Wycieczka non-fiction

Nauczycielka kształcenia zintegrowanego udała się z klasą trzecią na wycieczkę do Muzeum Przyrodniczego. Miałem napisać, że zorganizowała tę wycieczkę, ale byłoby to zbyt wielkie słowo. Zorganizować bowiem wycieczkę do muzeum, to znaczy przygotować się do niej samemu i włączyć w to także uczniów, a nie dowieźć ich do budynku, oddać w ręce przewodnika i mieć zaliczoną formę pracy dydaktycznej. Zapewne jeszcze wpisaną do odpowiedniej tabeli planu własnego rozwoju zawodowego. Przepraszam za zastosowanie w tym przypadku słowa „rozwój”, bo powinienem napisać „niedorozwój”.

A gdzie przygotowanie dzieci przed wycieczką? A gdzie jej omówienie? Czemu ona miała służyć? Pytam dzieci, ale one nie wiedzą. Ot, było mniej lub bardziej fajnie, albo ponuro, mdło. Efektem tej "wspaniałej" wycieczki jest notatka jednego z uczniów w zeszycie:

Dzisiejszego dnia pojechaliśmy do Muzeum Przyrodniczego. Znajdowały się w nim zwierzęta martwe. Gdy na nie patrzyłam myślałam, że zaraz zwymiotuję, lecz nie miałem czym, bo mój żołądek był pusty. Chciałbym już nigdy nie przychodzić do tego muzeum (przez eksponaty).

Pod notatką widnieje podpis nauczycielki. Ma to zapewne oznaczać, że zapoznała się z jej treścią. Niestety, chyba niewiele z niej zrozumiała i jeszcze mniej wyczytała. Nauczycielka nie poprawiła w niej nawet błędów, bo i po co? Nie wykorzystała też treści notatki do wspólnej rozmowy z dziećmi o tym, jak się czuły, co w tym muzeum przeżyły, co zapamiętały. A po co? Było, minęło, odfajkowano!

Niestety, fatalne wykształcenie niektórych nauczycielek, brak tak naprawdę z ich strony rzeczywistej pracy nad sobą, nad własnym warsztatem pedagogicznym sprawia, że już wszyscy stają się coraz bardziej obojętni i przechodzą nad tym do porządku dziennego, a nawet prawnego. Minister K. Hall wydała rozporządzenie, którego litera (bo ducha w nim nie odnajduję nawet za grosz) zezwala dyrektorom szkół zatrudniać na stanowisku nauczyciela kształcenia zintegrowanego niewykształconego do pracy na tym poziomie edukacji absolwenta studiów podyplomowych lub licencjackich z pedagogiki przedszkolnej.

Pani minister o swoje dzieci martwić się nie musi. Znamy ten slogan - wszystkie dzieci są nasze. W końcu ten pseudopedagogiczny eksperyment toczy się na żywych organizmach i duszach cudzych dzieci. Ona nie ponosi za to odpowiedzialności, tylko dzieci muszą dźwigać skutki „nauczycielskiej” niekompetencji i niedouczenia doświadczając zajęć, które są fatalnie prowadzone, niekompetentnie, a nawet bywają dla ich psychiki i umysłów po prostu toksyczne. Skąd jednak te nauczycielki miałyby posiąść owe kompetencje, skoro nie musiały i nie muszą? Wystarczy przecież okazać kwit na prawo do kształcenia innych! A że nie kryje się za nim nic godnego uwagi i docenienia, to już nie jest problemem MEN.

Upadek profesjonalizmu jest coraz bardziej widoczny, a będzie jeszcze gorszy. ZNP natomiast stoi na straży tych – jak rozumiem najlepszych - ale broniąc ich jako całą społeczność nie przyczynia się w niczym do tego, by nie było wśród nich tych najgorszych. A tacy też w niej są, bywają, i co? Nie będzie żadnej odezwy? Nie będzie żadnego protestu? Działacze ZNP mają już własne dzieci wykształcone? Nie muszą się już o nie martwić? Niech one martwią się same o siebie. W końcu jest to związek zawodowy, a nie pajdocentryczna organizacja. Wystarczy zadbać o samych siebie. A o dzieci niech troszczą się inni. Bezskutecznie.

Piszę o tym, bo ostatnio miała miejsce zaskakująca reakcja niektórych nauczycieli i związkowców na opublikowany w „Polityce” przez redaktor Beatę Igielską artykuł „Nauczyciel non-fiction”. http://www.polityka.pl/forum/1044270.thread oraz
http://www.znp.edu.pl/text.php?action=view&id=10446&cat=7

Oni potrafią się tylko obrażać, protestować, bo co ich tak naprawdę obchodzi to, że ktoś z ich „fachu” psuje im dobre imię. A że psuje dzieci, to już nie jest dla nikogo istotne? Lepiej jest przecież zamieść po raz kolejny sprawy pseudonauczycieli pod dywan i obciążyć winą za upadek ich "autorytetu" dziennikarkę.

Równość w różnorodności

Drugi dzień konferencji otworzyła profesor Uniwersytetu w Preszowie Anna Tokarova , która przedstawiła problem równość płci, który wymaga uwzględnienia go w zmianach edukacyjnych i w prowadzonych badaniach naukowych. Wciąż panują w naszych społeczeństwach stereotypy, półprawdy i kłamstwa na temat kobiet, a wychowanie je tylko pogłębia np. kiedy chłopiec płacze - rodzice mówią mu, by się nie mazał jak baba.

Konieczna jest dekonstrukcja istniejących w edukacji szkolnej stereotypów patriarchalnych. Paradygmat gender staje się w naukach społecznych i humanistycznych impulsem do reorientacji polityki oświatowej . W pracy socjalnej, pedagogice społecznej i praktyce wychowawczej należy przejść od edukacji ukrywającej powyższe kwestie do bardziej uwrażliwiającej na sprawy płci.

Profesor pytała zatem, czy idea równości szans edukacyjnych, jaka jest podejmowana przez wszystkie partie polityczne w ich programach wyborczych, obejmuje także kwestie różnic płciowych? Czy włączamy się w zwalczanie segregacji osób ze względu na płeć? Podejście typu gender generuje nowy typ humanizmu budowanego na bazie partnerstwa i odrzucaniu różnych form hegemonii społecznej. Trzeba eliminować nierówności płciowe już w procesie socjalizacji i wychowania, a tych form działalności edukacyjnej jest ciągle mało.

Zdaniem prof. A. Tokarove potrzebne jest inne wychowanie, które byłoby zorientowane na formowanie emocjonalności mężczyzn. Warto badać odporność ludzi na przejawy jawnej i ukrytej dyskryminacji czy przemocy, rozpoznawać stereotypy płciowe, możliwości eliminowania syndromu wyuczonej bezradności, bezsilności. Paradygmat antyopresywny i nowa etyka pracy socjalnej mogą sprzyjać usuwaniu dyskryminacji, łagodzeniu przesądów płciowych, a zarazem być ukierunkowanymi na terapię, poradnictwo, na wspieranie tożsamości płciowej.

Mało jest specjalistów od tego podejścia, mało pracowników socjalnych, którzy by znali tę problematykę, a przecież to pedagodzy powinni włączać się w proces kształtowania świadomości rodzaju. A zatem, być może pojawi się nowa specjalność na studiach pedagogicznych - pedagogika rodzaju, pedagogika gender?

Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności

Jubileusz 40-lecia Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach został uświetniony konferencją naukową, której obrady otworzyły władze uczelni, senator RP prof. Adam Massalski, dr hab. Jolanta Szempruch – inicjatorka konferencji oraz patronujące jej władze województwa świętokrzyskiego.

Sesję naukową zapoczątkowały referaty plenarne profesorów-członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN: Stefana Kwiatkowskiego, Lecha Witkowskiego, Bogusława Śliwerskiego i Mirosława J. Szymańskiego. Problemy edukacji szkolnej, polityki oświatowej konfrontowane były z procesami reform i patologiami, jakie mają miejsce w szkolnictwie wyższym. Zdaniem S. Kwiatkowskiego są takie dyscypliny nauk pedagogicznych, które przedmiot swoich badań mają niejako „wnoszony przez życie na tacy”, gdyż zmuszane są przez codzienność do zainteresowania się problemami społecznymi i uwarunkowaniami rynku pracy, stąd daje się zauważyć szczególna dynamika badań w pedagogice społecznej i pedagogice pracy. Zabrakło jednak głosu naszego środowiska wówczas, kiedy rozstrzygały się losy Deklaracji Bolońskiej, a teraz wszyscy odczuwamy dyskomfort w wyniku procesów strukturalnych i programowych, jakie wynikają z dostosowywania procesu kształcenia do europejskich rozwiązań.

Zdaniem przewodniczącego KNP PAN zaniedbaliśmy rozwój dydaktyk szczegółowych w wyniku odmówienia im naukowego charakteru, a to negatywnie odbija się na kształceniu w szkolnictwie powszechnym, gdyż nauczyciele nie są wspomagani przez naukę najnowszymi rozwiązaniami problemów programowych i metodycznych. Także decydenci nie chcą korzystać z dorobku nauk pedagogicznych, gdyż istnieje duża przepaść między stanem ich rozwoju teoretycznego a praktycznymi aplikacjami nawet najbardziej interesujących modeli poznawczych. Warto zatem włączać do zespołów badawczych nauczycieli, praktyków, by podejmując eksperymenty pedagogiczne, weryfikować najciekawsze rozwiązania edukacyjne.

Nie powinno być obojętne to, jakie kierunki studiów kończy dzisiaj polska młodzież, gdyż mamy przestarzałą i nieadekwatną do potrzeb rynku pracy strukturę kształcenia. O ile w Finlandii na kierunkach technicznych studiuje 37% młodzieży, o tyle w Polsce zaledwie 20%, a to oddala nasz kraj od możliwości konkurowania z innymi. Istotny jest wkład nauk pedagogicznych w kapitał jednostkowy i społeczny. Nie będą dobrze funkcjonować placówki oświatowe, szkoły wyższe, jeśli nie będą miały swoich liderów, jeśli nie będą w nich budowane więzi społeczne. Pedagogika powinna ułatwiać procesy transformacji do kapitalizmu społecznego, a nie indywidualnego, gdyż młodzież zaczyna uciekać w prywatność, nie chce uczestniczyć w działaniach zbiorowych. Musimy zastanawiać się nad tym, co czynić, by młodzi ludzie chcieli działać na rzecz dobra wspólnego, by chcieli działać razem.

Ostatnią kwestią, jaką poruszył prof. S. Kwiatkowski, był udział przedstawicieli KNP PAN w pracach resortu nauki i szkolnictwa wyższego nad ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, a więc nad opracowaniem przez nasze środowisko deskryptorów efektów uczenia się studentów. Procesy zmian wymuszają orientację nie na treści kształcenia, ale na jego efekty, wymierne wskaźniki. I nic dziwnego, że właśnie ten problem wywołał największą dyskusję, bowiem uczestnicy debaty pytali, jaki ma sens biurokratyczne operacjonalizowanie wyników takich procesów kształcenia, jak myślenie twórcze, innowacyjność czy postawy krytyczne.

Po tym wystąpieniu odczytałem referat prof. Lecha Witkowskiego pt. KONIEC KULTURY UCZENIA SIĘ W PEDAGOGICE. Nie mógł bowiem dojechać do Suchedniowa ze względu na swoją chorobę. Przygotowane przez tego humanistę wystapienie było ważnym wezwaniem wszystkich uczestników tej debaty do pogłębionych lektur dzieł naukowych. w ostro, a nawet prowokacyjnie skonstruowanej wypowiedzi, pisał m.in.:

Rzadko się zdarza, abyśmy mieli poczucie stykania się z ważnymi ustaleniami badawczymi, które tworzą wręcz zmianę optyki i stylu myślenia o sytuacjach, w jakich przychodzi nam działać, zwłaszcza zawodowo, czy stanowiących sedno naszego odniesienia do współczesności społecznej i kulturowej. Muszą one być zaskoczeniem dla nas samych, bywa wpisywać się w paradoksalne ujęcia, jakie burzą obiegowe wyobrażenia i nastawienia. Jeszcze rzadziej uzyskujemy ustalenia badawcze, które wręcz upominają się o radykalną zmianę praktyki w jakiej uczestniczą całe środowiska, utrwalające jako normę coś co da się obnażyć jako groźną patologię. Etos wpisany w grecką kategorię paideia czy w misję uniwersytetu, jako instytucji kultury odsłaniającej i osłaniającej kolejnym pokoleniom pokłady refleksji i mądrości, jakie zawdzięczamy największym duchom ludzkości, coraz bardziej ustępuje pod presją targowiska i władczego sankcjonowania fikcji, pozoru i oszustwa. Na dodatek najgorsze zjawiska w życiu akademickim rosną w siłę, a nawet w butę, znika wstyd, zaciera się ślady po wydziedziczeniu z kultury i nie przystawaniu do jej misji. Współczesność i przyszłość humanizmu akademickiego, wartość wiedzy i edukacji są w potwornym zagrożeniu. Tym większym, że w większości nie zdajemy sobie z niego sprawy, ignorując, lub zaklinając językiem i gestami pozbawiającymi wrażliwości i wyobraźni. (...)

Szczytem zaskoczenia, a nawet szoku poznawczego było dla mnie uświadomienie sobie, dzięki Baumanowi i Bourdieu tezy o tym, że pomimo ogromnej skali zachowań, praktyk i instytucji składających się na procesy „uczenia się”, nie mamy do czynienia z KULTURĄ uczenia się, a jedynie ze zrytualizowaniem pozoru, ekonomią oszustwa, dominacją manier typowych dla postawy konsumpcyjnej w kształcie wrogim podmiotowości obywatelskiej i realnego uczestnictwa w kulturze. Na Zjeździe Pedagogicznym w Lublinie postawiłem tezę o degradacji funkcji kulturowej uniwersytetów, rozwijając ją w wizję pogłębiania z ich udziałem stanu wydziedziczenia z kultury. Ukoronowaniem tego stała się moja zasadnicza niezgoda na utrwalanie także w podręcznikach (np. z pedagogiki ogólnej) absurdalnej fikcji rzekomego dochodzenia do głosu społeczeństwa wiedzy, gdy wszystko zdaje się krzyczeć że wartość wiedzy podlega wyparciu w zachowaniach ludzi zdobywających dyplomy i w trybie reformowania procesów kształcenia. (...)

Ukoronowaniem tego pesymistycznego buntu stało się moje zrozumienie, że z naszej winy niknie szansa na funkcjonowanie uniwersytetu jako miejsca, którego podstawową funkcją jest dawanie okazji do prawdy obcowania z mądrzejszymi od siebie, w najgłębszym kulturowo sensie, z innych epok, z innych przestrzeni refleksji i dokonań. (...) śledząc socjopatologię władzy akademickiej, jaka coraz częściej daje o sobie znać w naszych środowiskach, że sami marząc o tym, aby wielkie postaci kultury wysokiej były autorytetami mobilizującymi twórczo do działań edukacyjnych rozwijających duchowo to w swojej większości pracownicy naukowo dydaktyczni uczelni wyższych, często funkcjonują tak, jak gdyby sami nie byli zdolni uznawać i wykorzystywać impulsów z przestrzeni wielkich dokonań kulturowych płynących. Profesorowie najróżniejszych maści i zaawansowania intelektualnego nie umieją często pokazać studentom co warto czytać, czym i kim warto myśleć, komu sami potrafią zawdzięczać ważne impulsy składające się na skalę długu wdzięczności i duchowego wzbogacenia, w jakie obszary dziedzictwa symbolicznego warto wchodzić. Uświadomiłem sobie, że coraz częściej życiem akademickim (dydaktycznym, naukowym) kierują w różnych środowiskach ludzi gorsi intelektualnie, zamiast lepszych, sami nie będący wyróżniającymi się postaciami kultury i nie mający prawa do funkcjonowania (pomimo kapitału władzy) jako depozytariusze wiedzy i kapitału symbolicznego nawet na poziomie i w zakresie własnych dyscyplin i specjalizacji.

Temat mojego referatu, który wygłosiłem w formie prezentacji multimedialnej, brzmiał: O autodegradacji pedagogiki jako nauki i kierunku kształcenia . Idealnie zatem dopełniał powyższy referat. Przypomniałem kluczową dla tej analizy tezę Sergiusza Hessena:
Wyższa szkoła naukowa powinna być (…)przede wszystkim ogniskiem badań naukowych,
jej nauczyciel – czynnym badaczem, samodzielnym uczonym, rozszerzającym swą pracę naukową (…) student – uczestnikiem pracy badawczej wykładającego i o tyle też początkującym uczonym, miejsce zajęć (…) – powinno być miejscem, gdzie odkrywa się nowe prawdy naukowe, gdzie się wykłada i sprawdza wyniki dopiero co dokonanych odkryć.

Przedmiotem analizy uczyniłem wybrane obszary działalności naukowo – badawczej pedagogicznych środowisk akademickich, dokonując także oceny jakości kształcenia na kierunku pedagogika na podstawie danych PKA. Brak jest syntetycznych danych
o środowisku naukowym pedagogów i stanie jego rozwoju naukowego. Musiałem zatem dokonać własnej analizy wtórnej danych, jakimi dysponuje MNiSW czy Centralna Komisja ds Stopni Naukowych i Tytułu. Z tych ostatnich wynika bowiem, że w latach 2006-2007 z wszystkich dyscyplin nauk społecznych i humanistycznych habilitację uzyskało – 577 osób, w tym pedagodzy stanowią zaledwie 4,8%. W przypadku nadania stopni doktorskich dotyczyło to analogicznie 2238 osób, w tym zaledwie 7,2% pedagogów. Liczba nadanych stopni doktora w 2008 r. spadła do najniższego poziomu od roku 2001, liczba nadawanych tytułów profesora spadła od 2002 r. Względnie stała jest liczba uzyskiwanych przez pedagogów habilitacji w latach 2002-2008.

Przedstawiłem też własną analizę wniosków, jakie kierowali do MNiSW pedagodzy z całego kraju (w ciągu ostatnich trzech lat) o sfinansowanie tematów badawczych. Wykazałem na podstawie badania recenzji grantów pedagogicznych, jak kardynalne błędy były popełniane przez ich autorów i jakie tego mogą być przyczyny. W ostatniej części referatu wskazałem na zjawiska patologii kształcenie na kierunku pedagogika w sytuacji, gdy ma tu miejsce jego powszechność. W 2008/2009 r. aż 12% wszystkich studiujących w Polsce podjęło studia właśnie na pedagogice w jednej ze 127 szkół wyższych (publicznych i niepublicznych). Badając raporty PKA wskazałem na najważniejsze, a celowe lub niezamierzone błędy czy zaniechania, i to głównie ze strony podmiotów prowadzących uczelnie. Referat zakończyłem tezą b. rektora KUL - ks. prof. Mieczysława Krąpca:

Podstawowa powinność uczelni „wewnętrzna”- wobec jej członków, to powinność (samo)wychowania studentów i profesorów do odpowiedzialnego uprawiania nauki, do rzetelności i dociekliwości w badaniach naukowych, do poddawania swych osiągnięć osądowi kompetentnego gremium, wysłuchania krytyki i chętnego udziału w dyskusjach naukowych.

Szalę goryczy przelało wystąpienie prof. dr hab. Eugenii Potulickiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która mówiła o tym, jak aktualnie brzmią jej pierwsze analizy z początku lat 90.XX w. polityki neoliberalnej w polityce oświatowej w państwach Europy Zachodniej. Program partii neoliberalnych jest bowiem tak jawny, jak i ukryty. Przygotowując studentów do krytycznego myślenia powinniśmy zwracać uwagę na konieczność dekonstruowania tej polityki, by zobaczyć, jak ów program rzutuje na rozwój młodych pokoleń. Gdyby przyjrzeć się ewolucji tej polityki także w Polsce, to można ją najłatwiej dostrzec w sektorze przede wszystkim niepublicznego szkolnictwa wyższego. Zdaniem E. Potulickiej cechują tę orientację następujące postawy i zjawiska u osób, które podlegają wpływom powyższej ideologii:

1) Pierwszym typem owych wpływów jest tzw. „oligarchia korporacyjna”, która dąży do maksymalizowania zysków w jak najkrótszym czasie kosztem jakości kształcenia i prowadzenia badań naukowych. Właściciele szkół wyższych przyjmują postaw typu: Chciwość jest dobra, trzeba zatem zarabiać, ile się tylko da, bo nigdy nie wiadomo, kiedy się skończy dobra koniunktura. Wykorzystuje się zatem nauczycieli akademickich, przypisując korzyści własnej rangę moralną. Niepohamowana chciwość zgodnie z zasadą, że wszystkie chwyty są dozwolone sprawia, że w ich rozproszonym cynizmie wszystko wydaje się dozwolone. Nikt już nie zwraca uwagi na to, co jest słuszne, co jest moralne, gdyż wartością dominującą nie jest rozwój dyscypliny i środowiska naukowego, wysoka jakość kształcenia studentów, ale pogoń za pieniądzem.

2) Drugi typ orientacji, jaki wyróżniła prof. E. Potulicka to „nowi producenci”, czyli menedżerowie szkół wyższych, którzy żądają od swoich współpracowników niewolniczego oddania ich firmie. Cechuje ich zerowa odporność na ludzkie przeżycia, poczucie niesprawiedliwego podziału dochodów, działanie zgodnie z zasadą niszczącą więzi społeczne (dziel i rządź), by zatroszczyć się jedynie o siebie. W tak zarządzanej firmie edukacyjnej nauczyciele sprzedają samych siebie, rezygnując z własnej godności i wolności.

3) Trzecim typem są tzw. „konsumenci”, a więc ci, którzy z konsumpcji właśnie czynią środek do własnego wyzwolenia. Ich interesuje jedynie to, by studia były miłe, łatwe i przyjemne. Właściciele uczelni rozbudzają kampaniami reklamowymi potrzeby, które mają charakter otoczkowy, a więc są wyzwalana u osób mimo, iż one wcześniej nie pragnęły dążyć do sugerowanych im celów. W tym zakresie tak nauczyciele, jak i studenci są obiektami manipulacji.

4) Czwartym typem ofiar neoliberalizmu są „producenci prostych prac”, czyli tzw. klasa robotnicza, która została zdegradowana i wykluczona. W szkolnictwie wyższym są nią pracownicy administracji i techniczni, z którymi tak zawiera się kontrakty o pracę, by nie mieli poczucia bezpieczeństwa. Obniża się im zarobki i przeciwdziała powstawaniu związków zawodowych. Najlepszym tego przykładem była ostatnio mająca miejsce także w Polsce sytuacja pomijania przez właścicieli wyższych szkół niepublicznych związków zawodowych we wprowadzaniu zmian w statutach tych uczelni. Tam jednak, gdzie nie działają związki zawodowe, właściciele szkół gwarantują sobie wyłączne prawo do takich zmian, dzięki czemu mogą dowolnie, poza kontrolą senatów czy rad wydziałów wpływać na zmiany organizacyjne czy kadrowe. Tu obowiązuje zasada „wykorzystywania, zużywania ludzi i ich wyrzucania”, jeśli okazują się niepokornymi wobec swoich przełożonych. Władze uczelni zajmują wobec swoich pracowników postawy instrumentalne, ograniczając ich krytyczne myślenie czy wypowiedzi.

5) Piątą grupę tworzą tzw. „przestępcy”, czyli kryminogenni giganci, którzy wykorzystują luki w prawie, by w sposób bardziej wysublimowany pomnażać własne zyski. Mamy przykłady wielu uczelni, których właściciele naruszając prawo, poszerzali obszary swoich wpływów, by pomnażać własne dochody.
Swój referat prof. E. Potulicka zakończyła analizą sytuacji dzieci w świecie cynizmu, hipokryzji i coraz silniejszego ich wykorzystywania do różnych celów.

Najtragiczniejsza lekcja polskiej historii

Kiedy 11 kwietnia przeżywaliśmy żałobę w związku ze śmiercią Prezydenta i Jego Małżonki wraz z całą delegacją i załogą samolotu TU-154 udającą się do Smoleńska na obchody 70 rocznicy zbrodni katyńskiej, na Słowacji ukazało się – jak co tydzień – niedzielne wydanie gazety Nový Cas, które 14 stron poświęciło tej tragedii. Jest tu minutowa analiza lotu polskiej delegacji do Smoleńska od momentu startu samolotu z warszawskiego lotniska o godz. 7.23 do opuszczenia flagi narodowej do połowy masztu na Pałacu Prezydenckim o godz. 12.45. Wstrząsające są fotografie z miejsca katastrofy i lista pasażerów tego lotu. Jeszcze w sobotę przychodziły do mnie drogą elektroniczną maile z kondolencjami od słowackich profesorów pedagogiki z uniwersytetów – w Bratysławie, Preszowie, Rużomberku, Nitry i Trnawy. Jeden z takich listów adresowany do wszystkich Polaków brzmiał:

Mily pan profesor,
velmi nas zasiahla smutna sprava o havarii polskeho lietadla. S napatim sme doma sledovali mimoriadne spravy, dufala som, ze najdu aj zivych ludi. Spolucitime s Vami v tejto velkej strate. Prijmite uprimnu sustrast. Vela myslim na Vas a na cele Polsko. Maria M. (tłum. Drogi panie profesorze, niezwykle silnie poruszyła nas informacja o katastrofie polskiego samolotu. W napięciu oczekiwaliśmy na kolejne wiadomości mając nadzieję, że zostaną odnalezieni żywi ludzie. Współczujemy Wam po tej wielkiej stracie. Przyjmijcie moje kondolencje. Wiele myślę o Was i o całej Polsce.)

Dzisiaj ukazało się sprostowanie PAP dotyczące przygotowanego przez Prezydenta Lecha Kaczyńskiego przemówienia, jakie miał wygłosić w czasie uroczystości, w której nie dane mu było uczestniczyć. Polska Agencja Prasowa podaje, że początkowo wskazywano na inny tekst przygotowanej przez Prezydenta wypowiedzi, która miała być skierowana do członków Rodzin Katyńskich. Cytuję tu wspomniane przesłanie Prezydenta Lecha Kaczyńskiego jako jedną z najważniejszych lekcji historii (dla) naszego narodu, by kolejne pokolenia odrabiały ją z szacunkiem:

"1. To było 70 lat temu. Zabijano ich - wcześniej skrępowanych - strzałem w tył głowy. Tak by krwi było mało. Później - ciągle z orłami na guzikach mundurów - kładziono w głębokich dołach. Tu, w Katyniu takich śmierci było cztery tysiące czterysta. W Katyniu, Charkowie, Twerze, w Kijowie, Chersoniu oraz w Mińsku - razem 21 768. Zamordowani to obywatele Polski, ludzie różnych wyznań i różnych zawodów; wojskowi, policjanci i cywile. Są wśród nich generałowie i zwykli policjanci, profesorowie i wiejscy nauczyciele. Są wojskowi kapelani różnych wyznań: kapłani katoliccy, naczelny rabin WP, naczelny kapelan greckokatolicki i naczelny kapelan prawosławny. Wszystkie te zbrodnie - popełnione w kilku miejscach - nazywamy symbolicznie Zbrodnią Katyńską. Łączy je obywatelstwo ofiar i ta sama decyzja tych samych sprawców.

2. Zbrodni dokonano z woli Stalina, na rozkaz najwyższych władz Związku Sowieckiego: Biura Politycznego WKP(b). Decyzja zapada 5 marca 1940, na wniosek Ławrentija Berii: rozstrzelać! W uzasadnieniu wniosku czytamy: to "zatwardziali, nie rokujący poprawy wrogowie władzy sowieckiej".

3. Tych ludzi zgładzono bez procesów i wyroków. Zostali zamordowani z pogwałceniem praw i konwencji cywilizowanego świata. Czym jest śmierć dziesiątków tysięcy osób - obywateli Rzeczypospolitej - bez sądu? Jeśli to nie jest ludobójstwo, to co nim jest?

4. Pytamy, nie przestajemy pytać: dlaczego? Historycy wskazują zbrodnicze mechanizmy komunistycznego totalitaryzmu. Część jego ofiar leży tuż obok, również w katyńskim lesie. To tysiące Rosjan, Ukraińców, Białorusinów, ludzi innych narodów.

Źródłem zbrodni jest jednak także pakt Ribbentrop-Mołotow prowadzący do czwartego rozbioru Polski. Są nim imperialne, szowinistyczne zamiary Stalina. Zbrodnia Katyńska jest - pisał o tym wyłączony w ostatniej chwili z transportu śmierci prof. Stanisław Swianiewicz - częścią "akcji (...) oczyszczenia przedpoli potrzebnych dla dalszej ekspansji imperializmu sowieckiego".

Jest kluczowym elementem planu zniszczenia wolnej Polski: państwa stojącego - od roku 1920 - na drodze podboju Europy przez komunistyczne imperium.

To dlatego NKWD próbuje pozyskać jeńców: niech poprą plany podboju. Oficerowie z Kozielska i Starobielska wybierają jednak honor, są wierni Ojczyźnie.

Dlatego Stalin i jego Biuro Polityczne mszcząc się na niepokonanych, decydują: rozstrzelać ich. Grobami są doły śmierci w Katyniu, pod Charkowem, w Miednoje. Te doły śmierci mają być także grobem Polski, niepodległej Rzeczypospolitej.

5. W czerwcu roku 1941 Niemcy uderzają na ZSRS: sojusznicy z sierpnia 1939 stają się śmiertelnymi wrogami. ZSRS zostaje członkiem koalicji antyhitlerowskiej. Rząd w Moskwie przywraca - na mocy układu z 30 lipca 1941 - stosunki z Polską. Stalin zasiada u boku Roosevelta i Churchilla w wielkiej trójce.

Miliony żołnierzy Armii Czerwonej - Rosjan, Ukraińców, Białorusinów, Gruzinów, Ormian i Azerów, mieszkańców Azji Środkowej - oddają życie w walce z Niemcami Hitlera. W tej samej walce giną też Amerykanie, Brytyjczycy, Polacy, żołnierze innych narodów. Przypomnijmy: to my, Polacy, jako pierwsi zbrojnie przeciwstawiliśmy się armii Hitlera. To my walczyliśmy z nazistowskimi Niemcami od początku do końca wojny. Pod jej koniec nasi żołnierze tworzą czwartą co do liczebności armię antyhitlerowskiej koalicji.

Polacy walczą i giną na wszystkich frontach: na Westerplatte i pod Kockiem, w bitwie o Anglię i pod Monte Cassino, pod Lenino i w Berlinie, w partyzantce i w Powstaniu Warszawskim. Są wśród nich bracia i dzieci ofiar Katynia.

W bombowcu Polskich Sił Zbrojnych nad III Rzeszą ginie 26-letni Aleksander Fedorońko, najstarszy z synów zamordowanego w Katyniu Szymona Fedorońki - naczelnego kapelana wyznania prawosławnego Wojska Polskiego. Najmłodszy syn, 22-letni Orest poległ - w szeregach Armii Krajowej - w pierwszym dniu Powstania Warszawskiego. Jego 24-letni brat Wiaczesław walczący w Zgrupowaniu AK "Gurt" ginie 17 dni później.

W maju 1945 roku III Rzesza przegrywa wojnę. Nazistowski totalitaryzm upada. Niedługo obchodzić będziemy 65. rocznicę tego wydarzenia.

Dla naszego narodu było to jednak zwycięstwo gorzkie, niepełne. Trafiamy w strefę wpływów Stalina i totalitarnego komunizmu. Po roku 1945 Polska istnieje, ale bez niepodległości. Z narzuconym ustrojem. Próbuje się też zafałszować naszą pamięć o polskiej historii i polskiej tożsamości.

6. Ważną częścią tej próby fałszerstwa było kłamstwo katyńskie. Historycy nazywają je wręcz kłamstwem założycielskim PRL. Obowiązuje od roku 1943. To w związku z nim Stalin zrywa stosunki z polskim rządem.

Świat miał się nigdy nie dowiedzieć. Rodzinom ofiar odebrano prawo do publicznej żałoby, do opłakania i godnego upamiętnienia najbliższych.

Po stronie kłamstwa stoi potęga totalitarnego imperium, stoi aparat władzy polskich komunistów. Ludzie mówiący prawdę o Katyniu płacą za to wysoką cenę. Także uczniowie. W roku 1949 za wykrzyczaną na lekcji prawdę o Katyniu dwudziestoletni uczeń z Chełma Józef Bałka wyrokiem wojskowego sądu trafia na trzy lata do więzienia.

Czyżby - przypomnę słowa poety - świadkiem miały pozostać "guziki nieugięte" znajdowane tu, na katyńskich mogiłach? Są jednak także "nieugięci ludzie" i - po czterech dekadach - totalitarny Goliat zostaje pokonany. Prawda - ta ostateczna broń przeciw przemocy - zwycięża. Tak jak kłamstwo katyńskie było fundamentem PRL, tak prawda o Katyniu jest fundamentem wolnej Rzeczypospolitej. To wielka zasługa Rodzin Katyńskich. Ich walki o pamięć o swoich bliskich, a więc także - o pamięć i tożsamość Polski. Zasługa młodzieży. Uczniów takich jak Józef Bałka. Zasługa tych nauczycieli, którzy - mimo zakazów - mówili dzieciom prawdę. Zasługa księży, w tym księdza prałata Zdzisława Peszkowskiego i zamordowanego w styczniu roku 1989 księdza Stefana Niedzielaka - inicjatora wzniesienia krzyża katyńskiego na cmentarzu powązkowskim. Zasługa drukarzy nielegalnych wydawnictw. Zasługa wielu niezależnych inicjatyw i "Solidarności". Milionów rodziców opowiadających swoim dzieciom prawdziwą historię Polski.

Jak trafnie powiedział tu przed kilkoma dniami premier Rzeczypospolitej, Polacy stają się wielką Rodziną Katyńską.

Wszystkim członkom tej wspólnoty, w szczególności krewnym i bliskim ofiar, składam najgłębsze podziękowanie. Zwycięstwo w bitwie z kłamstwem to Wasza wielka zasługa! Dobrze zasłużyliście się Ojczyźnie!!

Wielkie zasługi w walce z kłamstwem katyńskim mają także Rosjanie: działacze Memoriału, ci prawnicy, historycy i funkcjonariusze rosyjskiego państwa, którzy odważnie ujawniali tę zbrodnię Stalina.

7. Katyń i kłamstwo katyńskie stały się bolesną raną polskiej historii, ale także na długie dziesięciolecia zatruły relacje między Polakami i Rosjanami.

Nie da się budować trwałych relacji na kłamstwie. Kłamstwo dzieli ludzi i narody. Przynosi nienawiść i złość. Dlatego potrzeba nam prawdy. Racje nie są rozłożone równo, rację mają Ci, którzy walczą o wolność.

My, chrześcijanie, wiemy o tym dobrze: prawda, nawet najboleśniejsza, wyzwala. Łączy. Przynosi sprawiedliwość. Pokazuje drogę do pojednania.

Sprawmy, by katyńska rana mogła się wreszcie zagoić i zabliźnić.

Jesteśmy na tej drodze. Mimo różnych wahań i tendencji, prawdy o Zbrodni Katyńskiej jest dziś więcej niż ćwierć wieku temu. Doceniamy działania Rosji i Rosjan służące tej prawdzie, w tym środową wizytę premiera Rosji w lesie katyńskim, na grobach pomordowanych.

Jednak prawda potrzebuje nie tylko słów, ale i konkretów. Trzeba ujawnienia wszystkich dokumentów dotyczących zbrodni katyńskiej. Okoliczności tej zbrodni muszą zostać do końca zbadane i wyjaśnione. Trzeba tu, w Katyniu, rozmowy młodzieży: polskiej i rosyjskiej, ukraińskiej i białoruskiej. Ważne jest, by została potwierdzona prawnie niewinność ofiar. By kłamstwo katyńskie zniknęło na zawsze z przestrzeni publicznej.

Drogą, która zbliża nasze narody, powinniśmy iść dalej, nie zatrzymując się na niej, ani nie cofając. Ta droga do pojednania wymaga jednak czytelnych znaków. Na tej drodze trzeba partnerstwa, dialogu równych z równymi, a nie imperialnych tęsknot. Trzeba myślenia o wspólnych wartościach: o demokracji, wolności, pluralizmie, a nie - o strefach wpływów.

8. Tragedia Katynia i walka z kłamstwem katyńskim to doświadczenie ważne dla kolejnych pokoleń Polaków. To część naszej historii. Naszej pamięci i naszej tożsamości. To jednak także część historii całej Europy, świata. To przesłanie dotyczące każdego człowieka i wszystkich narodów. Dotyczące i przeszłości, i przyszłości ludzkiej cywilizacji.

Zbrodnia Katyńska już zawsze będzie przypominać o groźbie zniewolenia i zniszczenia ludzi i narodów. O sile kłamstwa. Będzie jednak także świadectwem tego, że ludzie i narody potrafią - nawet w czasach najtrudniejszych - wybrać wolność i obronić prawdę. Oddajmy wspólnie hołd pomordowanym: pomódlmy się nad ich grobami.

Chwała bohaterom!

Cześć ich pamięci!!"

(źródło: http://wiadomosci.onet.pl/2156784,11,item.html)

Jutro jest ostatni dzień żałoby narodowej. Nie zapomnimy tego tragicznego wydarzenia, powracając pamięcią do tych, którzy poświęcili swoje życie służbie dla naszego kraju, trosce o prawdę historyczną, misji na rzecz najwyższych wartości narodowych. Pogrążeni w bólu i rozpaczy łączymy się w bólu z ICH RODZINAMI I BLISKIMI.

Wstręt

jest czymś, co nieustannie powraca, wzburza, odpycha i fascynuje w zależności od tego, co jest jego przedmiotem i podmiotem. Obrzydzenie jest przejawem reakcji psychiki człowieka na zjawisko zdrady, a więc odwrócenia, odrzucenia czy zepsucia praw, reguł współżycia między ludźmi, wprowadzenia do nich czegoś nieczystego i niemoralnego, jest buntem przeciwko temu, co nadeszło z najmniej spodziewanej strony, a co – choć możliwe do pomyślenia – nie mieści się w obszarze ich tolerancji.

Wstręt jest mieszanką osądu i afektu, wyroku i szczerości, znaków i popędów. Jak pisze Julia Kristeva: Odczuwam wstręt tylko wtedy, gdy Inny umościł się na miejscu i w punkcie tego, co będzie „mną”. To nie inny, z którym się utożsamiam ani którego wchłaniam, lecz INNY, który mnie poprzedza i bierze mnie w posiadanie, a przez to posiadanie sprawia, że jestem.

Czyż dziecko bite i maltretowane, oszukane i zdradzone przez swoich najbliższych opiekunów-wychowawców nie potrzebuje jakiejś pedagogii oczyszczenia jego dotychczasowego doświadczania Zła? Czyż nie ma ono prawa do wstrętu i do jego sublimacji? Czyż nie ma ono zarazem prawa do naprawy środowiska jego codziennego życia?

W drodze

Cały tydzień jestem w drodze. Najpierw posiedzenie Centralnej Komisji w Warszawie, potem szybki powrót do Łodzi, gdzie odbywała się dwudniowa konferencja "Miejsce INNEGO w naukach o wychowaniu", by przemieścić się w dniu dzisiejszym do Krakowa na V Forum Wychowania Przedszkolnego. Kilkuset nauczycieli wychowania przedszkolnego debatowało o warunkach swojej misji pedagogicznej.


W Krakowie widać już trwające przygotowania do uroczystości żałobnych, jakie będą tu miały miejsce w niedzielę na Wawelu. A chmura pyłu wulkanicznego nad Europą zwiastuje kolejną niewiadomą ...

Jubileusz Profesor OLGI CZERNIAWSKIEJ

W poniedziałek 12 kwietnia 2010 r. o godz. 16.00 Prezes Łódzkiego Towarzystwa Naukowego – prof. dr hab. Stanisław Liszewski wraz z Przewodniczącym I Wydziału ŁTN prof. dr hab. Sławomirem Galą otworzyli uroczyste sympozjum prezentujące dorobek naukowy Profesor doktor habilitowanej Olgi Czerniawskiej. Porządek obrad poprzedziła minuta ciszy, którą oddano hołd tragicznie zmarłym w wyniku katastrofy lotniczej k/Smoleńska Polakom wraz z Prezydentem RP i Jego Małżonką.

Po prezentacji sylwetki naukowej Jubilatki, która obchodziła przed tygodniem swoje 80urodziny, głos zabrali Jej wychowankowie, wypromowani doktorzy nauk humanistycznych i współpracownicy, a nawet najstarszy z synów. Wątki biograficzne, historyczne przeplatały się z osobistymi wspomnieniami, anegdotami i wyrazami uznania dla wyjątkowej Osoby w akademickim świecie. A przyjechali na to sympozjum tak znakomici Profesorowie-andragodzy, jak: Tadeusz Aleksander z UJ w Krakowie, Józef Półturzycki z UW, Alicja i Józef Kargulowie z DSW we Wrocławiu, Ewa Skibińska z UW czy Małgorzata Halicka z Uniwersytetu w Białymstoku.

W związku z tym, że i mnie przypadł zaszczyt okolicznościowego wystąpienia, zacząłem je od refleksji na temat tego, jak ważną rolę w rozwoju nauki odgrywają w akademickim środowisku relacje Mistrz – Uczeń. Ja miałem to szczęście, że mogę mówić o posiadaniu zarówno naukowego „Ojca” – jakim był dla mnie prof. dr hab. Karol Kotłowski oraz naukowej „Matki”, jaką stałą się dla mnie prof. dr hab. Olga Czerniawska. Pierwszy z moich Mistrzów zatrudnił mnie w Uniwersytecie Łódzkim, w Zakładzie Teorii Wychowania na stanowisku asystenta, a po obronie rozprawy doktorskiej traktował niemalże jak syna. Poświęciłem mojemu Mistrzowi jeden z pierwszych rozdziałów napisanego po wielu latach samodzielnej pracy naukowo-badawczej podręcznika akademickiego „Współczesne teorie i nurty wychowania” (Kraków 1998, 7 wyd. 2009).

Drugim moim Mistrzem była i jest prof. Olga Czerniawska, którą poznałem bliżej m.in. dzięki temu, że zgodziła się recenzować moją dysertację doktorską, a po przejściu prof. Kotłowskiego na emeryturę przygarnęła zespół teoretyków wychowania wraz ze mną do kierowanej przez siebie Katedry. Przy tej też okazji zyskałem naukowe „rodzeństwo”, a więc Koleżanki i Kolegów, z którymi mogliśmy wymieniać się relacjami z własnych lektur i prowadzonych badań tak w zakresie pedagogiki ogólnej, teorii wychowania, pedagogiki porównawczej, jak i andragogiki i metodologii badan jakościowych. Pani Profesor Czerniawska należała w czasach mojej pracy w UŁ do tych Mistrzów, którzy troskliwie, ale i z wielką życzliwą oraz wyzwalającą energię inspirowała nas do podejmowania najbardziej palących, ważnych społecznie problemów badawczych traktując nas jako swoich podopiecznych z niezwykłą pieczą i troską o jak najlepszy poziom rozwoju naukowego.

To dzięki Jej otwartości na młodych naukowców uratowany został przed przeszło dwudziestu laty w UŁ zespół teoretyków wychowania i pedagogów ogólnych, który wzięła pod swoje skrzydła po odejściu na emeryturę prof. Karola Kotłowskiego. Zawsze troszcząc się o historyczną ciągłość łódzkiej szkoły filozofii i teorii wychowania (niezależnie od budowania i pielęgnowania własnej szkoły oświaty dorosłych), stworzyła mnie i moim późniejszym współpracownikom znakomite warunki do rozwijania własnych pasji badawczych. W kierowanej przez Profesor Katedrze zawsze panował duch autentycznych relacji naukowych, wzajemności, zrozumienia, wiary w człowieka i jego prawa do samodzielnego oraz odpowiedzialnego dokonywania wyborów naukowych.

Odzwierciedlająca się w czynach i głębokiej wrażliwości na losy każdego z nas, w zainteresowaniach naszymi rodzinami i codziennymi sprawami prospołeczna troska i osobista religijność Pani Profesor kształtowała w nas poczucie więzi i solidarności, a zarazem dopełniała o wartości, o które tak trudno było i jest w czasach degradacji wiarygodności stosunków międzyludzkich, patologicznej rywalizacji, panujących rozłamów czy nawet jawnych antagonizmów.

W trakcie naszych comiesięcznych, środowych zebrań w Katedrze stworzyła niepowtarzalny klimat do rozkoszowania się wiedzą, a zarazem odkrywania i wspierania w każdym współpracowniku jego najsilniejszych stron. Nauczyła nas Pani Profesor, jak budować prawdziwe relacje typu MISTRZ – UCZEŃ, jak uczestniczyć we wszystkim tym, co może przyczynić się do naszego lepszego rozwoju naukowego. To dzięki prof. Oldze Czerniawskiej polska myśl pedagogiczna wzbogaciła się w swoim wymiarze metateoretycznym oraz historycznym o zupełnie nowe badania nad współczesnymi kierunkami pedagogiki oraz o nowe dziedziny teorii i praktyki w obrębie pedagogiki porównawczej. Jak prawdziwy Mistrz prowadziła nas bowiem do źródeł wiedzy, przybliżając nieobecną w Polsce literaturę specjalistyczną oraz udostępniając prywatne kontakty z naukowcami krajowymi i zagranicznymi. Zawsze inspirowała nas Pani Profesor do nowych odkryć w humanistyce światowej. Dzięki temu pedagogika stała się dla nas wszystkich nieustannym podróżowaniem w czasie i przestrzeni, swoistym pielgrzymowaniem ku Wielkim i poszukiwaniem wyjścia z labiryntu rodzących się wątpliwości.

Kiedy w 1992 r. organizowałem w Dobieszkowie k/Łodzi pierwszą Międzynarodową Konferencję „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”, wspierała nas w tych poczynaniach nie tylko własną wiedzą, ale i doświadczeniem organizacyjnym. Znakomicie bowiem łączy w sobie rolę ambasadora polskości z wielkim talentem do budowania autentycznych więzi i relacji we współpracy z zagranicą. To, co wzbudza głęboki szacunek i dozgonną radość, to wyjątkowa otwartość i głębia warsztatu naukowego Pani Profesor, poszerzana z każdym Jej wyjazdem za granicę o dostępność młodszych koleżanek i kolegów do wybitnych pedagogów (nie tylko naszego kontynentu), ułatwianie nam nawiązywania bezpośrednich kontaktów z innymi ośrodkami naukowymi, wspomaganie nas w wyjazdach zagranicznych i w przyjmowaniu gości zagranicznych, a - co ważne – także organizowanie konferencji naukowych o charakterze ogólnopolskim, uczelnianym, jak i zagranicznym.

Na osobiste zaproszenia Pani Profesor przyjeżdżali do Polski i wygłaszali swoje referaty tak wybitni humaniści, jak socjolog edukacji Hartmut M. Griese czy andragodzy Ettore Gelpi i Duccio Demetrio To także dzięki osobistym kontaktom Pani Profesor z naukowcami Francji, Szwajcarii, Portugalii i Włoch mogliśmy doskonalić swój warsztat badawczy w trakcie spotkań z zagranicznymi przedstawicielami nowych orientacji badawczych. Zanim bowiem pojawił się w naszym kraju boom na badania jakościowe, biograficzne, nasz zespół miał już w ramach prowadzonych przez Panią Profesor w Katedrze Teorii Wychowania UŁ debat naukowych dostęp do znakomitej literatury z tego zakresu takich profesorów, jak Martine Lani-Bayle czy Pierre Dominicé. Ona sama dzieliła się też z nami swoimi kolejnymi doświadczeniami w tym zakresie.

Pani Profesor jest też dla mnie Mistrzynią epistolografii. W każdym z pisanych przez siebie, a odręcznie - listów jest wiele szczerego i bezpośredniego zainteresowania naszymi rzeczywistymi problemami akademickimi, egzystencjalnymi, społecznymi i organizacyjnymi. W czasie ponad 30 letniej pracy w UŁ nauczyłem się u boku Pani Profesor m.in. tego:

- jak organizować konferencje?
- jak czytać i recenzować prace naukowe?
- jak nie czekać, tylko zabiegać o to, co może służyć nauce i rozwojowi dyscypliny?
- jak przyjmować gości zagranicznych i jak poszerzać te kontakty?
- jak badać i jak dokonywać wyborów wśród tekstów, które są godne upowszechnienia?
- jak godzić naukę z praktyką?
- jak nie godzić się na manipulacje, podłości i złe relacje między ludźmi?
- jak w trudnej codzienności i w zgodzie z estetyką organizować naukowe spotkania?

Profesor Olga Czerniawska należy do grona tych wybitnych naukowców, których wielkość wpisuje się nie tylko w instytucjonalne - akademickie i oświatowe wyrazy należnego uznania, ale jeszcze silniej w serca i pamięć najbliższych współpracowników. Dla kogo bowiem nauka jest pasją, życiem, radością odkrywania i otwartością dzielenia się wynikami własnej pracy z innymi i dla innych, dla tego osobisty kontakt i możliwość współpracy z Profesor stanowił wyjątkowe doświadczenie. Z jednej strony O. Czerniawska potwierdza własnym życiem, piękną biografią, bogactwem dokonań, niebywałą szlachetnością uczuć i Dobra, wielkim optymizmem, dzielnością etyczną, dynamiką i wielostronnością działania - najwyższe wartości humanistyczne, z drugiej zaś stanowi dla poznającego warsztat naukowy młodszego pokolenia niedościgły wzór Mistrza, otwierającego nieograniczone możliwości samorealizacji naukowej i potrzeby permanentnego samodoskonalenia.

Pani Profesor niezwykle umiejętnie łączy w swoim życiu i działalności zawodowej zarówno rolę naukowca, eksperta, pedagoga, działacza oświatowego, nauczyciela, jak i społecznika. Dowodzi tego Jej kariera naukowa, rozległy dorobek badawczy, charakter działalności społecznej oraz osiągnięte efekty pracy pedagogicznej w skali ogólnopolskiej, jak i na niwie współpracy międzynarodowej. W wydanej przez ŁTN publikacji pt. Sylwetki łódzkich uczonych. Profesor Olga Czerniawska, ŁTN, Łódź 2010 znajduje się pełna bibliografia dorobku naukowego Pani Profesor. Warto o niego sięgnąć, by się przekonać, że przekraczała granice tradycyjnych dyscyplin akademickich. W wielostronnej narracji uwalnia czytelników z wszechobecnej władzy modernistycznych dyskursów wiedzy poprzez nawiązanie do innej od pozytywistycznej - tradycji badawczej, jaką jest interdyscyplinarny model „czytania” pedagogiki z historii i kultury. Jest to jakże typowe podejście naukowe dla procedur interpretacyjnych w humanistyce.

Dziękowałem zatem za wszystko to, co uczyniła Pani Profesor dla mnie i dla moich ówczesnych współpracowników, za rodzinną, ale zarazem wysoce naukową - atmosferę, za siłę osobistego wsparcia, autentyczne i bezpośrednie zainteresowanie każdym wymiarem naszego codziennego życia (w tym także członkami naszych rodzin), za trwałość wartości, które były dla nas silnym oparciem w trudnych czasach sowieckiej „okupacji”. Jestem niezmiernie wzruszony, kiedy moje dzieci odbierają korespondencję z osobistymi życzeniami od Pani Profesor, bo zawsze pamiętała o ich urodzinach czy imieninach.

Ten jakże osobisty wymiar dzielenia się swoją Osobą z nami dotyczył dzieci wszystkich pracowników katedry. Pani Profesor jest przykładem pedagogicznego optymizmu, myślenia i działania zorientowanego na to, że coś jednak „można uczynić”, że coś „warto spróbować”, a nie że „coś jest niemożliwe”, że czegoś się nie da zrobić”. Piękna postawa dzielenia się z innymi - nie tylko własną wiedzą, ale także bogactwem przestrzeni własnej biografii społecznej, związanych z nią osób najbliższych, rodziny, przyjaciół czy znajomych - jest potwierdzeniem tego, jak historia Jej biografii stawała się także dla nas źródłem ustawicznego procesu kształcenia.

Warto w tym miejscu podziękować prof. dr hab. Ewie Marynowicz-Hetce za inicjatywę niniejszego sympozjum, na co nie było stać macierzystego wydziału, kiedy Pani Profesor przechodziła na emeryturę. Podziękowałem zatem za to, co jest niezwykle rzadkie w środowisku akademickim, a jakże pięknie i autentycznie uosabiane przez Panią Profesor, a więc za pasję tworzenia, wysokie standardy i personalistyczne otwarcie na każdego człowieka, za dzielenie się z nami swoimi doświadczeniami, za wspólne rozmowy, spotkania, kolacje i odręcznie pisane listy, za okolicznościowe życzenia, za pamięć o naszych najbliższych i o tych, którzy są już z nami nieobecni.

Życzyłem naszej Jubilatce, by ten wyjątkowy dzień utrwalił to, co do tej pory było być może niedostrzegalne, niewypowiadane wprost, a zapisane w ludzkich doświadczeniach, sercach i myślach, wpisując się w niepowtarzalną wartość wspólnej obecności w pedagogicznym świecie. Życzyłem Pani Profesor dużo zdrowia, dalszej radości tworzenia i osiągnięć, które przeniosą na kolejne generacje rozmiłowanie w nauce, służbie publicznej i autokreacji.