie zaliczają się do elit tego społeczeństwa, to w sytuacjach wymagających odsłony własnego człowieczeństwa potrafią się zachować lepiej, niż osoby do tego powołane czy zobligowane swoim wykształceniem lub pełnioną rolą. Na tym polega ambiwalencja postaw ludzkich, że często ci, po których powinniśmy spodziewać się wysokiej kultury, nie okazują jej, bo jej po prostu nie posiadają. Opanowali zasady współżycia, ale ich nie zinterioryzowali. Pochodzeniem i pozorami poprawności nauczyli się zdobywać to, co im się nie należy, ale z czego skrzętnie korzystają na koszt społeczeństwa, rodziców czy osłaniających ich autorytetów (instytucji, władzy lub osoby). Autor konstatuje zatem nie bez racji: Co do elity, to tak sobie myślę, że zachowanie tej grupy społecznej sięgnęło dzisiaj dna. Jak obecnie słyszę, że ktoś uważa się za elitę, to podejrzewam, iż mam do czynienia z chamem.

Dariusz Chętkowski blogując na stronie tygodnika ”Polityka” oswoił nas już ze swoimi wpisami, które w felietonowej formie znakomicie oddają poruszające go sprawy czy zdarzenia. Prawdopodobnie tak, jak ma to miejsce w przestrzeni wirtualnej, tak i tu drukowane formy jego wypowiedzi będą wzbudzać pytania o miejsce, czas i głównych bohaterów. Szybko jednak egotycy rozczarują się, gdyż treść i sposób narracji są tak poprowadzone, by nie mogli się w nich wprost rozpoznać lub być w nich zidentyfikowani przez innych wszyscy ci, którym się wydaje, że któryś z felietonów jest właśnie o nich.

Jak pisze:
Zdecydowałem się nie podawać, której konkretnie szkoły dotyczy opisywane zdarzenie, gdyż nie o miejsce chodzi, lecz o relacje między ludźmi. Bezpieczniej dla mnie byłoby ulokować wszystkie zdarzenia na księżycu, najlepiej w czasie ahistorycznym. Czytelników, którzy zechcą czytać mój tekst jak dzieło z kluczem, uprzedzam, że dyrektorów miałem kilkunastu, kolegów w pracy kilkuset (w tym wielu nauczycieli tych samych przedmiotów), a uczniów kilka tysięcy. Nie warto zatem doszukiwać się w tej książce własnej obecności czy podobieństwa wydarzeń z własnego życia. W swej istocie książka ta jest w jakiejś mierze o każdym z nas. Największą jej wartością jest uniwersalne przesłanie w postaci kontynuacji, bez patosu, bez szczególnej egzaltacji, ale z wyraźną troską o przysługującą godność własnego zawodu - nauczycielskiej misji.

Autor odsłania się w kilku wymiarach temporalnych. Opisując bieżące zachowania uczniów czy nauczycieli, powraca do własnego dzieciństwa, przywołuje wzory dobrego wychowania, jakie przekazywali mu jego wychowawcy czy nauczyciele, by jednocześnie przyjrzeć się temu, czy aby jest jeszcze dla nich miejsce w naszej codzienności. Efektem tego podejścia jest szlachetny konserwatyzm z wychyleniem na zrozumienie obecnych postaw czy zachowań. Chętkowski z jednej strony jest bardzo tradycyjny, z drugiej zaś przy wysokiej empatii i wrażliwości na sprawy ludzkie, bez względu na to, kogo by one nie miały dotyczyć, jawi się jako pedagog nowoczesny, refleksyjny. „Psor” - jak pewnie powiedzieliby o nim niektórzy uczniowie (bo przecież nie wszyscy, skoro on sam jest bardzo wymagający od siebie i innych) jest przykładem pedagoga, który nie obraża się na leniwych uczniów, ale też nie jest wobec nich obojętny, stwarzając im okazje do ponownego wejścia na ścieżkę wyższego stopnia rozwoju osobistego.

Bezlitośnie krytykuje zarówno uczniów, jak i nauczycieli czy rodziców, bowiem nie o fasadową ochronę ról czy statusów mu chodzi, ale o wysoką kulturę, jaką każdy powinien przejawiać w relacjach ze światem i innymi. Jaki powinien być nauczyciel? Po trosze jak Jan Fryderyk Herbart - racjonalnie wymagający, zdyscyplinowany wewnętrznie i zewnętrznie, a trochę jak Carl Rogers, pochylający się nad innymi jako godnymi szacunku osobami, bezpośrednio komunikujący się z nimi i autentycznie zaangażowany w ich rozwój. Chętkowski pisze niby o sobie, ale tak naprawdę piętnuje przy tym innych, czego najlepszym przykładem jest opisana przez niego sytuacja, kiedy to nagle zaczął wymagać od uczniów wstawania na jego wejście do klasy z miejsc i mówienia mu „dzień dobry”, a co dla nich znaczyło, że: będzie (…) siał śmierć i zniszczenie. Bo przecież dzisiejszy nauczyciel niczego od uczniów już nie wymaga, chyba że stało się coś złego i chce się na nich wyżyć. Udowodnił, że można nawet w tak banalnej sytuacji zachować zawodową godność i nie naruszyć jej u uczniów.

Szkoła w narracji Chętkowskiego jest prawdziwa, niezakłamana, wieloznaczna, o zróżnicowanych i paradoksalnych częstokroć postawach, a nie taka, o jakiej czytamy w raportach nadzoru pedagogicznego, autoewaluacjach czy sprawozdaniach z mierzenia jej dobrej jakości. Tę książkę powinien obowiązkowo przeczytać każdy, kto chce zostać nauczycielem, by się nie rozczarował, jak wreszcie do niej trafi, i by nie wciskał innym kitu, że już od dawna kocha dzieci i dlatego chce je uczyć. Znajdziemy tu refleksję wokół zdarzeń czy sytuacji, które umykają naszej uwadze na co dzień właśnie dlatego, że są także naszymi doświadczeniami w skali mikro, a przez to wymykającymi się naszej świadomości.

Jeśli ktoś się nie zgadza z uwidocznioną w tej książce oceną nauczycielskich, uczniowskich czy rodzicielskich postaw, jakie przejawiane są przez nich w toczącej się od lat wojnie polsko-szkolnej, to niech rzuci Chętkowskiemu rękawicę. Zapewniam, że ją podejmie w kolejnym tomie, który - oby jak najszybciej - ukazał się na naszym rynku. Pojedynek został rozpoczęty. Możemy być jego uczestnikami, sędziami lub świadkami. Mogę zapewnić, że w wyniku tej lektury czytelnicy nie stracą serca do szkoły, a wręcz odwrotnie, zacznie ono bić zupełnie innym, być może nawet bardziej asertywnym rytmem.