Joachim Gauck o tolerancji

W czasie Święta Uniwersytetu Łódzkiego został uhonorowany godnością doktora honoris causa prezydent Niemiec w latach 2012-2017 - Joachim Gauck. Dziękując za wyróżnienie J. Gauck poświęcił swój wykład tolerancji, poczynając od religijnej a kończąc na ogólnoludzkiej.

Sięgając do historycznych uwarunkowań tej wartości w Europie przypomniał, jak doszło do zawarcie w 1555 r. augsburskiego pokoju religijnego między cesarzem a papieżem, w wyniku którego zapewniona została luteranom wolność wyznania, niezależnie od tego, że obowiązywała zasada zwierzchnictwa państwa nad religią ("Cuius regio, eius religio").

Jako luteranin mówił o wojnach religijnych w kolejnym stuleciu. Dopiero w 1648 r. doszło do zawarcia pokoju westfalskiego, dzięki któremu doktryna ewangelicko-reformowana została postawiona na równi z wyznaniem katolickim i luterańskim. Konieczna była tolerancja w Świętej Rzeszy Rzymskiej, by mógł zaistnieć w pełni pluralizm wyznań i organizacji religijnych. Jak referował J. Gauck:

"Tolerancja ta została jednak wymuszona: silniejsi nie byli już w stanie utrzymywać słabszych w ryzach, a słabsi nie byli w stanie pokonać silniejszych. Tolerancja była więc tym samym narzucona przez strukturę władzy (...) Uchwalona w roku 1573 konfederacja warszawska jest kamieniem milowym na drodze do wolności wyznaniowej w Europie, gdyż dotyczyła - co było wtedy bezprecedensowe - wzajemnego wsparcia politycznego, równouprawnienia i tolerancji nawet wobec małych grup wyznaniowych. W ten sposób Polska stała się krajem wolnym od stosów i uchroniła się przed trwającymi dziesięciolecia wojnami religijnymi, które częściowo spustoszyły Europę Zachodnią".

Dalszy wywód Honorowego Doktora prowadził do wykazania przeistaczania się stanu równowagi sił w hierarchii wartości społeczeństw w ideę powszechnej tolerancji. Cytował za książką Leszka Kołakowskiego pt. "Dyktatura prawdy" (1972) jak - zdaniem tego filozofa - silne ugrupowania wywalczyły dla siebie i grup mniejszościowych tolerancję jako jedną z naczelnych wartości, w jaki sposób stawało się możliwe pogodzenie tolerancji z absolutną prawdą.

Była też mowa o duchu Oświecenia, pojawieniu się pierwszych deklaracji praw człowieka, konstytucji, w tym Konstytucji 3 Maja, w świetle których państwo nie mogło ani ograniczać ani narzucać swojej woli obywatelom w sferze wyznań religijnych. "Jednakże to, że państwo daje w kwestiach wyznaniowych swoim obywatelom konstytucyjną formę tolerancji, nie oznacza jednocześnie, że będzie się ona przejawiać we wzajemnych kontaktach obywateli. W jaki sposób należy postępować z wzajemną rywalizacją obywateli różnych wyznań? W jaki sposób możemy zapobiec temu, aby przekonanie o słuszności własnej wiary nie stało się przyczyną napięć i przemocy w społeczeństwie?"

Przyznam szczerze, że byłem zdumiony nieobecnością w czasie tego wykładu studentów historii, nauk o polityce, filozofii, socjologii i pedagogiki. Mieli szansę uzyskania odpowiedzi na te jakże kluczowe pytania. Zanika w uniwersyteckiej kulturze młodzieży akademickiej pasja spotykania się z uczonymi i postaciami świata polityki, by spróbować zrozumieć ich sposób analizowania zjawisk i wydarzeń, które wpływ na to, co wciąż budzi niepokój w naszym świecie.

(fot. Anna Gnatkowska - ŁCDNiKP)

Janusz Moos odznaczony Medalem "Universitatis Lodziensis Amico"

Pan mgr inż. Janusz Moos - Dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi otrzymał w dniu wczorajszym z okazji Święta Uniwersytetu Łódzkiego najwyższe wyróżnienie dla Przyjaciół Uczelni - Medal „Universitatis Lodziensis Amico". Rada Wydziału Nauk o Wychowaniu rekomendowała Senatowi Uniwersytetu Łódzkiego do powyższego wyróżnienia wybitnego pedagoga, oświatowca, animatora regionalnego i ogólnopolskiego ruchu postępu pedagogicznego w zakresie kształcenia zawodowego. Medal wręczał JM Rektor prof. dr hab. Antoni Różalski wraz z p. dziekan Wydziału - prof. dr hab. Danutą Urbaniak-Zając.

W l. 90. XX w. Janusz Moos opracował koncepcję nowego typu szkoły – liceum techniczne, przygotowując zarazem kadry nauczycielskie do wdrażania go w fazie eksperymentalnej, a następnie upowszechnił doświadczenia i modele „kształcenia modułowego” i „synektycznego” w tych szkołach. Jest twórcą i dyrektorem dawniej Wojewódzkiego, a obecnie Łódzkiego Centrum Kształcenia Praktycznego i Doskonalenia Nauczycieli, w którym jako jedyny w Polsce kierował - na zlecenie Komisji Europejskiej w Brukseli - międzynarodowym programem “Leonardo da Vinci”, przygotowując w jego ramach m.in. multimedialne programy edukacyjne dla szkolnictwa zawodowego i ogólnokształcącego.

Do 1997 "Przyjaciel UŁ" był redaktorem naczelnym miesięcznika resortu edukacji “Szkoła Zawodowa”. W kierowanej przez siebie placówce powołał do życia nowe pismo - „Dobre Praktyki. Innowacje w edukacji”, które jest kolejnym forum upowszechniania najlepszych rozwiązań w szkolnictwie publicznym.

Dotychczasowe dokonania J. Moosa w tym zakresie wzbudzają ogromny podziw i uznanie w całym kraju, także w środowisku akademickim, w którego konferencjach naukowych i projektach uczestniczy od lat wspomagając swoją ogromną wiedzą i doświadczeniem zawodowym. Swoją postawą kierowniczą, nasyconą ogromnym ładunkiem twórczości, innowatyki, twórczego zmagania się z jakże trudno poddającą się reformom sferą edukacji zawodowej, edukacji dla przedsiębiorczości, edukacji dla zmiany na rzecz budowania w kraju społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy, edukacji dla demokracji czy edukacji europejskiej.

To przecież tylko niektóre z wielu obszarów nowatorskiego zaangażowania dyrektora J. Moosa – pedagoga wielkiego formatu, o tak rzadkim w środowisku oświatowym zaangażowaniu na rzecz sfery publicznej. Należy On do tych liderów wśród kadr kierowniczych, którzy poprzez swoje pełne poświęcenia działanie innowacyjne, stają się „ludźmi-instytucjami”.

Kierowane przez Janusza Moosa projekty reform edukacyjnych odpowiadają na aktualne problemy polskiej oświaty. Prace badawcze oraz niezwykle bogaty cykl kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi jest także cenną - w sensie pedagogicznym - odpowiedzią na zmieniające się w naszym kraju warunki kulturowe, społeczne, polityczne i ekonomiczne w kontekście procesów europejskiego zjednoczenia.

Nic dziwnego, że Janusz Moos jako pierwszy w Polsce doprowadził w tej placówce do zarządzania jakością zgodnie z wymaganiami normy ISO 9001:2000 i jako pierwszy otrzymał dla tej instytucji tytuł Inwestor w Kapitał Ludzki, powtarzając ten sukces w minionym roku jako jedyny w sektorze oświatowym.

O niezwykle wysokich standardach zarządzania i stworzenia wyjątkowego zespołu nowoczesnych edukatorów, doradców i promotorów myśli oświatowej świadczą liczne akredytacje i certyfikaty, jak m.in. „Certyfikat Szafirowego Wawrzyna” w ramach konkursu Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi za wybitne osiągnięcia we wszystkich obszarach Zarządzania Zasobami Ludzkimi oraz trzykrotne zdobycie „Szafirowej Statuetki” w powyższym konkursie. To także zdobycie certyfikatu Akredytacji Instytucji Szkoleniowej, jaka jest przyznawana przez Polską Sieć Kształcenia Modułowego, potwierdzając tym samym spełnienie kryteriów jakości w zakresie projektowania, realizacji oraz ewaluacji modułowych programów kształcenia i szkolenia modułowego.

Dyrektor Janusz Moos należy do grona tych wybitnych pedagogów-humanistów wśród przedstawicieli łódzkiego środowiska oświatowego, którzy niezwykle umiejętnie łączą w swoim życiu i działalności zawodowej zarówno rolę promotora reform edukacyjnych, eksperta, pedagoga, edukatora, doradcy, działacza oświatowego, nauczyciela, jak i społecznika. Dowodzi tego tak Jego, jak i współpracowników niezwykle rozległy dorobek projektodawczy, nowatorski, pedeutologiczny, ale i jakże bogaty charakter działalności kierowanego przez mgr inż. J. Moosa Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego wraz z osiąganymi efektami pracy pedagogicznej w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej.

Od ponad 30 lat intensywnie współpracuję z dyrektorem J. Moosem, projektując wspólne zadania edukatorskie, współorganizując jedyne w Europie Środkowo-Wschodniej międzynarodowe konferencje „Edukacja alternatywna” czy włączając akademickie środowisko pedagogiki do odbywania w ŁCDNiKP debat naukowych czy spotkań z Mistrzami polskiej myśli dydaktycznej.

Prowadzone przez dyrektora J. Moosa zajęcia, konferencje i seminaria naukowe, szkolenia i warsztaty wnoszą z jednej strony ogromną troskę o wykorzystywanie w oświacie osiągnięć naukowych najwybitniejszych polskich dydaktyków, jak chociażby: teoria kształcenia wielostronnego prof. Wincentego Okonia, wzbudzająca w świecie ogromne zainteresowanie po dzień dzisiejszy, pedagogika pracy wg modelu profesorów Stanisława Kaczora, Zygmunta Wiatrowskiego i Tadeusza Nowackiego czy teoria pomiaru dydaktycznego prof. Bolesława Niemierki.

Z drugiej strony nie sposób nie podkreślić, jak silnie inicjatywy J. Moosa stymulują nauczycieli do rozwijania we własnych placówkach edukacyjnych i osobistym rozwoju zawodowym nowatorstwa pedagogicznego, postaw twórczych niezależnie od rodzaju i zakresu realizowanych w kraju reform. To w kierowanej przez dyr. J. Moosa placówce oświatowej, w wyniku jego wielkiej pasji i umiłowania pracy pedagogicznej organizowane są od lat najbardziej znaczące w regionie, a przy tym promieniujące na cały kraj działania na rzecz stymulacji nowatorstwa pedagogicznego.

Najlepszym tego przykładem są odbywające się cyklicznie ogólnopolskie konkursy innowacyjne nauczycieli, konkursy przedmiotowe dla uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, w tym konkursy wynalazcze, które promują myśl racjonalizatorską wśród najbardziej uzdolnionej młodzieży i jej nauczycieli.

Od 1992 r. pan Janusz Moos włączał kierowaną przez siebie placówkę doskonalenia nauczycieli do organizowanych przez Katedrę Teorii Wychowania UŁ cyklicznych, międzynarodowych konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Udostępniał sale Centrum do obrad sekcji problemowych konferencji, wydawał materiały przed – i pokonferencyjne, a od ponad 10 lat profesorowie Uniwersytetu Łódzkiego – prof. Eugeniusz Kwiatkowski i prof. Bogusław Śliwerski oraz JM Rektor Politechniki Łódzkiej prof. dr hab. inż. Sławomir Wiak współtworzą organ kierowniczy Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP.

Powyższa instytucja edukacyjna należy do kluczowych pracodawców dla absolwentów studiów nauczycielskich UŁ i PŁ. Studenci UŁ odbywają praktyki, a młodzi naukowcy współpracują z ŁCDNiKP w ramach projektów unijnych oraz współorganizowanych konferencji oświatowych. Wkład dyrektora Janusza Moosa we współpracę z UŁ jest wyjątkowy, interdyscyplinarny i szerokoprofilowy.

W moim przekonaniu nie można pominąć wśród wielu zasług także i tych działań dyr. Janusza Moosa, które wiążą się z doskonaleniem umiejętności zawodowych nauczycieli mechatroniki. To jest bowiem ta dziedzina, która wymaga szczególnego rozumienia jej oddziaływania na rozwój przemysłu, w tym na procesy integrowania wymagań i komponentów mechanicznych, elektronicznych oraz przetwarzania danych. Konieczność integrowania kształtowanych umiejętności kwalifikowanych do trzech obszarów zawodowych (mechanika, elektronika, informatyka) stanowi istotne wyzwanie dla organizatorów doskonalenia umiejętności mechatronicznych.

Nagrodzony jest cenionym w środowisku oświatowym i akademickim autorem wielu prac diagnostycznych, projektowych i edukacyjnych, które wnoszą do współczesnej wiedzy o szkolnictwie i koniecznych reform oświatowych, szczególnie w obszarze szkolnictwa zawodowego i edukacji prozawodowej niezaprzeczalną wartość.

Z opracowań i rozpraw Janusza Moosa korzystają od szeregu lat przedstawiciele nauk społecznych, jak socjologia, praca i polityka socjalna, politologia, ekonomia, zarządzanie, ale przede wszystkim z nauk humanistycznych – w tym głównie pedagodzy reprezentujący takie dyscypliny wiedzy, jak pedagogika pracy, pedagogika szkolna, pedagogika porównawcza.

Wśród opublikowanych bowiem przez J. Moosa publikacji do przełomowych należy zaliczyć:
- “Liceum Techniczne” (red.) Radom 1996;
- “Kształcenie w zawodzie szerokoprofilowym” (red.), Warszawa 1998;
- “Nauczycielski zespół postępu pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego”, Część 1-2, współred. z R. Patora, Łódź 1999;
- Budowa programów kształcenia modułowego i organizacja pracy w modułach (red.), Łódź: 2001;
- Modelowanie kształcenia modułowego, cz. 1-4, (red.). Łódź 2001;
- Z prac nad projektowaniem kształcenia w liceum profilowanym (red.) Łódź 2002;
- Organizacja procesu kształcenia ogólnozawodowego w liceum profilowanym cz. 1-2, (red.), Łódź 2002,
- Nowy model kształcenia zawodowego. Poprzez licea profilowane, (współautor Koludo A.), Poznań 2002,
- Internet w edukacji (współred. Koludo A.), Łódź 2003.
Publikacja pt. „Z prac ŁCDNiKP w roku szkolnym 2017/2018 jest imponującym dowodem na to, że dzięki tak niepowtarzalnemu zaangażowaniu w kierowaniu placówką mamy do czynienia z wyjątkową ofertą różnego rodzaju i o zróżnicowanym czasie trwania form szkoleń, warsztatów, kursów doskonalenia zawodowego, konferencji metodycznych, konkursów, projektów edukacyjnych itp. Są one jeszcze jednym świadectwem tego, iż w gronie kadr kierowniczych nie tylko łódzkiej oświaty pan mgr inż. Janusz Moos jest niewątpliwie primus inter pares.

Janusz Moos jest dwukrotnym laureatem Nagrody Miasta Łodzi. Wyróżniany był siedem razy nagrodą Ministra Edukacji Narodowej (1978–2001). Otrzymał wiele wyróżnień krajowych i odznaczeń, m.in. Krzyż Oficerski Orderu Odrodzenia, Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, Medal Komisji Edukacji Narodowej, odznakę honorową „Za Zasługi dla Wynalazczości”, Medal im. prof. Janusza Groszkowskiego, odznakę „Za Zasługi dla Miasta Łodzi”, odznaczenia branżowe, np. SEP, Promotor Rozwoju Edukacji Normalizacyjnej, tytuł „Profesjonalny Menedżer Województwa Łódzkiego w 2005 roku”.

Profesjonalizm, innowacyjność i rzetelna jakość zarządzania placówką przy wykorzystywaniu potencjału kadr naukowych UŁ było nie tylko podstawą do odznaczenia Medalem tak wybitnej postaci łódzkiej oświaty, ale i utrwaliło Jego wyjątkową rolę ambasadora Uniwersytetu Łódzkiego jako uczelni badawczej, innowacyjnej.

0 raporcie Najwyższej Izby Kontroli p.t. "Zmiany w systemie oświaty"

Najwyższa Izba Kontroli jako najwyższy organ kontroli państwowej słusznie dokonała oceny stanu wprowadzania zmian w szkolnictwie w związku z wdrażaną w nim od 2017 r. reformą. Ta nie jest bowiem żadną reformą polskiej edukacji, tylko jej deformą, dewastacją, o czym piszę od początku, kiedy zapowiadano jej wprowadzenie, jak i w trakcie zmian natury jurydycznej, administracyjnej i programowej.

Informacja NIK o wynikach przeprowadzonej kontroli jest mocno spóźniona, bo o rok. Gdyby bowiem ów organ dokonał rzetelnej diagnozy w 2018 r., to być może uzyskane już wówczas wyniki diagnoz zmusiłyby rząd do koniecznych zmian organizacyjnych, które są związane z wygaszaniem gimnazjów i podwójnym rocznikiem absolwentów tych szkół oraz ośmioletniej szkoły podstawowej.

Z końcem maja 2019 r. mamy porażające dane, które kompromitują władze Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz rzecznika rządu usiłującego wraz z wicepremier Beatą Szydło i premierem Mateuszem Morawieckim zakryć skandaliczny stan zmian "płaszczem" nierzetelnej propagandy. Dziwi mnie to, że rządzący są w stanie traktować społeczeństwo polskie jak nieuków, analfabetów, którzy nie są w stanie odróżnić prawdy od fałszu.

To zdumiewające, że tego samego dnia, kiedy został opublikowany raport NIK ukazał się na stronie MEN zapis samych sukcesów, samozachwytów i poczucia satysfakcji z rzekomych dokonań tej władzy. Nie ulega wątpliwości, że prezes NIK udostępnił ów Raport ministerstwu zanim ten został upubliczniony, żeby władze resortu mogły przygotować swoją replikę.

Czy rzeczywiście jesteśmy tak głupi, żeby bez raportu NIK wierzyć w komunikat fałszujący przecież szkolną rzeczywistość? Mamy uwierzyć, że czarne jest białe a białe jest czarne?

Zapewne ma to służyć wyborom do Parlamentu Europejskiego, w których ministra Anna Zalewska rzeczywiście ucieka od odpowiedzialności za chaos, dewastację i fundamentalne błędy pedagogiczne w zarządzaniu oświatą publiczną. Uczestniczący w negocjacjach ze stroną strajkującą w kwietniu i maju br. minister Michał Dworczyk (szef Kancelarii Prezesa Rady Ministrów) nie musi martwić się o swoje dzieci, bo te uczęszczają do elitarnej szkoły prywatnej.

Tym samym nie przeszkadza mu - mówiąc potocznie - "wciskanie kitu" obywatelom, gdyż jego dzieci nie będą ofiarami "dobrej zmiany". Podobnie było z reformowaniem szkolnictwa w l. 2006-2007 przez ministra edukacji Romana Giertycha, który posyłał swoje dzieci też - nawiasem mówiąc - do tej samej szkoły prywatnej, a dla 98 % dzieci i młodzieży kreował szkołę o zdecydowanie gorszych parametrach.

Sięgnijmy jednak do Raportu NIK. Co możemy w nim odczytać?

Po pierwsze, inspektorzy NIK w ogóle nie interesowali się w swojej diagnozie zasadnością tak fundamentalnej zmiany, jak powrót do ustroju szkolnego sprzed 1999 r. Ich to w ogóle nie obchodziło. Odnotowali jedynie, że wzbudziło to silne emocje w dyskusji publicznej oraz mediach" (s. 6). Dlaczego nie odnotowali, że ta sprzeciw wyrażany był przede wszystkim przez samych nauczycieli i naukowców, specjalistów od reform szkolnych?

Kluczowy dla tej "reformy" błąd polegał zatem na wprowadzaniu jej ze względów ideologicznych i ze względu na interes partii władzy, dla której upór miał być wskaźnikiem poszanowania własnego elektoratu i wiarygodności spełniania przedwyborczych obietnic. Co to jednak ma wspólnego z sensownością zmiany? Czy szkoły publiczne i przedszkola mają być w Polsce środkiem, narzędziem do manipulowania własnym elektoratem politycznym?

Nie mam wątpliwości, że zmiana ustroju szkolnego nie miała nic wspólnego z projektowanym celem stworzenia systemu oświaty na miarę XXI wieku, bo został ów system cofnięty do wieku XX.

Po drugie, autorzy Raportu postrzegają zbyt krótki okres wprowadzenia zmiany za budzący największe kontrowersje oraz obawy wśród nauczycieli wygaszanych gimnazjów i rodziców uczniów. Słusznie odnotowują, ze minister Anna Zalewska nierzetelnie przygotowała i wprowadziła zmiany w systemie oświaty, skoro nie dysponowała koniecznymi do tego celu analizami potrzeb finansowych i gwarancji organizacyjnych dla przekształcania ustroju szkolnego.

Po trzecie, mamy twarde dane na temat obciążenia samorządów terytorialnych kosztami reformy przy świadomości, że i bez niej muszą one każdego roku dopłacać do edukacji publicznej często na poziomie dalece wyższym od 50% uzyskanej subwencji oświatowej. Czyżby rolą rządu było wykazanie, że oto samorządy nie radzą sobie z wdrażaniem zmian, a więc są zbyteczne i trzeba powrócić do stanu sprzed 1990 r.? Jak wynika z Raportu: "W latach 2014-2017 wydatki organów prowadzących na zadania oświatowe wzrosły o 12,1%, przy wzroście subwencji o 6,1% (...)".(s. 7)

Po czwarte, niezwykle bulwersująca jest konstatacja NIK, że "(...) proces przygotowywania nowych podstaw programowych był nierzetelny. W zawieranych umowach z ekspertami nie wskazano etapu edukacyjnego i typu szkoły, którego mają dotyczyć treści nauczania zawarte w założeniach" (s. 7). Zupełnie zlekceważono szczególną sytuację uczniów, którzy rozpoczęli swoją edukację w wieku sześciu lat.

No tak, ale pamiętamy, jak to MEN musiało być zmuszone wyrokiem sądu do ujawnienia listy ekspertów, wśród których część nie powinna w ogóle podpisywać umów i otrzymać wynagrodzenia za opublikowane curriculum.

Po piąte, mamy porażające wnioski z badań terenowych: "Pomimo dużego zaangażowania wszystkich podmiotów odpowiedzialnych za reformę, zmiany te nie przyczyniły się do zasadniczej poprawy warunków nauczania, opieki i wychowania w polskim systemie szkolnym (56% kontrolowanych szkół) lub wręcz odnotowano ich pogorszenie (34% kontrolowanych szkół)".

Pamiętamy, że ministra edukacji Anna Zalewska otrzymywała premie za wspaniałe osiągnięcia, tymczasem z Raportu dowiadujemy się o skandalicznych warunkach lokalowych, w zakresie wyposażenia szkół, ergonomii, poziomu bezpieczeństwa uczniów, higieny w procesie kształcenia i realizacji podstawy programowej. Zmieniano sieć szkolną bez jakiejkolwiek metodologii, która obowiązuje w takich zdarzeniach.

W co trzecim i niemalże co drugim powiecie nie podjęto działań mających na celu rozwiązanie problemu podwójnego rocznika uczniów w roku szkolnym 2019/2020, co przejawiało się brakiem pełnej oferty edukacyjnej dla kandydatów do klas pierwszych oraz brakiem diagnozy stanu potrzeb kadrowych. W prawie 60% skontrolowanych szkołach stwierdzono poważne nieprawidłowości natury organizacyjnej, infrastrukturalnej i związanych z brakiem pomocy dydaktycznych. W aż 87% szkół zdiagnozowano niewłaściwe plany lekcji, zaś w co piątej placówce niezrealizowanie programu kształcenia.

Inspektorzy NIK w ogóle nie zajęli się szkolnictwem zawodowym, tymczasem tam będą znacznie poważniejsze a negatywne następstwa powyższych zmian. Ba, na stronie 11 czytamy: "Minister nie posiadał rzetelnych informacji o przekształceniu lub likwidacji gimnazjów. Wiedzę w powyższym zakresie Minister czerpał z ankiet wypełnianych przez dyrektorów szkół na początku 2017 r. (...). To nadaje się do pociągnięcia ministry A. Zalewskiej do odpowiedzialności nie tylko politycznej. Na co wydawano zatem publiczne środki? Za co kuratorzy oświaty i wojewodowie otrzymywali premie?

Po szóste, nie rozumiem dlaczego inspektorzy NIK przeszli do porządku dziennego nad prekonsultacjami i cyklem debat w 2016 r.twierdząc, że miały one szeroki charakter, chociaż - jak już wiemy - były to w większym zakresie tzw. "ustawki", czyli jednokierunkowe przekazywanie podwładnym sobie urzędnikom i powiązanym z władzą nauczycielom-członkami partii oraz związków zawodowych

Nie było w tym przypadku ani rzetelnych konsultacji zmian oświatowych, ani tym bardziej uzasadnionych naukowo reform. Nawet zgłoszone z tego grona uwagi zostały w MEN wykorzystane zaledwie w 1/3.

Po siódme, chaos organizacyjny, poczucie niepewności wśród nauczycieli, liczne braki finansowe i przedmiotowe skutkowały m.in. zmniejszeniem aż o 50% oferty zajęć pozalekcyjnych. Do tego dochodzi pogorszenie dostępu do biblioteki i lektur szkolnych, do opieki pielęgniarskiej w szkołach, itd.

Po ósme, ministra edukacji podejmowała decyzje nie na podstawie ustalonych faktów, rzetelnych danych, ale kierując się deklaracjami z ankiet np. w sprawie losów gimnazjów (sic!). To jest dopiero kompromitacja urzędu ministra.

Czego NIK nie ustalił? Przede wszystkim brakuje w tym Raporcie rzetelnej analizy finansowej w badanych gminach. Nie zbadano poziomu płac nauczycieli i adekwatności wykształcenia do stanowisk pracy. Stereotypowo odnotowano, że nauczyciele i dyrektorzy szkół nie uczestniczyli w żadnych szkoleniach na temat zmian ustrojowych w oświacie. A niby po co mieliby uczestniczyć? Czego mieliby się z nich dowiedzieć, skoro reforma nie miała żadnych przesłanek psychologicznych i pedagogicznych, nie wiązała się ze zmianą paradygmatu kształcenia?

Dziwi mnie wniosek na temat braku kompleksowego monitorowania reformy - a raczej deformy - szkolnej, skoro prezydent powołał ponoć ekspertów do tego zadania, na czele którego stoi prof. Andrzej Waśko. Ten jednak wypełnia zadania prezydenta wręczając medale pracownikom szkół wyższych, bo nigdzie nie znalazłem jakiegokolwiek raportu z rzekomego monitoringu reformy.

Mając na uwadze poprawę warunków kształcenia w szkołach NIK uznaje za niezbędne to, co niezbędnym być nie powinno, w związku z czym kompromituje ów organ. Rzecz dotyczy zalecenia podjęcia w szkołach "(...) działań zmierzających do zapewnienia porównywalności zasad uzyskiwania ocen przez uczniów w szkołach w całym kraju" (s. 26)

Prezes K. Kwiatkowski powinien najpierw sam odbyć szkolenie na temat czynników warunkujących proces kształcenia, by zrozumiał, że w szkołach właśnie nie powinny być te same wewnątrzszkolne systemy oceniania uczniów. To było w PRL. Jak można takimi wnioskami ośmieszać urząd?

Nie rozumiem, jakim prawem NIK wypowiada się na tematy pedagogiczne? Dlaczego zupełnie pominięto krytyczną analizę ustanowionego prawa szkolnego?! Czyżby zabrakło ekspertów w NIK? Jak można tolerować ustawę, która jest totalnym bublem konserwującym patologię w szkolnictwie? Inspektorzy NIK znają się na metodyce kształcenia zalecając np. większą indywidualizację, ale już zupełnie nie widzą fundamentalnych błędów w polityce oświatowej MEN!

NIK całkowicie pominął reformowanie szkolnictwa branżowego. Dlaczego? Czyżby prezes NIK wiedział, że tu jest jeszcze więcej zaniedbań i nierzetelnych działań? Reforma nie dotyczyła tylko szkół podstawowych, ale wprowadziła zmiany w szkolnictwie ponadgimnazjalnym/ponadpodstawowym! Co to zatem za kontrola, w której inspektorzy wypowiadają się na temat zmian w szkolnictwie, ale nie całym, jak sugeruje to tytuł Raportu, tylko jego części?!

Tytuł Raportu jest nieadekwatny do treści, bowiem nie obejmuje systemu oświaty tylko jego część.

Po co nam zatem taka kontrola? Po co wydatkowano sto cztery tysięcy złotych na raport, który potwierdza wszystko to, o czym wcześniej pisali dziennikarze, analizowali i oceniali naukowcy?

Co nam po stwierdzeniu NIK, że minister nierzetelnie sporządziła umowy z ekspertami opracowującymi założenia do podstaw programowych, skoro w ogóle nie weryfikowano ich kwalifikacji i kompetencji? Może właśnie dlatego umowy sporządzono tak ogólnikowo, żeby byle kiep mógł na tym zarobić? Ocena zawartych umów jest tak ogólnikowa, że w gruncie rzeczy powinno pociągnąć się do odpowiedzialności tak niektórych ekspertów, jak i ministrę edukacji, skoro wydatkowała środki publiczne z tak fatalnym efektem.

Tu prokurator powinien z urzędu wszcząć śledztwo, skoro np. podstawę programową do przedmiotu "wychowanie życia w rodzinie" przygotowywał pracownik ministerstwa przy udziale eksperta (jakiego?), pomimo powołania przez A. Zalewską zespołu ekspertów do tego przedmiotu. Czyżby zatem w ten sposób potwierdzano fikcyjność nie tylko pracy tych zespołów? Za co zatem zapłacono tym osobom? Czy prokurator zainteresuje się przekrętem, o którym jest mowa na stronie 27 w przypisie nr 51?

Zawarte w Raporcie zastrzeżenia są i tak piorunujące:

- chaos organizacyjny i programowy;

- nierzetelny dobór i zasady finansowanie ekspertów;

- "przeładowanie" programu kształcenia oraz zmian prawnych;

- ograniczenie wymiaru zatrudnienia czy przewidywanych zwolnień;

- wzrost współczynnika zmianowości pracy szkół;

- zmniejszona dostępność do pracowni przedmiotowych;

- niskie podwyżki płac, wydłużenie ścieżki awansu zawodowego;

- niemerytoryczna rekonstrukcja sieci szkół;

- nieadekwatne do zmian środki finansowe, itd. itd.

Z treści Raportu wynika, że podobnie, jak miało to miejsce w okresie rządów PO i PSL, treść umów była dostosowana do znacznie wcześniejszych ustaleń między ministrem a zleceniobiorcami, co tylko wskazuje na fikcyjność rzekomych przetargów czy konkursów (zob. s. 28). W Raporcie NIK bardzo często pojawia się określenie nierzetelności ministra edukacji. Właściwie w każdej sferze działań minister edukacji ma miejsce nierzetelność lub nieposiadanie rzetelnych informacji do podejmowanych decyzji.

Minister Anna Zalewska powinna stanąć przed Trybunałem Stanu za dewastację polskiego systemu oświatowego i za te ujawnione już tylko w tym Raporcie finansowe malwersacje. Tymczasem ta pani kandyduje do Parlamentu Europejskiego, gdzie ma się zajmować odnawialną energią. Kto odnowi energię polskich nauczycieli?

Człowiek pogranicza

Z okazji jubileuszowej konferencji naukowej na Uniwersytecie w Białymstoku pt. "Człowiek pogranicza. Wyzwania humanistycznej edukacji" ukazała się dużej objętości monografia pod redakcją Mirosława Sobeckiego, Doroty Misiejuk, Jolanty Muszyńskiej i Tomasza Bajkowskiego, której rozprawy zostały dedykowane Profesorowi Jerzemu Nikitorowiczowi. Już we wstępie redaktorzy Księgi Jubileuszowej zaznaczyli:

"Pogranicze to miejsce, ale także stan świadomości. W naukach społecznych jest to przede wszystkim doświadczanie obecności Innego, codzienne praktykowanie humanizmu, w którym traktowanie człowieczeństwa jako jednej z nadrzędnych wartości spotyka się ze starą konfucjańską zasadą - znaną także w tradycji chrześcijańskiej - nieczynienia drugiemu człowiekowi czegoś, czego sami nie chcielibyśmy doświadczyć. Pogranicze kultur to sfera ożywczej, kreatywnej aktywności, czerpiącej z synergicznego efektu dialogujących różnic. Tak rozumiane pogranicze to wielka szansa pedagogiki otwierającej XXI wiek" (s.11).

Tom otwiera laudacja Krzysztofa Czyżewskiego z Ośrodka "Pogranicze - sztuk, kultur, narodów" w Sejnach oraz niezwykle interesujący dla badaczy biografii naukowych wywiad z Jubilatem, który przeprowadziły Wioleta Danilewicz i Alicja Korzeniecka-Bondar. Na kilkunastu stronach ma miejsce pasjonująca odsłona życia i sukcesów Profesora J. Nikitorowicza w zmieniających się przestrzeniach, konstelacjach ludzkich spraw i relacji oraz jego niezwykłej pasji badawczej. Możemy odczytać w tej interesującej rozmowie zmienne, które rzutowały na los człowieka przechodzącego od roli studenta do wytrawnego badacza i organizatora zespołów naukowych.

Nic tak nie zbliża do osoby jak jej własna narracja o sobie, o kształtowaniu się jej charakteru w bardzo trudnych warunkach życiowych, pokonywaniu wielu barier i przeszkód, by dążąc do celów pamiętać zarazem o Innych, dostrzegać ich problemy i z empatią wspierać ich we własnym rozwoju. Jak mówi o sobie Jubilat:

"Tworząc przez cztery kolejne kadencje kulturę życia organizacyjnego na Wydziale, jak i kulturę życia naukowego, próbowałem określić wiodące wartości i przy nich trwać. (...) najważniejsze jest, aby ludzie chcieli mieć sumienie. A mieć sumienie, jak się przekonałem, to rozmawiać, prowadzić dialog wewnętrzny i zewnętrzny, potrafić mówić o swoich odczuciach, stanach i o tym, co mi się podoba i dlaczego, a co się nie podoba i dlaczego; czasem się spierać, a nawet być w konflikcie z sobą i z innymi. Czasem się przeciwstawić i powiedzieć, że nie mogę, albo nie jestem w stanie czegoś zrobić. Tego uczymy się i pracujemy nad tym przez całe życie" (s. 23).

Zbiór kilkudziesięciu rozpraw został podzielony na cztery tematycznie dające się wyróżnić części:
I Twórczość i tożsamość człowieka nauki,
II Wielokulturowość i międzykulturowość w refleksji pedagogicznej,
III Pogranicze - idea i człowiek w perspektywie pedagogiki i nauk pokrewnych oraz
IV Problematyka społeczna w świetle kulturowych uwarunkowań procesu wychowania.

Autorami są uczeni dwóch pokoleń samodzielnych pracowników naukowych - od nestorów polskiej pedagogiki po profesorów tytularnych i doktorów habilitowanych z niemalże wszystkich uniwersytetów w naszym kraju i akademii pedagogicznych. Na kartach pracy zbiorowej przewijają się zarówno analizy dokonań i rozpraw naukowych Jubilata, ich współczesna recepcja i zastosowania w praktyce, jak i rozprawy teoretyczne z pedagogiki ogólnej, metodologii badań, pedagogiki społecznej, pedagogiki porównawczej, andragogiki i pedagogiki szkoły wyższej.

Możemy zobaczyć w zawartych tekstach, jaki jest aktualny stan badań w różnych dyscyplinach nauk pedagogicznych, czym zajmują się pedagodzy oraz w jakim stopniu sięgają - jak pisze Zbigniew Kwieciński: "(...) do pedagogiki transformacyjnej, do pedagogiki POMIĘDZY, odwołując się jednocześnie do dwu wymiarów owego "trans-", czy "pomiędzy": do przejścia , przesilenia, procesu oraz pograniczności, obrzeża marginalności" (s. 464).

Można też spojrzeć na merytoryczny zakres obrad oraz zawartości powyższego tomu z perspektywy metanaukowej, jak uczynił to profesor Aleksander Nalaskowski w swoim referacie mówiąc na wstępie:

"(...), że problematyka pogranicza czy też międzykulturowości odznacza się wyjątkową lepkością. Można ją łączyć z edukacją wczesnoszkolną, z amerykańską myślą pedagogiczną, z uchodźcami, z relacjami polsko-norweskimi, z zrównoważonym społeczeństwem, ze starością, kompetencjami społecznymi, z narracjami, poznawczą i praktyczną użytecznością, teatrem amatorskim, sztuką w miastach globalnych (cokolwiek miałoby to znaczyć), z seksualnością młodych dorosłych, wysokością obcasów, życiowymi wyborami, z systemem penitencjarnym, ojcostwem, australijskim systemem edukacyjnym czy kulinariami. W zasadzie problematyka pogranicza jest czy może być wszechobecna.

I chyba sobie w tej chwili trudno wyobrazić sferę życia, do której nie można by jej przykleić. Nasuwają się tutaj dwie hipotezy. Pierwsza z nich: pogranicze jest wymysłem jajogłowych i elementem tak zwanej narracji naukowej, dlatego nie ma żadnych indywidualnych właściwości i jest jak grupa krwi 0, która miesza się ze wszystkimi innymi grupami krwi. Hipoteza druga: pogranicze jest wszędzie i wszędzie można się go doszukać, co konstruuje nieuchronnie obraz społeczeństwa, kultury czy stref politycznych, jako gęsto poszatkowanych siatką granic. W jednym i drugim przypadku pogranicze może stanowić doskonały pretekst do spotkań czy sympozjów akademickich."

Jubileusz Profesora Jerzego Nikitorowicza

W dniu wczorajszym rozpoczęła się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu „Edukacja międzykulturowa” na temat: CZŁOWIEK POGRANICZA - WYZWANIA HUMANISTYCZNEJ EDUKACJI.


Naukowa debata jest kontynuacją rozpoczętego w połowie lat 90-tych ubiegłego wieku cyklu konferencji naukowych w Ciechanowcu w 1994 roku poświęconych edukacji międzykulturowej. Przez minione 25 lat ośrodek białostocki - za przyczyną swego lidera profesora Jerzego Nikitorowicza i zbudowanego przez Niego zespołu w Katedrze Edukacji Międzykulturowej - stał się jednym z ważniejszych miejsc w Polsce, w których podejmowana jest refleksja naukowa na temat edukacji międzykulturowej.

Tegoroczne spotkanie, które łączy się z jubileuszem 40-lecia pracy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku profesora Jerzego Nikitorowicza, stanowi ważny, symboliczny punkt w rozwoju Jego zespołu badawczego. Obrady zostały zaplanowane wokół następujących kręgów tematycznych:

 Twórczość i tożsamość człowieka nauki – humanizm w zdehumanizowanym świecie

 Wielo- i międzykulturowość w refleksji pedagogicznej – wyzwania XXI wieku

 Pogranicze – idea i człowiek w perspektywie pedagogiki i nauk pokrewnych

 Kulturowe uwarunkowania procesu wychowania w sytuacji dynamizmu przemian współczesnego świata.

W imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN skierowałem na ręce Dostojnego Jubilata najserdeczniejsze życzenia wraz z wyrazami wdzięczności i szacunku z tytułu obdarzania polskiej pedagogiki i jej kadr akademickich wyjątkową twórczością naukową, zaangażowaniem w sprawy środowiska polskiej i zagranicznej pedagogiki oraz naprawy oświaty w III Rzeczpospolitej.

Zakres, problematyka i oryginalność podejmowanych przez Profesora zagadnień naukowych, wysoka jasność przekazu trudnych problemów pedagogiki pogranicza, pedagogiki międzykulturowej i pedagogiki społecznej sprawiają, że wydane monografie naukowe i liczne artykuły oraz prace pod redakcją na trwałe wpisują się w dziedzictwo współczesnej myśli i praktyki pedagogicznej.

Podziękowałem Jubilatowi za wieloletnią współpracę w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, gdzie efektywnie rozwiązywaliśmy dzięki mądrości Pana Profesora trudne sprawy pedagogiki w szkolnictwie wyższym, jak i jej aplikacji w polityce reform oświatowych. Udział Profesora w przewodach naukowych młodych adeptów pedagogiki i nauk pogranicza przyczynia się do dbałości o najwyższe standardy w badaniach oraz publikowaniu ich wyników.

Życzyłem Dostojnemu Jubilatowi dalszych sukcesów w nauce i kontynuowaniu procesu budowania międzynarodowych więzi z pedagogami innych krajów, satysfakcji z realizacji własnych pasji, kolejnych zamierzeń badawczych i dydaktycznych, sił twórczych, a nade wszystko tak potrzebnego na co dzień zdrowia i spełnienia osobistych pragnień

Dziękujemy za docenienie i zaufanie

Wyniki wyborów do Rady Doskonałości Naukowej. Zgodnie z komunikatem MNiSW do 10 maja: po zakończeniu głosowania i podliczeniu głosów komisja wyborcza poprzez system wyborczy poinformuje kandydatów, którzy otrzymali najwyższą liczbę głosów gwarantującą członkostwo w RDN, o ich nominacji.

Od 10 do 21 maja: nominowani członkowie będą mogli zrezygnować z członkostwa w Radzie Doskonałości Naukowej. W takim wypadku na członka RDN zostaje powołana kolejna osoba z listy.

24 maja: na stronie Biuletynu Informacji Publicznej Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego zostaną opublikowane wyniki wyborów do Rady Doskonałości Naukowej.


Zawiadomienie o nominacji na członka RDN

Odpowiedź została wysłana w dniu Śr, 08.05.2019 12:18

wybory_rdn19@opi.org.pl

Śr, 08.05.2019 11:22

Bogusław Śliwerski

Szanowny Panie Profesorze,
zgodnie z § 18. ust. 3 statutu RDN informuję, że w wyniku przeprowadzonego głosowania, został Pan wybrany na członka Rady Doskonałości Naukowej w następującej dziedzinie i dyscyplinie:

• Dziedzina nauk społecznych

• Dyscyplina: pedagogika

Komisja wyborcza do 22 maja sporządzi protokół z głosowania. Wyniki wyborów do Rady Doskonałości zostaną opublikowane do 24 maja, po uwzględnieniu ewentualnych rezygnacji, na stronie Biuletynu Informacji Publicznej Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego Naukowej (http://www.bip.nauka.gov.pl/wybory-do-rady-doskonalosci-naukowej/).

Pierwsza kadencja Rady Doskonałości Naukowej rozpocznie się 1 czerwca br.

Z wyrazami szacunku

Przewodniczący komisji wyborczej

Prof. dr hab. Tomasz Jerzy Szapiro

---

Pismo tej samej treści o wyborze do Rady Doskonałości Naukowej otrzymali w dn. 8 maja 2019 r. Profesorowie:


Władysława Szulakiewicz z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

i

ks. Marian Nowak z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II.

Szanowni Pedagodzy, bardzo dziękuję za obdarzenie nas zaufaniem i powierzenie przez środowisko akademickiej pedagogiki trudnej oraz odpowiedzialnej służby na rzecz nauk pedagogicznych. Tak w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, jak i w innych gremiach oraz wspólnych debatach naukowych czynimy wszystko, by młode pokolenie uczonych, które ma coraz lepsze warunki do prowadzenia badań naukowych na poziomie krajowym i międzynarodowym, mogło z pełną satysfakcją realizować swoje naukowe pasje mając zarazem pełne wsparcie ze strony naszego środowiska.

Ekspertyza prof. Doroty Klus-Stańskiej o projekcie standardów kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji

Udostępniam przekazane Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego uwagi wiceprzewodniczącej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej do Projektu z dnia 19.04.2019 r. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardu kształcenia przygotowującego m.in. do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I–III szkoły podstawowej). W pełni popieram wysoce kompetentną analizę, która potwierdza nieodpowiedzialną naukowo i nieadekwatną do stanu współczesnej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej pracę zespołu w MNiSW w powyższym zakresie.

Pedagogiczne środowiska akademickie, szczególnie te związane z prowadzeniem kierunków kształcenia nauczycieli dla przedszkoli i klas początkowych, docenia starania Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by kadry te wchodziły do instytucji edukacyjnych z jak najlepszym przygotowaniem zawodowym. Niewątpliwie decyzja o wprowadzeniu jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich może podnoszeniu tej jakości służyć, jeśli zostaną stworzone ramy programu, który gwarantuje wysoki poziom akademicki, znajomość najnowszych badań i wynikających z nich strategii pracy z dziećmi oraz dobre przystosowanie do potrzeb rynku. Taką rolę mogą pełnić dobrze skonstruowane standardy kształcenia nauczycieli, jeśli będą one stanowiły przemyślaną i spójną podstawę dla ustalania takich programów przez uczelnie.


Niestety, standardy załączone do projektu rozporządzenia nie spełniają tych oczekiwań. To wielka szkoda, że dokument tej rangi został sporządzony w taki niedbały sposób. Nie tylko nie wnosi żadnej nowej jakości w porównaniu z dotychczas obowiązującym dokumentem, ale zawiera liczne nowe słabości i uchybienia.


Standardowi kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej brak podstawy teoretycznej i logiki strukturalnej. Trudno doszukać się w nim jasnych kryteriów, według których dobrano ich zawartość. Dokument ten stanowi niespójną mieszankę wybiórczych pomysłów, wątków i treści, scalanych w niejasny sposób i ze słabo czytelnym efektem. Chaos, rażące luki, powtórzenia – są widoczne nawet dla laika.


Jednak niektóre z tych braków mogłyby zostać usunięte jeszcze na tym etapie prac nad projektem. Należą do nich:


1. Wprowadzenie jako jedynej możliwej sztywnej nazwy „pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna”.


Skutki tej decyzji nie są obojętne dla kształcenia nauczycieli i daleko wykraczają poza formalną regulację. Przede wszystkim zupełnie bezzasadnie deprecjonuje się i odrzuca się nazwę „pedagogika wczesnej edukacji”, odbierając równocześnie prawo kontynuowania kształcenia nauczycieli na kierunkach noszących tę lub zbliżone nazwy, jakby studia dotychczas realizowane pod szyldem „pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna” realizowały jakieś odmienne standardy, antycypujące projektowane dopiero regulacje programowe.

Jednoznacznie wskazują na to interpretacje rozwiązań prawnych pomieszczone w Komunikacie z dnia 30.04. 2019, dostępnym na stronie https://konstytucjadlanauki.gov.pl/ksztalcenie-nauczycieli-przedszkola-i-klas-i-iii-szkoly-podstawowej-od-2019-2020-wazne-informacje.

Tego rodzaju ustalenia, noszące znamiona lobbingu wąskich środowisk akademickich, nie dotyczą żadnego innego kierunku studiów w Polsce.

Nieracjonalność takiej decyzji wynika z kilku przyczyn:


1. Nazwa kierunku nie pozostaje w żadnym związku z jakością prowadzonych studiów. Zapewne właśnie z tego powodu żaden inny kierunek studiów w Polsce nie podlega tego rodzaju leksykalnym rygorystycznym regulacjom, niosącym za sobą skutki prawne także dla studiujących.

2. O możliwość posługiwania się terminem „wczesna edukacja” pedagodzy walczyli przez wiele lat, ponieważ trafnie odzwierciedla on ciągłość koncepcji dziecka i jego edukacji w tym okresie rozwojowym oraz modelowanie określonych działań pedagogicznych.


3. Wbrew zaleceniom Komisji Europejskiej i tendencjom światowym, z pola zainteresowań nauczycieli wyłącza się dzieci najmłodsze, w wieku od 0 do 3 lat, zwanym też wiekiem żłobkowym, któremu dotychczas dedykowane są w Polsce głównie zalecenia opiekuńcze, a nie edukacyjne.


4. Wymóg posługiwania się określoną nazwą studiów i odrzucenie jej synonimów w kuriozalny sposób ogranicza drożność studiów i możliwość pogłębiania swojego wykształcenia przez obecnych studentów studiów licencjackich, którzy uzyskali lub w najbliższym czasie uzyskają na kierunkach o innej nazwie kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i klas początkowych.

5. Wspomnianą wyżej kuriozalność sytuacji proponowanych rozwiązań, unaocznia interpretacja zawarta w przywoływanym już Komunikacie z dnia 30.04. 2019, zgodnie z którą absolwenci studiów I stopnia, mający pełne przygotowanie do pracy w charakterze nauczycieli przedszkola i klas I-III, będą mogli uzyskać tytuł magistra tylko na drodze ubiegania się „o przyjęcie na jednolite studia magisterskie na kierunku >pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna< (student będzie mógł ubiegać się o przeniesienie części osiągnięć)”. Podważa to prawomocność dyplomu i zakres kwalifikacji uzyskanych zgodnie z obowiązującymi dotychczas regulacjami, wytwarzając poczucie uzasadnionej głębokiej niesprawiedliwości społecznej i dyskryminacji studentów wyłącznie z powodu nazwy kierunku. Inne możliwości dawałoby pozostawienie obu nazw lub podanie dotychczasowej jako preferowanej, ale nie jedynej, a także uprawomocnienie prowadzenia w okresie przejściowym dwuletnich magisterskich studiów uzupełniających dla absolwentów kierunków studiów I stopnia posiadających kwalifikacje nauczycielskie do pracy w przedszkolach i klasach I-III. 2. Nadmierne uszczegółowienie

Standard jest nadmiernie rozrośnięty i uszczegółowiony. W efekcie przybrał postać nie standardu a programu kształcenia ze szczegółowym wskazaniem treści dla ustalonych odgórnie przedmiotów kształcenia i przypisanymi do nich punktami ECTS. Ze względu na daleko posuniętą operacjonalizację momentami przypomina bardziej listę wymagań egzaminacyjnych niż nowoczesną koncepcję programową, która powinna zarysowywać ramy, a nie nakładać pęta i zamykać na niezbędne lokalne modyfikacje.

W ten – nieznany dotąd nawet w Polsce powojennej – sposób podważa się autonomię uczelni wyższych oraz kompetencje teoretyczno-badawcze kadry akademickiej, a także kwestionuje dobrze historycznie umocowane tradycje poszczególnych ośrodków, dzięki którym oferowały one swoim studentom edukację wpisującą się w akademickie zróżnicowanie. Dążenie do spełnienia wysokich standardów nie jest tym samym, co arbitralne zrównywanie i ujednolicanie, a sprowadzanie potencjału naukowo-dydaktycznego polskich uczonych – pedagogów do roli wykonawców pomysłu grupy osób jest całkowitym nieporozumieniem.

Omawiane uszczegółowienie stwarza również poważne problemy z zapewnieniem przedmiotów do wyboru, do czego obliguje uczelnia Ustawa o szkolnictwie wyższym. Co więcej, w Standardzie kształcenia... zostaje arbitralnie rozdysponowane 270 punktów ECTS, co stanowi 90% liczby ECTS wymaganej dla pięcioletnich studiów, a zawarte w nim zalecenie, by program studiów umożliwił „studentom wybór zajęć, którym przypisano punkty ECTS w wymiarze nie mniejszym niż 5% liczby punktów ECTS koniecznej do ukończenia studiów”, jest sprzeczny z nadrzędnym dokumentem, czyli Rozporządzeniem MNiSW w sprawie studiów (28.09. 2018; paragraf 3.3.).

Ogranicza się więc możliwość wprowadzania w czasie studiów modułów specjalnościowych, dających dodatkowe kompetencje (do wyboru), które mogą bardzo wzbogacić warsztat pracy nauczyciela (np. wczesna edukacja z terapią pedagogiczną, wczesna edukacja z robotyką, wczesna edukacja z edukacją teatralną itd.).

Równie niezrozumiałe w swej mechanicznej bezrefleksyjności jest przypisywanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom, czego najbardziej rażącym przykładem jest przyznanie 10 ECTS przedmiotowi nazwanemu „Metodologia badań naukowych”, realizowanemu w wymiarze 120 godzin, który obejmuje również „przygotowanie pracy dyplomowej i przygotowanie do egzaminu dyplomowego” (s. 4). Dla porównania liczącemu 60 godzin modułowi „Diagnostyka edukacyjna” przypisano 7 ECTS.

Należałoby szczegółowe ustalenia ograniczyć i wprowadzić – podobnie, jak w poprzednich standardach, rozwiązania rekomendowane, określone ramowo, ale nie wymagane. Umożliwiłoby to większą elastyczność rozwiązań, przełamało niektóre ograniczenia obecnej propozycji oraz dawałoby możliwość rekompensowania poważnych, istniejących w obecnym projekcie braków (o których niżej).

3. Umetodycznienie i ograniczenie charakteru akademickiego

Ta znacząca słabość projektu Standardu… polega na przeroście obowiązkowych godzin na realizację przedmiotów metodycznych, wąskozawodowych, co oznacza preferowanie technologiczno-instrumentalnego przygotowania nauczycieli (w pedeutologii określanego jako model rzemieślniczy).

Jednocześnie z listy wymaganych przedmiotów wyeliminowano lub ukryto w wybiórczo sygnalizowanych treściach pedagogikę ogólną, w tym jej współczesnej nurty (oferując studia pedagogiczne bez pedagogiki jako dyscypliny naukowej), dydaktykę ogólną, historię wychowania, pedagogikę społeczną, teorię wychowania.
Umetodycznienie i ograniczenie charakteru akademickiego ma swoje skutki w postaci:

1. Ukrytego sprowadzania profilu akademickiego do praktycznego, co jest nie tylko zbędne (profil praktyczny nie powinien być wymuszany), ale i szkodliwe, ponieważ uniemożliwia kształcenie przyszłych elit w tej grupie nauczycieli.

2. Infantylizacji części treści programu.

Na przykład ze standardu wynika, że studenci (a więc osoby ze świadectwem maturalnym) mają opanować w zakresie wiedzy matematycznej, treści z zakresu klas I-III i IV – VI, jak: liczby i liczenie, klasyfikowanie figur geometrycznych, symetria, zagad¬nienia zegarowe i kalendarzowe; działania na ułamkach, przeliczanie jednostek miary, zliczanie za pomocą reguł mnożenia i dodawania, definiowanie figur, badanie ich własności (kąty, wielokąty, koło), proste konstrukcje geometryczne prostopadłość i równoległość itd. Język obcy obejmuje uczenie się w uczelni wyższej prostych rymowanek i piosenek dla dzieci, a na muzyce studenci mają między innymi opanowywać repertuar muzyczny dla dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

Jak można antycypować, sprawdzanie przez kadrę dydaktyczną testów z przeliczeń zegarowych i tabliczki mnożenia oraz rozlegające się zza drzwi sal uniwersyteckich chóralne odśpiewywanie Rolnik sam w dolinie nie przysporzą temu kierunkowi studiów ani profesjonalizmu, ani prestiżu społecznego.

Takiemu wymuszonemu upraktycznieniu towarzyszy „hiper-akademickość” przedmiotu Metodologia badań naukowych, który pod względem treści cechuje ponadwymiarowość totalna. Zakres zagadnień przewidziany do opracowania w ciągu 120 godzin, które obejmują także napisanie pracy dyplomowej i przygotowanie do egzaminu dyplomowego (o czym wspomniano też w poprzednim punkcie), przekracza swoim poziomem wiedzę, jaką posiada utytułowany metodolog.

Rozwiązaniem (chociaż jedynie połowicznym i nieeliminującym głównych braków) byłoby ramowe określenie godzin i punktów ECTS jako rekomendowanych, a nie jako obowiązujących.

4. Brak możliwości prowadzenia kwalifikacyjnych studiów podyplomowych

Ten mankament oznacza zamknięcie możliwości zdobywania kwalifikacji nauczyciela przedszkola i klas początkowych jako poszerzenia uprawnień przez osoby, które mają już kwalifikacje do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć edukacyjnych. Ta możliwość, zapewniana przez poprzednie standardy, z jednej strony zamykała możliwość uzyskiwania tych uprawnień „na skróty” przez osoby spoza zawodu nauczyciela, ale z drugiej - zapewniała witalne wzbogacenie środowiska pedagogów wczesnej edukacji przez osoby, które mają też inną specjalność nauczycielską (matematyka, biologia, sztuka itd.). To stanowiło obiecujący potencjał rozwojowy dla całej kultury wczesnej edukacji.

Rozwiązaniem chroniącym ów potencjał, ale też zapewniającym dobre przygotowanie do pracy z dziećmi, miałoby wymóg podyplomowych studiów 5-6 semestralnych dla osób posiadających już uprawnienia do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć edukacyjnych.

5. Wprowadzenie rozwiązań sprzecznych w wymaganiami rynku pracy

Obecny rynek pracy wymaga elastycznych kwalifikacji, które były zapewniane między innymi przez możliwość łączenia oferty studiów przygotowujących do pracy nauczyciela przedszkola i klas początkowych z uzyskaniem dodatkowych kwalifikacji lub kompetencji lub przez możliwość zdobywania kwalifikacji do tego zawodu przez nauczycieli innych przedmiotów na studiach podyplomowych. Teraz te możliwości zlikwidowano.

Dodatkowo kształcenie kadr w tym zakresie zostało wydłużone, co zmniejsza ich atrakcyjność dla absolwentów szkół średnich, a w istniejącej sytuacji poważnych niedoborów kadrowych, zwłaszcza w przedszkolach, musi prowadzić do redukowania ilości miejsc w placówkach, prowadzenia lekcji na dwie zmiany i innych zdecydowanie niekorzystnych sytuacji społecznych i rozwojowych.

Jeszcze większym problemem społecznym może okazać się sformułowany w Standardach kształcenia... wymóg, by liczba godzin na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych była taka sama, i wynosiła minimum 2800 godzin. Oznacza to wydłużenie studiów niestacjonarnych do co najmniej 11 semestrów lub kształcenie pozornie spełniające to wymaganie poprzez organizowanie zajęć w wymiarze 10 lub więcej godzin w każdy dzień weekendu w danym roku akademickim. Ponadto koszty finansowe tak rozbudowanych czasowo studiów mogą okazać się barierą nie do pokonania dla osób, które ze względów społecznych i ekonomicznych nie mogą studiować w trybie stacjonarnym.


Podsumowując.

Wdrożenie w niezmienionej formie Projektu z dnia 19.04.2019 r. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, a w szczególności załącznika nr 2 tego rozporządzenia obejmującego Standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I–III szkoły podstawowej) oznacza:

1. Podważenie autonomii programowej uczelni wyższych oraz kwestionowanie potencjału naukowo-dydaktycznego polskich uczonych – pedagogów, sprowadzonych do roli wykonawców pomysłu jakiejś grupy osób.

2. Pogłębienie chaosu w i tak niejednoznacznych regulacjach związanych z wymaganiami niezbędnymi do wykonywania zawodu nauczyciela.

3. Wytworzenie uzasadnionego poczucia krzywdy społecznej u znacznej grupy absolwentów wyższych uczelni, posiadających kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela uzyskane na studiach I stopnia.

Ponadto sztywne ramy detalicznie rozbudowanych wymagań, lekceważące zmienne i lokalne konteksty kształcenia, stwarzają realne zagrożenie dla jakości kształcenia, jakim jest stwarzanie pozorów osiągania efektów, zastępujące refleksyjne i pogłębione studiowanie.