Czy dydaktyka szkolna jest wolna od wartości?

 

Wciąż dochodzą do mnie pozytywne echa Ogólnopolskiego Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej, które zorganizowała prof. Janina Kostkiewicz w Instytucie Pedagogiki na Uniwersytecie Jagiellońskim.  To znaczy, że mamy poważny niedosyt, a nawet poczucie braku wiedzy na poruszane w czasie obrad zagadnienia, które nie są bez znaczenia dla polityki oświatowej państwa, ale także dla procesu wychowawczego w jakiejś części przedszkoli czy szkół niepublicznych w naszym kraju.

Prof. UJ Anna Sajdak-Burska stawiała pytanie: Jakiego człowieka chcemy wychować w naszych szkołach? Jej zdaniem debata na temat szkoły i myśli pedagogiczna tkwi w dryfie orientacji socjologicznej, co jest widoczne, kiedy oczekuje się, by szkoła służyła budowaniu świadomości politycznej młodych pokoleń, mechanizmom postulowanej zmiany społecznej.  

Zdaniem p. Profesor: Idea konserwatywna w skrajnym odbiorze przesuwana jest na pozycję wycofania. Dlaczego tak się dzieje, że dominuje orientacja emancypacyjna, krytyczna czy liberalna?  Zapewne wynika to z tego, że nie wykorzystuje się pedagogicznej i psychologicznej wiedzy naukowej o człowieku. Jest taka ścieżka okopania się i wejścia na ścieżkę transmisji kulturowej, co skutkuje sprowadzeniem debaty do sporu o ideologie wychowania. 

Słusznie referująca zwróciła uwagę na to, że w Polsce w ogóle jest nieobecna w recepcji współczesnej myśli dydaktycznej koncepcja kształcenia w podejściu Petera Petersena, gdyż została ona uwikłana w okresie międzywojennym w politykę nazistowską z racji powiązania w edukacji fundamentalizmu z nacjonalizmem. Jak się okazuje - mówiła A. Sajdak-Burska - bardzo łatwo jest stworzyć powiązanie między wartościami ojczyzny, narodu, wspólnoty a ideą myślenia o szkole. 

Jest jednak - zdaniem profesor - możliwe nowoczesne kształcenie niezależnie od tego, jaka ideologia jest preferowana przez centrum polityki oświatowej w wydaniu władz państwowych. Małopolska pedagog przywoływała przykłady szkół autorskich, których twórcy bazowali na konserwatywnej myśli pedagogicznej, jak np. "Szkoła Laboratorium" Aleksandra Nalaskowskiego czy szkoły pijarskie, salezjańskie lub jezuickie w sektorze edukacji niepublicznej. Czy można odmawiać im cech nowoczesności?  

Co to znaczy, że szkoła wpisana jest w nowoczesność? Jak jest ona rozumiana - jako nowoczesność technologiczna, organizacyjna, metodyczna? To jest możliwe bez względu na to, jakie systemy wartości preferowane są w społeczeństwie. Dlaczego odmawiać nowoczesności edukacji szkolnej placówkom odwołującym się do systemu wartości konserwatywnych? 

Czy dlatego, że nadzór pedagogiczny nad szkolnictwem sprawuje fundamentalistycznie zorientowana formacja prawicowa? Czy za rządów lewicy lub liberałów było inaczej, jeśli spojrzymy na instrumentalne traktowanie szkolnictwa, jego ustroju, sprawowania nad nim nadzoru pedagogicznego? Może zatem problem tkwi w tym, że edukacja publiczna nie jest traktowana jak dobro wspólne, ogólnospołeczne, a zatem powinna być zarządzana ponad interesami partii władzy?  

Nie da się kształcić młodych pokoleń w aksjologicznej próżni. Czy jednak warto włączać edukację publiczną do wojny kulturowej, światopoglądowej, jaką prowadzą między sobą stronnictwa polityczne w walce nie o lepszą edukację, ale o władzę? Profesor J. Kostkiewicz zrwacała uwagę na to, że nie wolno łączyć konserwatywnej myśli pedagogicznej z jakimś totalitaryzmem.  

Można łączyć tradycję z nowoczesnością. Konserwatyzm może bowiem być awangardowy, afirmatywny, a nawet rewolucyjny. Istotą myśli konserwatywnej jest odbudowa w społeczeństwie etosu rycerskiego, posłannictwa na rzecz wspólnoty etycznej, narodowej. Naród karleje, gdy dominuje egalitaryzm, gdyż skutkuje on poniżaniem elit, ludzi wykształconych, przedstawicieli świata wysokiej kultury.     

Dydaktyka sama w sobie jako wiedza o stwarzaniu warunków do uczenia się dzieci i młodzieży może być tylko dopóty i w takim zakresie neutralna aksjologicznie, dopóki nie dotyczy celów kształcenia i wychowania, w tym środków, które mają służyć ich realizacji. Takimi są treści kształcenia oraz środki ich przekazu oraz egzekwowania ich opanowania.    

Fascynująca opowieść Anny Jaroszewskiej o kulturze szkoły Montessori

 

Właśnie ukazał się kolejny tom w serii DROGOWSKAZY (W)EDUKACJI zatytułowany „Kultura szkoły Montessori w XXI wieku. Od teorii do praktyki w skali mikro", którego autorką jest dr hab. Anna Jaroszewska. Znakomicie, że wydawałoby się tak często już podejmowany w literaturze pedagogicznej problem przedszkoli i szkół pracujących zgodnie z antropologią pedagogiczną Marii Montessori podjęła językoznawczyni, absolwentka filologii germańskiej oraz rosyjskiej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie. Ma bowiem za sobą nie tylko bogate doświadczenie akademickie w kształceniu studentów, w tym także osób dorosłych i seniorów, ale także w edukacji przedszkolnej oraz wczesnoszkolnej. Na Uniwersytecie Warszawskim pracuje na stanowisku profesora uczelni w Zakładzie Glottodydaktyki w Instytucie Germanistyki. 

Autorka osadziła swoją drogę dojścia do autorskiego rozwiązania w modelu alternatywnym, w którym odwołuje się do pedagogiki Marii Montessori. Istotną wartością tej publikacji jest udokumentowanie rozwoju w naszym kraju placówek przedszkolnych i szkolnych powyższego nurtu. Znakomicie pokazuje problemy z uzyskaniem danych na ich temat, ich dynamiki rozwojowej i terytorialnej, co nie jest bez znaczenia z punktu widzenia dostępności do humanistycznej edukacji.  

Jaroszewska świetnie dokumentuje także wskaźniki nieinteresowania się władz oświatowych niepubliczną oświatą, chociaż od strony administracyjno-prawnej są one odpowiednio zabezpieczone w naszym kraju. Istotnym walorem jej publikacji jest rozpoznanie stanu rozwoju placówek, które mają montessoriańską afiliację. Dopełnia tym samym naszą wiedzę na temat instytucjonalizacji edukacji alternatywnej w III RP. Dotychczas mieliśmy rozprawę, która dotyczyła okresu dwudziestolecia międzywojennego autorstwa Ewy Łatacz. Teraz zyskaliśmy aktualną diagnozę tego szkolnictwa w drugiej dekadzie XXI wieku.

Książka ma dwoisty status, a mianowicie z jednej strony wprowadza studentów pedagogiki (wczesno-)szkolnej, nauczycieli poszukujących alternatywnych modeli kształcenia we współczesną recepcję założeń pedagogicznych, psychobiologicznych, religijnych i antropologicznych pedagogiki montessoriańskiej, a z drugiej strony otwiera się na każdego czytelnika, który nie musi mieć żadnych kompetencji w tym zakresie, natomiast poszukuje dla swojego dziecka adekwatnego środowiska edukacyjnego.  

Nareszcie będzie można zaproponować tzw. „helikopterowym” rodzicom, a więc tym, którzy są szczególnie wrażliwi, a nawet w sensie pozytywnym przewrażliwieni na punkcie rozwoju i dobrostanu psychofizycznego własnego dziecka, by dzięki książce mogli „zajrzeć” do jednej z takich szkół. Wraz z mężem miała to szczęście, że przed kilkunastu laty zapisała córkę do montessoriańskiego przedszkola, którego kadra, program, formy i metody pracy tak ich zachwyciły, że powierzyli kolejną córkę montessoriańskim nauczycielkom. 

W kilka lat później postanowiła wziąć udział w kursie wczesnej edukacji, który zorganizował Polski Instytut Montessori w Warszawie, by ukończyć go z międzynarodowym certyfikatem MACTE. Jako rodzic podjęła się współpracy z przedszkolem na zasadzie wolontariatu, zdobywając kolejne doświadczenia w pracy z małymi dziećmi. Podnosiła swoje kwalifikacje pedagogiczne kończąc kolejne studia podyplomowe na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego czyniąc to wszystko poza głównym nurtem jej pracy naukowo-badawczej.  

Książka A. Jaroszewskiej jest zatem bogatym merytorycznie studium jednej z warszawskich szkół montessoriańskich, które napisała z punktu widzenia kultury tak niepowtarzalnej ze względu na jej kadrę szkoły niepublicznej. Znakomicie poprzedza opis szkoły analizą jej kultury organizacyjnej i pedagogicznej. 

Książka łączy zatem narrację naukową z publicystyczno-reportażową charakterystyką przestrzeni własnej szkoły, by dotrzeć do świadomości rodziców.  Nie jest łatwo zdystansować się do własnej praktyki nauczycielskiej, ale Anna Jaroszewska odsłania na początku własną historię dochodzenia do tej pedagogiki dzięki temu, że zależało jej na znalezieniu jak najlepszej szkoły dla własnych córek. 

Uczona, rodzic, pedagog i glottodydaktyk stworzyła taką szkołę wspólnie z odpowiednio dobraną kadrą, potwierdzając doświadczenia wszystkich pedagogów edukacji zorientowanej na holistyczny rozwój dziecka. Po raz kolejny okazuje się, że najlepsze rozwiązania oświatowe powstają z powodów osobistych, a korzystają z nich także dzieci innych rodziców.

   Bardzo często spotykam się z pytaniami rodziców poszukujących najlepszej szkoły dla swojego dziecka, co sądzę o szkołach montessoriańskich. Teraz będę mógł skierować ich do Oficyny Wydawniczej "Impuls" czy biblioteki, by sięgnęli po książkę Anny Jaroszewskiej. Pokazuje w niej bowiem pasję dostosowania do współczesnych realiów pedagogii, która na całym świecie ma swoje różne odmiany organizacyjne. 

Jaroszewska znakomicie wkomponowuje w model autorskiej szkoły odkrycie przez włoską reformatorkę wczesnej edukacji fundamentalnych prawidłowości rozwoju dziecka. Trzeba tylko stworzyć odpowiednie ku temu środowisko edukacji w wolności, ofertę programową i środki dydaktyczne, by fascynacja pracą z dziećmi stała się pasją. Jak pisze w postscriptum: 

Opowieść o kulturze jednej szkoły dobiegła końca. Pełna przemilczeń, jakże często subiektywna i przesycona emocjami, była to jednak historia oparta na faktach. Wyjątkowa, gdyż obrazująca kilkuletnią przygodę z edukacją w systemie Marii Montessori - z perspektywy ucznia, rodzica, nauczyciela, rodziny. Z pewnością mogłaby być opowiedziana inaczej, lecz wówczas nie byłaby moją opowieścią, co postawiłam za jej cel nadrzędny (s.169).  

Każda szkoła, tak jak każde przedszkole montessoriańskie, może mieć swoją odmienną strukturę architektoniczno-organizacyjną, ale i tak najważniejszy jest tu mądry, wrażliwy, empatyczny i refleksyjny nauczyciel, który nie ma i nie pielęgnuje w sobie lęku, tylko obdarza swoich podopiecznych autentyzmem, otwartością, zaangażowaniem i kreatywnością. 

Dzięki takiej szkole rodzice mogą spokojnie realizować własne zadania zawodowe, rodzinne czy społeczne, gdyż nawet w wyniku doraźnych lockdown’ów ich pociechy będą samodzielne, świetnie przygotowane do samodzielnego uczenia się i czerpiące z tego procesu zadowolenie. Nie ma ważniejszych przesłanek dla ich ustawicznej (auto-)edukacji.    

Laureatki Nagrody ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za najlepszą rozprawę z pedagogiki społecznej

 

Początek października, a zarazem roku akademickiego obfituje w różnego rodzaju wydarzenia, które są znaczące także dla polskiej pedagogiki. W dniu 13 maja 2022 informowałem w blogu o XVIII edycji konkursu o Nagrodę ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace naukowe z zakresu pedagogiki społecznej. Liczba rekomendowanych do nagrody monografii naukowych była duża, toteż wybór najlepszej z najlepszych nie był wcale łatwy. 

Tym bardziej miło mi potwierdzić, że wczoraj Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego na swym posiedzeniu, w głosowaniu tajnym przyjął jednomyślnie rekomendacje Kapituły Nagrody ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk na najlepszą spośród zgłoszonych na konkurs w tej edycji pracę naukową z pedagogiki społecznej:

 

Nagrodę otrzyma: Izabela Kamińska-Jatczak za monografię naukową pt. Aktywność asystentów rodziny. Analiza narracji w ujęciu transwersalnym (Łódź 2021,  Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego).

 

 

W tym roku są dwa wyróżnienia:

 

1. Małgorzata Ciczkowska-Giedziun za rozprawę pt. Podmiotowość w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną. Studium fenomenograficzne doświadczeń asystentów rodziny (Kraków 2020, Oficyna Wydawnicza „Impuls”);

 

- Elżbieta Górnikowska-Zwolak, - za rozprawę pt. Polityka – edukacja – płeć kulturowa. Z perspektywy antropogiki społecznej (Katowice 2021, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego).

 

Wręczenie nagrody i wyróżnień będzie miało miejsce w dniu 21 listopada 2022 o godz. 16. na uroczystym, otwartym posiedzeniu Zarządu ŁTN z okazji kolejnej rocznicy powstania stowarzyszenia. Laureatka dr Izabela Kamińska-Jatczak odbierze Nagrodę i zaprezentuje tego dnia treść książki. 

 

Jest jeszcze jedna pedagog-laureatka Nagrody Instytutu De Republica w kategorii młodych naukowców - pedagożka Agnieszka Hamerlińska

Po wczorajszym wpisie otrzymałem od prof. UŁ Doroty Podgórskiej-Jachnik jego uzupełnienie, którym dzielę się w dniu dzisiejszym, gdyż jak się okazuje laureatką Nagrody Instytutu De Republica jest jeszcze jedna pedagog -  a zarazem logopedka z wykształcenia - pedagog specjalna dr hab. Agnieszka Hamerlińska, prof. UMK. Habilitowała się  w 2020 roku z pedagogiki na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, przedkładając m.in. monografię pt. "Mowa przełykowa. Studium onkologopedyczne".  

W 2011 roku A. Hamerlińska obroniła dysertację doktorską, także w UKW w Bydgoszczy na temat: Uwarunkowania skuteczności terapii logopedycznej dzieci z dyslalią. Promotorem jej pracy był prof. Jacek J. Błeszyński z UMK w Toruniu, zaś dysertację recenzowali profesorowie - psychologii klinicznej Roman Ossowski i pedagogiki specjalnej - Marzenna Zaorska.  

Nie rozumiem, dlaczego nie została poprawnie wskazana w ogłoszonych wynikach Konkursu afiliacja dyscypliny naukowej Laureatki.     

Pani dr hab. A. Hamerlińska jest od tego roku zatrudniona w Instytucie Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, w której to uczelni kilka lat temu zlikwidowano Wydział Nauk Pedagogicznych, zaś uchwałą Senatu z 30 września 2022 roku rozwiązano także dotychczasowe katedry subdyscyplin pedagogicznych. Zapewne powstaną tam zakłady i/lub pracownie.   

Habilitacja A. Hamerlińskiej dotyczyła mowy przełykowej osób laryngektomowanych, zaś jej dokonaniem docenionym przez Instytut De Republica okazało się utworzenie nowej specjalności logopedycznej - onkologopedii (rehabilitacja logopedyczna mowy i funkcji prymarnych po zabiegach onkochirurgicznych w obrębie twarzy). 

Jak pisze rekomendująca do pracy w UMK prof. UŁ Dorota Podgórska-Jachnik, laureatka Nagrody (...) jest znakomitą młodą badaczką, z pasją wspierającą osoby, którym operacje onkologiczne ratują życie, ale odbierają mowę. Mało kto wie o problemach tej wcale niemałej grupy pacjentów. Nowa specjalność znalazła już swoje miejsce w programach studiów logopedycznych. 

To niezwykłe, gdy tak młody naukowiec, jak Agnieszka, potrafi wyznaczyć nowy obszar badań, łącząc go do tego z tak szczególnym obszarem oddziaływań terapeutycznych. Może warto byłoby przedstawić ją Twoim Czytelnikom? 

Jak najbardziej, uzupełniam w blogu informację o laureatkach pierwszej edycji Nagrody Instytutu De Republica, gratulując jej otrzymania i życząc dalszych sukcesów w pracy naukowo-badawczej oraz dydaktycznej.  

Pedagog, profesor Joanny Madalińska-Michalak laureatką pierwszej edycji Nagrody Instytutu De Republica

 

Autorka rozpraw naukowych na temat przywództwa edukacyjnego w Polsce, odpowiedzialności zawodowej i etycznej nauczycieli – pedagog z Uniwersytetu Warszawskiego prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak został nagrodzona przez Instytut De Republica (...) za działalność międzynarodową w dziedzinie nauk społecznych ex aequo z dr hab. Moniką Płużyczką, prof. ucz. z Wydziału Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.  

Wszyscy laureaci otrzymali statuetkę zaprojektowaną przez dr. hab. Macieja Zychowicza, prof. ucz. oraz nagrody pieniężne. Każda z nagrodzonych osób będzie miała możliwość wydania własnej publikacji w Wydawnictwie Instytutu De Republica w ciągu dwóch lat od otrzymania nagrody.

 

W bieżącej edycji wpłynęło do Kapituły Nagrody ponad sto wniosków, które rozpatrywane były w dwóch kategoriach: dla młodych naukowców oraz dla uczonych za całokształt ich osiągnięć i wkład we współpracę międzynarodową. Zgłoszenia Kandydatów do Nagrody mogły kierować uczelnie, ich jednostki akademickie, instytuty badawcze, komitety naukowe, wydziały lub komisje Polskiej Akademii Nauk, towarzystwa naukowe oraz osoby prywatne.

 

Instytut De Republica został powołany zarządzeniem nr 12 Prezesa Rady Ministrów z dnia 16 lutego 2021 roku i podlega bezpośrednio Premierowi.

Do naszych głównych zadań należy wspieranie, promocja i popularyzacja rodzimej myśli badawczej z zakresu nauk humanistycznych i społecznych, w tym podejmowanie różnego typu przedsięwzięć, odwołujących się do idei państwowości i działań na jej rzecz.

 

    

Pedagogika konserwatywna wobec światopoglądowo zróżnicowanego społeczeństwa i oczekiwań władzy

 

Powstały w 1989 r. stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej miał okazać się trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej, kulturowej i naukowej. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i demokrację. 

Rok 1989 uwolnił tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Niestety, Polacy zajęci ratowaniem własnego bytu, odnalezieniem się w wolnorynkowych warunkach pracy, a w dużej mierze wciąż socjalistycznej płacy w instytucjach kontrolowanych przez rząd, nie wykorzystali możliwości demokratyzowania środowisk wychowawczych, opiekuńczych i specjalnej troski, oddając to pole kolejnym od 1993 r. rządom. 

Kolejno rządzący z różnych formacji politycznych – od lewicy poprzez centrum do prawicy – wykorzystywali agitację przeciwko własnemu społeczeństwu i deklarowanemu etosowi Polaka, jaki został stworzony przez ruch „Solidarności”. Helena Radlińska wyjaśniała w swoim tekście, że wykorzystywana instrumentalnie przez władze do realizowania politycznych celów agitacja stanowi:  

[…] poruszenie mas dla uzyskania natychmiastowych wyników, bezpośrednie podniecanie do działań, pożądanych przez agitatora. W przeciwieństwie do propagandy agitacja częstokroć nie troszczy się o szerzenie poglądów, kształtowanie pojęć. 

Nie wyrabia, lecz narzuca. Nie interesuje się motywami, które mają przez czas dłuższy żywić się męką i nadzieją; chce natychmiastowego efektu. Dlatego spożytkowuje utarte skojarzenia, nawet myślowe błędy, przesądy. Nie prostuje nieporozumień, które mogą być chwilowo korzystne (Propaganda, agitacja, reklama, „Przegląd Socjologiczny” 1938, t. VI, z. 1–2, s. 226).

Radlińska użyła określenia człowiek „spropagowany”, by wskazać na tego, który jest określany tym mianem z tej racji, że jest „naszym facetem” (w gwarowym tego słowa znaczeniu – „urobionym”). To ktoś „pewny”, kto nie zdradzi i będzie zachowywał się zgodnie z ideą, którą przyjął za swoją. 

„Powinien być gotów do ofiary, nawet do zniesienia tortur. Przed niczym nie ulegnie, gdyż propaganda rozpaliła w nim ognisko, w żarze którego dusza jego zahartowała się jak stal. Żar uczucia ochroni go od hańbiącej rdzy słabości, od poddawania się wpływom otoczenia”[tamże, s. 225]. 

Nie mogła przewidzieć, że w drugiej dekadzie XXI w. premier rządu, mianując nowych ministrów określi ich mianem „zderzaków”, a więc zahartowanych w boju z opozycją urzędników, którzy będą bezwzględnie realizować cele już u podstaw sprzeczne z interesem obywateli, a w edukacji – z interesem dzieci i ich rodziców. Już wiele lat temu Grzegorz Żurawski – rzecznik ministry edukacji Katarzyny Hall, a potem jej następczyni Krystyny Szumilas – zdradził kulisy „spropagowanej roli” w pracy: Noś przy sobie statystyki, które możesz zmanipulować na swoją korzyść.

Profesor socjologii, a obecnie wicepremier Piotr Gliński określał to, co się wydarzyło w Polsce po 1989 r., mianem zdrady elit, do której doszło w wyniku m.in. rozwiązania komitetów obywatelskich na rzecz „robienia” polityki w gabinetach władzy poza społeczeństwem. Uważał wówczas, że wspólnoty obywatelskie muszą być wolne i niezależne od biznesu polityki, by mogły służyć społeczeństwu, jeśli ma się ono stać społeczeństwem obywatelskim. 

„Jeśli demokracja ma być żywa i odpowiadać na prawdziwe społeczne potrzeby, społeczeństwo musi być wolne i aktywne obywatelsko, nawet jeśli aktualnej władzy to nie odpowiada” [Zdrada elit. Z prof. Piotrem Glińskim rozmawia Bronisław Tumiłowicz, „Przegląd”, 19–25.08.2013, s. 10].

Pedagogika musi nauczyć się funkcjonowania w państwie, w którym jego funkcje w każdym z sektorów publicznych są realizowane przynajmniej częściowo w logice komercyjnej, a częściowo biurokratyczno-politycznej z radykalnym zarazem lekceważeniem roli ekspertów i gorsetem na jej uspołecznienie. Budzi to rzecz jasna wątpliwości co do sensu prowadzenia badań, skoro ich wyniki i tak nie są brane pod uwagę przez rządzących, ponieważ realizują oni własne interesy polityczno-administracyjne. 

W edukacji i nauce nie sprawdza się sprawowanie władzy na zasadzie dyscyplinowania i narzucania obywatelom oraz naukowcom procedur oraz rozwiązań instytucjonalnych, gdyż te sfery rządzą się wolnością. Każda redukcja autonomii wprawdzie gwarantuje władzy państwowej indywidualne profity do spłacania zadłużenia wobec własnych wyborców, ale zarazem niszczy oddolne inicjatywy, kreatywność i systemową zdolność do współpracy. 

Władze resortu edukacji, szkolnictwa wyższego i nauki (obecnie MEiN) nie doprowadziły w minionym okresie transformacji ustrojowej do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia ze społeczeństwem, które przecież de facto utrzymuje je, płacąc podatki, a nie mając prawa do życia zgodnie ze zróżnicowanym i zdecentrowanym systemem wartości. Nie istnieje już sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało wygenerowane na początku transformacji, ma od co najmniej  dwóch dekad charakter współpracy w standardzie bezradności w wyniku wykluczania jego części z prawa do bycia sobą, jeśli nie zamierza bezkrytycznie zaakceptować poczynania władzy (liberalnej, prawicowej czy lewicowej). 

Powróciła strategia selekcjonowania ekspertów ze względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem. Od 1993 roku kolejne partie władzy zdradzały zasadę pomocniczości państwa. Każda dochodząca do władzy formacja polityczna rozstrzygała za społeczeństwo o sprawach publicznych, by  ujednolicać zasady ich funkcjonowania, uważając, że muszą być uznane za uniwersalne i powszechnie obowiązujące.  

Naukowcy potrzebni są władzy do upełnomocnienia własnej ignorancji, by dzięki nim obywatele nie dociekali już istoty i sensu podejmowanych decyzji politycznych. Wystarczy zatrudnić w każdej agendzie rządowej specjalistę od public relations, czyli od manipulowania danymi, by ten przywoływał właściwych ekspertów dla pozbawionej podstaw naukowych decyzji swoich przełożonych. Nie jest dla niego ważne, jaką informację ma przekazać społeczeństwu, gdyż musi ją po prostu sprzedać, tak jak handluje się towarami na rynku. 

Po raz ósmy odbyło się Ogólnopolskie Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, które cyklicznie organizuje prof. Janina Kostkiewicz. Jak poradzi sobie z wspominanymi tu problemami środowisko pedagogów, którzy prowadzą badania w zakresie konserwatywnej myśli pedagogicznej?  

Bliskie jest mi spojrzenie prof. Tadeusza Sławka, który w trosce o rację istnienia uniwersytetu tak pisał o jego roli: „Uniwersytet jest zatem szczególną formą zaangażowania w świat «przeciwko światu», w którym człowiek działa i pracuje. Tworzyć świat w rozumny sposób można jedynie, uzyskując należyty od/do niego dystans, i uniwersytet jest miejscem takiego dystansowania się” (Uniwersytet – pożytki i powinności, „Nauka” 2013, nr 2, s. 15).

 Jeśli bowiem to, co rytualne jest zastępowane tym, co polityczne, to uniwersytet „(...) podporządkowany jest władzy politycznej, decydującej w rzeczywistości o tym, który aspekt rozumu i wolności może być urzeczywistniony” (tamże).

Wsparcie na rozwój także pedagogicznych czasopism

 

Ministerstwo Edukacji i Nauki ogłosiło, wyniki konkursu o dofinansowanie czasopism naukowych. Wśród tych, które zostały pozytywnie rozpatrzone, znalazły się także periodyki pedagogiczne. Oto wykaz wydawców i tytułów dotowanych czasopism: 

 

Akademia Ignatianum w Krakowie 

Horyzonty Wychowania 

Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce 

Multidisciplinary Journal of School Education 

Studia Paedagogica Ignatiana

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie 

Człowiek - Niepełnosprawność - Społeczeństwo

The International Journal of Pedagogy, Innovation and New Technologies (IJPINT)

Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze

Akademia Techniczno-Humanistyczna

Media i Społeczeństwo. Medioznawstwo. Komunikologia. Semiologia. Socjologia Mediów. Media a Pedagogika 

Akademickie Towarzystwo Andragogiczne

Rocznik Andragogiczny

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

Studia z Teorii Wychowania

WSB-Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

Forum Oświatowe

EDUsfera. Ewa Jurczyk-Romanowska

Wychowanie w Rodzinie

Fundacja "Biografie Codzienności" 

"Biografistyka Pedagogiczna"

Instytut Historii Nauki im. Ludwika i Aleksandra Birkenmajerów Polskiej Akademii Nauk

Rozprawy z Dziejów Oświaty

Mazowiecka Uczelnia Publiczna w Płocku

Społeczeństwo. Edukacja. Język

Sieć Badawcza ŁUKASIEWICZ - Instytut Technologii Eksploatacji

Edukacja Ustawiczna Dorosłych. Journal of Continuing Education

Uniwersytet Gdański

Ars Educandi

Problemy Wczesnej Edukacji

Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie

Edukacja Muzyczna

Edukacyjna Analiza Transakcyjna

Podstawy Edukacji

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Studia Edukacyjne

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

Forum Pedagogiczne

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Przegląd Badań Edukacyjnych

Acta Universitatis Nicolai Copernici. Pedagogika

Paedagogia Christiana

Uniwersytet Warszawski

Kwartalnik Pedagogiczny

Wydawnictwo Adam Marszałek

The New Educational Review 

Wydawnictwo Naukowe GRADO

Edukacja Międzykulturowa

Kultura i Edukacja

Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu 

Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas Pedagogika

 

 Nie wiemy, którzy wydawcy zgłaszali wnioski, a te nie zostały rozpatrzone pozytywnie. Jednak powyższy wykaz potwierdza duże wsparcie dla redakcji, które potrzebują wsparcia finansowego na rozwój ważnych dla nauki periodyków.