Profesor Zbyszko Melosik - doktorem honoris causa Uniwersytetu Szczecińskiego

Z ogromną satysfakcją przyjąłem zaproszenie na uroczystość nadania tytułu Doktora Honoris Causa Uniwersytetu Szczecińskiego znakomitemu profesorowi pedagogiki, wybitnemu humaniście, a zarazem wyjątkowemu organizatorowi akademickich procesów transformacyjnych nie tylko na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu - Profesorowi Zbyszko Melosikowi.

Od początku lat 90. XX w., kiedy to razem uczestniczyliśmy na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu w ogólnopolskim seminarium profesora Zbigniewa Kwiecińskiego pod charakterystycznym dla ówczesnego przełomu tytule „Nieobecne dyskursy”, nie tylko śledzę, studiuję i wykorzystuję we własnych badaniach rozprawy naukowe poznańskiego Uczonego, ale i nie mogę doczekać się każdej następnej jego książki czy wysłuchania referatu z najnowszych badań i warsztatu. Mamy tu do czynienia z świetnie wykształconym interdyscyplinarnie naukowcem, który potrafi łączyć w swoich badaniach wiedzę z różnych dyscyplin i dziedzin nauk.

Profesor Zbyszko Melosik ukończył bowiem w 1979 r. magisterskie studia politologiczne na Wydziale Nauk Społecznych UAM, zaś w latach 1983-1986 studia doktoranckie w Instytucie Socjologii UAM.

W 1986 r. obronił dysertację doktorską na tym samym Wydziale poświęcając ją socjologicznym i politologicznym kontekstom ruchu olimpijskiego w okresie od Pierre’a Coubertein’a do współczesności. Warto zatem zwrócić uwagę na to, jak wspaniałą drogę przeszedł w swoim rozwoju naukowym, zataczając krąg badania myśli humanistycznej od olimpizmu do piłki nożnej, której poświęcił swoją ostatnią (na szczęście nie w ogóle, tylko w wymiarze temporalnym) monografię pt. „Piłka nożna. Tożsamość, kultura i władza” (UAM 2016).

Wszystko to, co wydarzyło się w życiu osobistym i naukowym Kandydata do tak zaszczytnej godności Uniwersytetu Szczecińskiego, jest Jego otwarciem się na pedagogikę jako naukę humanistyczno-społeczną, a zapoczątkowanym habilitacją już na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w 1995 r., gdzie w swoim dorobku przedłożył m.in. niezwykle interesującą dysertację habilitacyjną pt. „Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną” (UAM 1995).

Był to niewątpliwie kolejny przełom w polskiej pedagogice interdyscyplinarnego myślenia o edukacji w kontekście postmodernistycznej filozofii, socjologii i pedagogice, który zbliżał do siebie te nauki ze względu na transwersalną potrzebę i wartość odczytywania oraz rozumienia swoistości edukacji w ponowoczesnym świecie. Jeszcze w tym samym roku Zbyszko Melosik – już jako samodzielny pracownik naukowy - wydał kolejną monografię pt. „Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji (Toruń-Poznań 1995), w której poszerzył i pogłębił analizy socjokulturowe i pedagogiczne doświadczanej także w Polsce transformacji politycznej oraz humanistycznej w przestrzeni nauk społecznych.

Analizę postmodernistycznego dyskursu poprzedził krytyką tej części polskich intelektualistów, którzy nie bacząc na własną ignorancję lub fałszywie pojmowany prymat własnej pedagogii usiłowali zaprzeczyć jego wartościom. Zapewne było bolesne dla nich ujawnienie mechanizmów rywalizacji o status lokującego się wówczas w centrum badań dyskursu postmodernistycznego na tle walki dyskursów o prymat w świecie naukowym. Podejście postmodernistyczne pomagało nam wszystkim dostrzec spory teoretyczne w naukach o wychowaniu z perspektywy walk różnych wersji rzeczywistości o to, która z nich stanie się tą "obowiązującą" i "naturalną".

Dzięki niezwykle pogłębionym o światową literaturę badaniom mogliśmy śledzić wraz z prof. UAM Z. Melosikiem, jakie problemy i pytania stawia lub wyostrza dyskurs postmodernistyczny, które mogłyby być ważne dla zrozumienia (i przekształcenia) rzeczywistości kulturowej i społecznej, w tym szczególnie dla współczesnej edukacji. Jest to możliwe, gdyż Profesor należy do elitarnego grona stypendystów Polsko-Amerykańskiej Komisji Fulbrighta, wielokrotnie zapraszanym jako visiting professor na uniwersytety w Holandii, Niemczech, Szwecji, Norwegii, Hiszpanii, Argentyny, Australii czy Włoch. Nie miał zatem problemu z badaniem odmienności perspektyw teoretycznych, normatywnych poszczególnych dyskursów postmodernistycznych czy modernistycznych.

Od 2010 r. Z. Melosik należy do grona członków norweskiej (regionalnej) Agder Academy of Science and Letters. W każdej ze swoich rozpraw, a to należy do rzadkości w polskiej humanistyce, wyraźnie określa własne stanowisko epistemologiczne i aksjologiczne. Prowadzone przez niego badania socjopedagogiczne pozwalają zrozumieć zmiany w świecie cywilizacji Zachodu, demokracji, społeczeństw otwartych, pluralistycznych o najwyższym poziomie rozwoju gospodarczego i naukowego, a do których III Rzeczpospolita usilnie zmierzała z nadzieją na co najmniej zbliżenie się do jak najwyższych w powyższym zakresie standardów zachodnioeuropejskich i amerykańskich.

Każda kolejna książka tego Profesora rozchwytywana była przez środowisko nauk humanistycznych i społecznych będąc zarazem świadectwem ogromnego skoku kulturowego i metodologicznego w badaniach pedagogicznych. Każdy, kto jako pedagog chciał na zrekonstruowanych w tej monografii przesłankach kreować lokalną, nietotalizującą politykę i edukację w Polsce, mógł także uświadomić sobie czekające go problemy i dylematy.

Jakże oczywistą stała się rekomendacja Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu Profesora Zbyszko Melosika w 1998 r. do nadania mu tytułu naukowego profesora, co zresztą zostało potwierdzone w toku postępowania w tej Radzie i Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. W czasach, kiedy pedagogika lokowała się w rankingach krajowych na I miejscu najbardziej obleganych studiów w naszym kraju (k. lat 90.XX w. i pocz. pierwszej dekady XXI w.), a większość samodzielnych i pomocniczych pracowników nauki podejmowała się zatrudnienia w drugim czy trzecim miejscu akademickiej przestrzeni, prof. Z. Melosik także pracował dodatkowo.

Tworzył nowe, a paralelne do uniwersyteckiego w UAM środowiska naukowo-badawcze, uruchamiał kolejne projekty badawcze i wydawał znakomite rozprawy naukowe. Przykładowo, kierując Katedrą Nauk o Zdrowiu w Akademii Medycznej im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu nie tylko wypromował doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, ale także wydawał z nimi kolejne publikacje.

Jedną z wielu takich rozpraw była praca zbiorowa pod Jego redakcją pt. Ciało i zdrowie w społeczeństwie konsumpcji (Poznań-Toruń 1999) poświęcona problematyce ciała i zdrowia w społeczeństwie konsumpcji, w której połączył tym razem swoje własne badania z prowadzonymi w tym samym zakresie przez jego współpracowników z Wydziału Nauk o Zdrowiu Akademii Medycznej w Poznaniu. Dzięki nieustannemu przekraczaniu pól badawczych, wydawałoby się zarezerwowanych dla autonomicznych w sensie scjentystycznym nauk, mieliśmy możliwość pogłębienia powyższego dyskursu o nowe perspektywy i sposoby badań.

Nie sposób nie dostrzec w jakże bogatym dorobku naukowym Profesora Zbyszko Melosika rozpraw, w których sięga po teorię reprodukcji ekonomicznej i kulturowej, by lepiej zrozumieć współczesną szkołę uprawomocniającą narzucenie arbitralności kulturowej grupy dominującej określonej społeczności oraz potwierdzając zarazem występowanie nierówności społecznych w tym zakresie. Lepiej dostrzegamy dzięki publikacjom tego Uczonego, że edukacja powszechna staje się bezradna wobec podziałów czy różnic społecznych, kulturowych i ekonomicznych wśród dzieci i młodzieży czy ich środowisk socjalizacyjnych, uporczywie starając się narzucić wszystkim pożądany styl (zdrowego) życia tak, jakby wszyscy w istocie mieli do tego równy dostęp.

W bogactwie przedmiotów i problemów badawczych znalazła się u Z. Melosika kwestia akademicka. Pełniąc przez dwie kadencje funkcję dziekana Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, kształcąc kadry naukowe w kraju w roli promotora ponad dwudziestu rozpraw doktorskich, recenzenta habilitacji i wniosków o tytuł naukowy profesora, pełniąc trzykrotnie funkcję członka Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, od kilkunastu lat angażując się czynnie w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, gdzie obecnie jest jego wiceprzewodniczącym, poświęcił universitas znakomitą rozprawę naukową pt. Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy(Poznań 2002).

Ta z niebywałym talentem analityczno-syntetycznym książka o społecznych przemianach w zakresie funkcji i roli uniwersytetu ukazała się w niezwykle ważnym dla polskiego środowiska akademickiego i związanej z nim polityki oświatowej państwa momencie, gdyż z jednej strony wpisała się w nurt zainicjowanej przez ówczesny resort edukacji, nauki i sportu społecznej debaty nad resortowym projektem „Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010”, z drugiej zaś strony odpowiadała na szereg dylematów w zakresie toczącej się, z chwilą powołania w naszym kraju Uniwersyteckiej oraz Polskiej (dawniej Państwowej) Komisji Akredytacyjnej, dyskusji na temat jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym. Profesor Z. Melosik został zresztą członkiem UKA, a po dzień dzisiejszy jest ekspertem PKA uczestnicząc w ocenie kształcenia na kierunku pedagogika w krajowych uczelniach akademickich i szkołach wyższych.

Doktor Honoris Causa należy do pokolenia transformatywnych intelektualistów wykorzystując dany mu czas na potęgowanie twórczego zaangażowania w sprawy istotne dla poznańskiej Alma Mater, polskiej pedagogiki oraz dla całego jej środowiska akademickiego! Został liderem zarządzania Wydziałem Studiów Edukacyjnych w gronie kierujących izomorficznymi jednostkami w całym kraju, który w tym okresie zdobył palmę pierwszeństwa nadając zupełnie nowy wymiar budowaniu szkół uniwersyteckiej nauki, a przy tym znakomicie łącząc tradycję z przyszłością, doceniając, eksponując i kontynuując najlepsze tradycje swoich poprzedników (dziekanów: Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Wiesława Ambrozika) oraz otwierając swoim wsparciem nową kartę rozwoju tej jednostki pod kierownictwem koleżanki prof. Agnieszki Cybal-Michalskiej.

Jest genialnym tłumaczem rozpraw anglojęzycznych i moderatorem międzynarodowych kongresów, wnikliwym recenzentem w ponad 30 przewodach doktorskich i w ponad 40 łącznie postępowaniach habilitacyjnych oraz na tytuł naukowy profesora. W roku 2005 został redaktorem wydawniczym, a potem naukowym (także współautorem wstępu) do wydanego przez PWN polskiego tłumaczenia fundamentalnego dzieła amerykańskiego z zakresu socjologii pt. „Women, Men and Society” autorstwa C. Renzetti i D. Curran. Monografia ta miała wiele wydań w USA, a w Polsce już dwie edycje ciesząc się ogromnym zainteresowaniem naukowców kilku dziedzin nauki.

Pracowitością, często bezinteresownemu oddaniu sprawom uniwersytetu jako dobra wspólnego Doktor Honoris Causa Uniwersytetu Szczecińskiego jest źródłem akademickiej kultury i troski o ponadczasowe wartości. Ma to miejsce zapewne właśnie dlatego, że przeszył swoimi badaniami do samego jądra kulturę popularną, świat migotania potocznych znaczeń, pozoranctwa, zanikania w wyniku globalizacji etosu badań oraz błędy w polityce publicznej państwa wobec szkolnictwa wyższego i nauki.

Wyróżniony 18 października 2018 r. profesor nauk społecznych znakomicie służy polskiej pedagogice ucieleśniając typ uczonego z pasją badającego kolejne fragmenty edukacyjnej rzeczywistości. Jego wiedza, umiejętności i kompetencje przyciągają rzesze młodych uczonych, których potrafi zachwycić dążeniem do PRAWDY jako wartością autoteliczną. Oby młodsi adepci nauki, także w jego środowisku, skorzystali z tych dokonań i doświadczeń Mistrza.

Komisja habilitacyjna on-line, ale nie via SKYPE

Ustawodawca zapewnił już w 2011 r. profesorom - członkom komisji habilitacyjnych możliwość uczestniczenia w posiedzeniach na odległość, bez konieczności przemieszczania się z jednego krańca kraju na drugi. Komisja habilitacyjna liczy 7 członków, z czego najczęściej trzech stanowią samodzielni pracownicy naukowi jednostki, w której prowadzone jest postępowanie habilitacyjne.

Trudno, by członkowie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów włączali do komisji habilitacyjnych profesorów kierując się względami geograficznego pobliża do miejsca obrad (jednostki akademickiej zatwierdzonej przez CK do przeprowadzenia postępowania). Mają to być jednak najlepsi specjaliści w danej dziedzinie i dyscyplinie nauki. Są zatem powoływani z różnych ośrodków akademickich w kraju. Mamy świadomość, że postępowanie prowadzone w Krakowie jest niezwykle daleko od miejsca pracy i zamieszkania profesora-eksperta ze Szczecina czy Białegostoku.

Właśnie w takich sytuacjach istnieje możliwość skorzystania z kodowanych, bezpiecznych łącz internetowych w ramach programu Pionier. Każdy uniwersytet, każda Politechnika i Akademia dysponują specjalnym pomieszczeniem do przeprowadzania obrad właśnie z wykorzystaniem tego łącza. Nie wolno korzystać z aplikacji SKYPE, gdyż jest to publicznie, a więc i powszechnie dostępna możliwość naruszenia tajemnicy posiedzenia komisji habilitacyjnej!

Nie ma problemu z włamaniem się do sesji w programie Skype i nagranie posiedzenia komisji habilitacyjnej, by następnie wrzucić je do sieci. Zgodnie z RODO, jeśli gospodarz posiedzenia, a zarazem administrator danych korzysta z usług podmiotów komunikacji, muszą one zapewniać wystarczające gwarancje wdrożenia odpowiednich środków technicznych i organizacyjnych, by przetwarzanie danych spełniało wymogi odpowiedniego rozporządzenia i chroniło prawa osób, których dane dotyczą.

Szanowni Dziekani, nie wyrażajcie zgody sekretarzom komisji habilitacyjnych na to, by posiedzenie on-line odbywało się z naruszeniem RODO. Grozi to bowiem konsekwencjami prawnymi. Dziekan jako administrator danych osobowych może otrzymać ostrzeżenie lub upomnienie od Urzędu Ochrony Danych Osobowych (UODO). Urząd może też nałożyć na dziekana karę pieniężną. Upowszechnienie zaś przez włamującego się do Skype'a jakiegokolwiek pliku z posiedzenia Komisji może skutkować oskarżeniem m.in. z powództwa cywilnego o naruszenie dóbr osobistych.

Po to zostało zakupione specjalne oprogramowanie, a uniwersytety, politechniki i akademie zostały połączone siecią światłowodową, by zapewnić ochronę danych osobowych i przebiegu obrad także komisji habilitacyjnych.

Inna rzecz, że uniwersytety nie mają jeszcze nowych statutów, a złożone w CK wnioski habilitantów przesyłane są przez ten organ nie do jednostek akademickich, ale do rektorów. Zaczyna się niezły chaos.

Solidaryzuję się z antropologami kulturowymi i etnologami

Reforma Jarosława Gowina jest w zakresie projektowanej parametryzacji dyscyplin naukowych dewastacją polskiej nauki.


Uświadamia nam to m.in. protest tych środowisk naukowych, które zostały pominięte w rozporządzeniu ministra o dziedzinach i dyscyplinach naukowych. Rzecz dotyczy antropologii kulturowej i etnologii, które powinny być zachowane w klasyfikacji na tej samej zasadzie, jak astronomia. Tyle tylko, że ich siła sprawcza jest nieporównanie mniejsza. Znalazły się "nauki o rodzinie", bo mają swojego protektora ponad władzą MNiSW.

Socjologię sprowadzono do "nauk socjologicznych", co zadziwia socjologów na świecie, bo oni nie chcieliby być przedstawicielami nauk socjologicznych. Aż dziw bierze, że nie ma zamiast psychologii - "nauk psychologicznych", czy zamiast pedagogiki - nauk pedagogicznych. Może zamiast filozofii powinny być nauki filozoficzne? Czemu nie?

O tym, czym zajmuje się astronomia, wie chyba każdy Polak, ale już antropologii kulturowej czy etnologii nie rozumie nawet minister wraz ze swoim sztabem administratorów. No to przytaczam solidarnie "Protest Instytutu Etnologii i Antropologii Kulturowej UAM w Poznaniu z dnia 15 października 2018 w sprawie odmowy prawa do istnienia dyscypliny naukowej antropologia, etnologia

PROTEST

Z oburzeniem przyjęliśmy do wiadomości Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 20 września 2018 r. w sprawie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych oraz dyscyplin artystycznych usuwające ze szkolnictwa wyższego i struktury nauki ‘etnologię’, dyscyplinę, za której twórcę powszechnie w świecie uznawany jest Bronisław Malinowski, i która nieprzerwanie uprawiana jest na polskich uniwersytetach od 1910 roku – najpierw na Uniwersytecie Lwowskim, a później, w niepodległej już Rzeczpospolitej, na Uniwersytecie Poznańskim, Jagiellońskim, Warszawskim i Wileńskim.

Etnologia, przemianowana na pomocniczą wobec historii etnografię, przetrwała czasy stalinizmu, następnie stopniowo odradzała się, by w końcu, znów jako etnologia, a z czasem etnologia/antropologia kulturowa, ponownie stać się samodzielnym kierunkiem studiów i dyscypliną naukową (Rozporządzenie z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych, Dz. U. Nr 179, poz. 1065).

Obecnie etnologia i antropologia nauczana jest na ośmiu wiodących uniwersytetach (UAM, UW, UJ, UŁ, UWr, UŚ, UMK, UG), z których trzy posiadają uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego w tej dyscyplinie. Jej likwidacja, poprzez włączenie do sztucznie stworzonej kategorii ‘nauki o kulturze i religii’, nie tylko wymazuje dyscyplinę i neguje tradycję i dorobek wielu pokoleń badaczek i badaczy, lecz jest również lekceważąca wobec kilkuset studentek i studentów, którzy wybrali ten kierunek studiów.

Decyzja Ministerstwa dziwi szczególnie w czasach, w których powszechnie pisze się o antropologizacji nauk społecznych i humanistycznych. Wykreślenie etnologii z listy dyscyplin godzi także w międzynarodową współpracę naukową, podważając np. wiarygodność Polskiego Towarzystwa Ludoznawczego, zrzeszającego przeszło siedmiuset członków, które w sierpniu 2019 roku, wespół z naszym Instytutem, organizuje Kongres Światowej Unii Nauk Antropologicznych i Etnologicznych (IUAES), na który przybędą tysiące uczestników.

Istnienie IUAES, założonej w l934, a od 1948 roku afiliowanej przy UNESCO, jest dowodem na to, że dyscyplina antropologii i etnologii funkcjonuje na całym świecie. Jakiż jest powód, aby nie była uznawana tylko w Polsce?

W myśl deklaracji MNiSW nowa klasyfikacja wzorowana jest na liście OECD. Nie widzimy żadnej racjonalnej przyczyny, aby od niej odbiegać. Dlatego domagamy się umieszczenia ‘antropologii, etnologii’ jako odrębnej dyscypliny w dziedzinie nauk społecznych, bądź też zaklasyfikowania jej wraz z socjologią, jako ‘socjologia i antropologia’, jak ma to miejsce w wykazie OECD.

Liczne argumenty przemawiające za tym rozwiązaniem zostały przedstawione w liście podpisanym przez kilkudziesięciu przedstawicieli środowiska antropologicznego przesłanym do Ministerstwa w ramach tzw. konsultacji społecznych w sierpniu br. List ten, wyrażający również nasze stanowisko, został niestety zignorowany i pozostał bez jakiejkolwiek odpowiedzi.

Protest, apel i żądanie umieszczenia dyscypliny ‘antropologia, etnologia’ w dziedzinie nauk społecznych przyjęte zostały przez Radę Instytutu Etnologii i Antropologii Kulturowej UAM w Poznaniu jednogłośnie. W imieniu Rady podpisał - prof. dr. hab. Michał Buchowski

Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii

Od trzech lat trwają przygotowania do przyszłorocznego X Zjazdu Pedagogicznego, który odbędzie się w dniach 18 – 20 września 2019 w Warszawie.

Tak jak poprzednie tego typu pedagogiczne debaty jego organizatorem jest Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. W przyszłym roku gospodarzem Zjazdu będą jego współorganizatorzy - Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego oraz Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

Nowością strukturalną jest poprzedzenie Zjazdu obradami Akademii Młodego Naukowca, które zostały przewidziane na dzień 17 września 2019 roku.

Przypominam pedagogom, nie tylko akademickim, ale także zakorzenionym w praktyce oświatowej, społeczno-wychowawczej, resocjalizacyjnej, terapeutycznej itp., iż Jubileuszowy X Zjazd Pedagogiczny odbywać się będzie pod hasłem „Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii.”

Jak informują Organizatorzy:

Chcielibyśmy zaproponować Państwu podjęcie w trakcie Zjazdu refleksji nad wyzwaniami, jakie stoją przed pedagogiką, edukacją i oświatą w dynamicznie zmieniającym się krajobrazie politycznym, ekonomicznym, kulturowym i społecznym współczesnej Polski i świata. Proponujemy Państwu trzydniowe obrady w siedmiu sekcjach tematycznych:

1. Polityka edukacyjna, szkoła, instytucje edukacyjne.

2. Nauczyciel.

3. Młodzież, uczeń, student, słuchacz.

4. Rodzina, dziecko, opieka, instytucje wychowania.

5. Rynek pracy, rozwój zawodowy, oczekiwania pracodawców.

6.Środowisko globalne, środowisko lokalne, relacje społeczne, grupy społeczne, media, migracje.

7. Metodologia badań humanistycznych i społecznych.

Podczas Zjazdu przewidujemy dyskusje plenarne, obrady sesji problemowych poszczególnych sekcji oraz interaktywne sesje plakatowe. Chcielibyśmy, aby ten Jubileuszowy Zjazd był miejscem spotkania naukowców, którym bliskie są problemy pedagogiki i edukacji, aby sprzyjał dialogowi ludzi nauki i praktyków oraz interdyscyplinarnej dyskusji nad rolą pedagogiki i pedagogów we współczesnym świecie.

Mamy nadzieję, że tematyka przyszłorocznego Zjazdu będzie dla Państwa interesująca i spotkamy się w dużym gronie w Warszawie. Bylibyśmy wdzięczni za rozpropagowanie informacji o planowanym przez nas wydarzeniu naukowym w Państwa uczelniach.

Drodzy pedagodzy! Czas się rejestrować, podjąć decyzję, w której z siedmiu sesji chcielibyście aktywnie uczestniczyć. Będą tez panele dyskusyjne, sesje posterowe, wykłady plenarne itd.

Wraz z profesorem Mirosławem J. Szymańskim zapraszamy do I sesji tematycznej „POLITYKA EDUKACYJNA. SZKOŁA. INSTYTUCJE EDUKACYJNE”. Biorąc pod uwagę temat Zjazdu Pedagogicznego proponujemy skoncentrowanie uwagi zainteresowanych na następujących kwestiach:

1. Efekty 30 lat transformacji społeczno-politycznej w polityce oświatowej w wyniku zmieniających się wraz z kolejnymi wyborami władz państwowych i ustawodawczych oraz ich rzutowanie na funkcjonowanie szkół i instytucji edukacyjnych III RP.

2. Istota i zakres zmian w relacjach między władzami politycznymi państwa a edukacją publiczną i niepubliczną w III RP.

3. Upolitycznienie i upartyjnienie a możliwości autonomii i samorządności edukacji szkolnej oraz pozaszkolnej w sferze publicznej.

4. Demokratyzacja oświaty publicznej wobec tendencji i zmian jej ograniczania przez władze resortu edukacji.

5. Miejsce na innowacje i eksperymenty pedagogiczne w warunkach zmieniającej się polityki edukacyjnej państwa

6. Nierówności społeczne w edukacji - skuteczność lub nieskuteczność ich zmniejszania

7. Curriculum a podręczniki szkolne i środki dydaktyczne

8. Uspołecznienie oświaty publicznej w społeczeństwie sterowanym przez autokratyczne władze

9. Możliwości rozwoju oddolnych ruchów i projektów innowacyjnych w edukacji

10. Dokąd zmierza polityka edukacyjna III RP?

11. Patologie, paradoksy i aporie polityki edukacyjnej państwa.

12. Nowe podejścia w metodologii badań polityki edukacyjnej


Rejestracja elektroniczna jest już możliwa od 1 października 2018 r. Czekamy i zapraszamy.

60.lecie gdańskiej pedagogiki

W roku 2018 pedagogika gdańska obchodzi jubileusz 60. lecia swego istnienia. Jak odnotowuje w zaproszeniu na konferencję dyrekcja Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego:

W 1958 roku ówczesne kierownictwo Ministerstwa Oświaty podjęło decyzję o uruchomieniu w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Gdańsku studiów na kierunku pedagogika. Potwierdzeniem tego było zarządzenie nr 97 Ministra Oświaty z 29 maja 1958 r., na mocy którego - z dniem 1 lipca tegoż roku - na Wydziale Filologiczno – Historycznym WSP utworzona została sekcja pedagogiki. Studia pedagogiczne w Gdańsku stały się faktem.

Wspomniane decyzje zapoczątkowały systematyczny rozwój strukturalny i kadrowy gdańskiej pedagogiki. Zintensyfikowały też badania naukowe prowadzone przez pionierów gdańskiej pedagogiki – uczonych tej miary, co prof. dr Romana Miller, prof. dr Kazimierz Kubik, prof. dr Ludwik Bandura, prof. dr Kazimierz Sośnicki. Byli oni współtwórcami dorobku subdyscyplin pedagogicznych i autorami fundamentalnych dzieł z ich zakresu. Dzieło wymienionych podjęły kolejne pokolenia pedagogów gdańskich, wśród których nie brakowało uczonych światowego formatu.

Akcentując wątki jubileuszowe mamy pełną świadomość, że wiele doświadczeń i intelektualnych przygód pedagogów gdańskich stało się udziałem całego środowiska pedagogicznego w Polsce. Chcemy zatem, korzystając z okazji, jaką stwarza nasz jubileusz, zaprosić Państwa do dysputy akademickiej poświęconej skomplikowanym losom pedagogiki polskiej w ostatnim sześćdziesięcioleciu, ujmowanym zarówno w perspektywie historycznej, jak i współczesnej.

Na stronie Instytutu Pedagogiki przywołuje się w dziale "historia" następujące wydarzenia:

Historia Instytutu Pedagogiki związana jest z chlubną tradycją uprawiania pedagogiki jako dyscypliny naukowej w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Gdańsku. Po powołaniu 20 marca w 1970 roku Uniwersytetu Gdańskiego, który powstał z połączenia Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku i Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Sopocie, pedagogowie skupili się w Instytucie Pedagogiki i Psychologii. Jego dyrektorem został prof. dr Ludwik Bandura, wieloletni pracownik WSP.

W 1972 roku został utworzony Instytut Pedagogiki, a jego dyrektorem do 1978 roku była doc. dr Irena Jundziłł. W kolejnej kadencji (1978-1981) funkcję dyrektora pełnił prof. dr hab. Klemens Trzebiatowski. Działalność naukowo-badawcza i dydaktyczna Instytutu Pedagogiki była realizowana w pięciu zakładach: Zakładzie Dydaktyki, Zakładzie Teorii Wychowania, Zakładzie Historii Nauki, Oświaty i Wychowania, Zakładzie Pedagogiki Specjalnej i w Zakładzie Nauczania Początkowego.

Pod względem kadrowym i naukowym Gdańsk był drugim po Warszawie prężnym ośrodkiem nauk pedagogicznych w Polsce. Ważnymi postaciami środowiska byli między innymi profesorowie: Ludwik Bandura, Kazimierz Kubik, Romana Miller, Kazimierz Podoski, Kazimierz Sośnicki, Klemens Trzebiatowski; docenci: Halina Borzyszkowska, Marian Grochociński, Irena Jundził, Kazimierz Kurpis, Bolesław Maroszek, Tadeusz Mądrzycki, Lech Mokrzecki, Leon Niebrzydowski, Marian Pyrz, Józef Rembowski, Irena Szumielewicz, Elżbieta Zawadzka.

W latach 80. funkcje kierownicze Instytutu Pedagogiki pełnili: prof. dr hab. Lech Mokrzecki (1981-1990) i doc. dr hab. Jan Żebrowski (1990-1996). W kolejnych latach Instytutem Pedagogiki kierowali: prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek (1996-2002) i prof. UG, dr hab. Maria Mendel (2002-2008). Struktura Instytutu ulegała zmianie – powstawały kolejne zakłady i pracownie. Kultywowano najlepsze tradycje badań, ale także odważnie podejmowano nowe ich kierunki.

Znaczący stał się udział pracowników Instytutu Pedagogiki we współpracy naukowej z zagranicą. Honorowy Doktorat, jaki przyznano w 2006 roku prof. dr. hab. Tomaszowi Szkudlarkowi na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu w Linkőping (Szwecja), stanowiący wyraz uznania dla Jego zasług, stał się dumą gdańskiego środowiska pedagogów. Znakiem wyróżniającym i charakteryzującym gdańskie środowisko pedagogiczne stały się cykliczne konferencje i seminaria naukowe. Dzięki działaniom kadry naukowej Instytut Pedagogiki stał się ważnym miejscem rozwoju pracowników nauki.

Przestrzenią, która przez wiele lat łączyła gdańskie środowisko naukowe pedagogów był budynek przy ulicy Bolesława Krzywoustego 19 w Gdańsku Oliwie. Z tym miejscem związane były osoby, które do dzisiaj utrzymują bliski kontakt z Instytutem. Są to między innymi profesorowie: prof. dr hab. Joanna Rutkowiak, prof. dr hab. Henryk Machel, prof. UG, dr hab. Ewa Rodziewicz. W 2009 roku nastąpiła przeprowadzka do nowego obiektu przy ulicy Bażyńskiego 4. Dyrektorem Instytutu Pedagogiki był wówczas prof. UG, dr hab. Romuald Grzybowski (2008-2012). Symboliczne pożegnanie siedziby przy ulicy Krzywoustego nastąpiło 11 czerwca 2008 roku. Już w nowym obiekcie Instytut Pedagogiki poszerzył kształcenie o nowe kierunki studiów i specjalności.


Już miały miejsce na mniejszą skalę, ale znaczące naukowo seminaria poświęcone wspomnieniom o Mistrzach i ich dziełach oraz poruszające aktualność ich dokonań czy pedagogicznego credo. W minionym tygodniu odbyła się debata o dziełach jednego z najwybitniejszych polskich pedagogów - Kazimierza Sośnickiego, który w ostatnich latach swojego życia służył pedagogice akademickiej i oświacie właśnie w Gdańsku. Notę na temat powyższego seminarium zamieściła w Facebooku prof UG Maria Szczepska-Pustkowska:

O kondycji polskich nauczycieli... także w Islandii

Kondycja – jak podaje Wikipedia – to aktualny stan fizjologiczny organizmu podlegający zmianom pod wpływem czynników środowiska zewnętrznego. Wynika ona ze stanu odżywienia i wytrenowania organizmu, a także zabiegów pielęgnacyjnych.

Spróbujmy znaleźć odpowiedź na pytanie: Jaka jest kondycja nauczycielskiego stanu pod wpływem czynników środowiska zewnętrznego, skoro jest ono nie tylko zróżnicowane co do siły i zakresu wywierania wpływu na innych, ale także generuje skutki uboczne, odroczone w czasie? Co jest dla nauczycielskiego organizmu jego siłą odżywczą, a co wynika ze stanu wytrenowania i zabiegów pielęgnacyjnych ze strony wskazanych w definicji czynników zewnętrznych?

Jest też w definicji opisowej mowa o rodzajach kondycji, toteż można tę kategorię wykorzystać jako metaforę do analizy nauczycielskiego stanu wyróżniając w ślad za tym następujące rodzaje jego kondycji:

• kondycja fizyczna, cielesna - możność wykorzystania przez nauczyciela własnego organizmu w pracy, jego wytrzymałość na trudy pełnionej profesji;

• kondycja "grantowa" – typowa dla nauczycieli zarabiających z tytułu udziału lub kierowania projektami dydaktycznymi w ramach Narodowej Strategii Spójności i Europejskich Funduszy Społecznych. To maksymalnie rozwinięta tkanka grantowa, dzięki której można mówić o wyrazistości rozwiniętego Kapitału Ludzkiego.

• kondycja głodowa – widoczne zarysy żeber i zewnętrznych guzów pohospitacyjnych, niska wydajność lub dzielność pracy, słaby rozwój tkanek profesjonalnej autonomii i funkcjonowania pomimo wypalenia zawodowego;

• kondycja hodowlana – pożądana ze strony Ministerstwa Edukacji Narodowej kondycja specjalistów od tzw. dobrych (dla władzy) praktyk, a więc nauczycieli wyselekcjonowanych przez nadzór pedagogiczny do reprodukcji interesów MEN. Nauczyciele o tej kondycji mają dobrze rozwiniętą tkankę uległości, lojalności, konformizmu przy słabo rozwiniętej tkance osobistej godności i profesjonalizmu.

• kondycja wystawowa – wizerunek nauczycieli w społeczeństwie, ich image oraz ich postrzeganie i stosunek do nich.

Każdy nauczyciel dysponuje kondycją, tylko może ona mieć różny stan ogólny: słaby, przeciętny czy wysoki. Kiedy dyskutuje się w sferze publicznej o stanie nauczycielskim, to najczęściej jest on pochodną uogólnionej opinii o profesji w sondażach tak, jakby nauczycielski stan nie był wewnętrznie zróżnicowany.

Tymczasem nauczyciel nauczycielowi nie jest równy. Różnią się oni wiekiem, stażem pracy, stopniem awansu zawodowego, płcią, dochodami, stanem cywilnym, dochodami, rodzajem zatrudnienia (Karta Nauczyciela, Kodeks Pracy czy tzw. umowy śmieciowe), miejscem pracy (miasto-wieś), typem placówki (publiczna, niepubliczna), w przypadku szkół – typem szkoły, a nawet wewnątrz niej przydzieloną do prowadzenia klasą szkolną, byciem wychowawcą lub tylko przedmiotowcem, a w tym prowadzeniem zajęć z dyscyplin egzaminacyjnych lub nie (tzw. "michałki"), naukowych, artystycznych, technicznych, religijnych lub fizycznych itp.

Na Facebooku krąży nauczycielski żart, bowiem ministra edukacji Anna Zalewska przebywa w Dniu Edukacji Narodowej w Republice Islandii, gdzie weźmie udział w I Zjeździe Nauczycieli Polskich w Islandii i spotka się z nauczycielami polskich szkół na Islandii. Czyżby był to nowy kierunek emigracji nauczycielskiej za chlebem?

W związku z tym, ze minsitrzyca edukacji nie złożyła Państwu jeszcze życzeń, kieruję je do wszystkich nauczycieli we własnym imieniu. Niezależnie od stanu Państwa osobistej i profesjonalnej kondycji składam w Dniu Edukacji Narodowej korczakowskie życzenie, by zatroszczyć się o własną wolność, autonomię, gdyż "nie da się wychowywać innych w wolności i do wolności samemu będąc zniewolonym".

Nauczyciele! Bądźcie ODLOTOWI!

Ponoć premier Mateusz Morawiecki chce się pozbyć 5 ministrów:

Jak tylko będzie mógł, premier z rządu usunie wicepremier Beatę Szydło, ministra infrastruktury Andrzeja Adamczyka, ministra energii Krzysztofa Tchórzewskiego, szefową MEN Annę Zalewską i minister bez teki Beatę Kempę.

Nawet, jak pozbędzie się Anny Zalewskiej oferując Jej ambasadorstwo w Islandii, to rodzice rozliczą tę partię w wyborach parlamentarnych za deformę edukacji, za cofanie polskiego szkolnictwa w mroki PRL.

Humanistyka - po coś, czyli recenzja na ekranie krytycznego myśłenia

Po co nam humanistyka? Zdaniem autora książki prof. Lecha Witkowskiego humanistyka musi być po coś, a więc stanowić wartość heteroteliczną, a nie autoteliczną. Wynika to tak z tytułu jego najnowszej monografii - "Humanistyka stosowana" oraz z wprowadzenia do jej zawartości. Jego zdaniem naiwne, sentymentalne i niedojrzałe jest przekonanie, że humanistyka może być zarówno bezinteresowna, jak i wdrożeniowa.

Jej bezinteresowność jest pozorem, gdyż "(…) staje się de facto interesownym utrwalaniem prawa do zaślepiającej odmowy poważnego pogłębiania własnego bycia w świecie i do wygodnego, a maskowanego spłycania w odbiorze największych dzieł humanistów "kompletnych" w ich dawaniu do myślenia , odnoszących refleksję do życia, jego obszarów i pułapek (aż po zło - zbrodnię i ludobójstwo).". (s.19)

Dali Bóg, nie rozumiem tej argumentacji, skoro nie wszyscy humaniści ... utrwalają prawo do zaślepiającej odmowy poważnego pogłębiania własnego bycia w świecie i do wygodnego, a maskowanego …". Skąd Autor czerpie tę rację? Co jest jej przesłanką, w wyniku której odmawia humanistyce i jej twórcom prawa do jej bezinteresowności, ani do bycia po nic, ani do bycia dla kogoś czy czegoś?


Nie budzi sprzeciwu natomiast tłumaczenie, że humanistyka traci swoją autoteliczność, kiedy "(…)ulegający tej interesowności i kierujący się mierzalnym zyskiem nie są w stanie(i to jest ich nierozpoznana często strata ) uświadamiać sobie własnych ograniczeń ani dostrzegać alternatyw projektujących inny sens i wartość własnego zaangażowania. Tacy "humaniści", nieświadomi szkodzenia humanistyce, stają się argumentem przeciw otwarciu na pełnię refleksji, skoro to "bezużyteczne głupstwa, jakaś historia, jakaś filozofia, po co to komu?" (tamże)

A jednak takie odczytanie jest mylne, gdyż L. Witkowski upomina się o humanistykę, która jest pochodną wirtuozerii, pasji i inicjacji, o ile są te fenomeny takimi, jakimi on ich doświadcza w kontakcie z dotychczasowymi wytworami, dziełami poddanych własnym badaniom wytworom humanistyki. Jego perspektywa jest - jak twierdzi - radykalnie odmienna, upominająca się "(…) o zrozumienie jej wagi i stosowanie... w samej humanistyce w interesie jej samej i jakości praktyki społecznej w profesjonalnym wydaniu rozmaitych sfer życia oraz form instytucjonalnych" (s. 20)


Wydawałoby się zatem, że dla tego filozofa humanistyka stosowana to taka, która jest zaangażowana w autoteliczny sens i wartość humanistyki jako takiej. To, czy stanie się ona impulsem dla szeroko pojmowanej praktyki społecznej, "ekologii umysłu", to już jest inna kwestia. Humanistyka nie jest w kontrze do czegokolwiek, co nią nie jest, ale co może czerpać z jej źródeł, zaś Humanista "(…) nie uniknie ani źródłowych powrotów, ani uwspółcześnionych dzięki nim przewrotów, gdy odważy się czytać wielkich ponad głosami ich następców, nie zawsze zdolnych oddać im sprawiedliwość w nowych kontekstach" (s. 21).

W takim miejscu zawsze pojawia się pytanie o rozstrzygające i rzekomo obiektywne kryteria rozpoznawalności WIELKICH od ich następców, skoro z dziejów humanistyki wiemy, że cecha wielkości zależy w dużej mierze od tych, którzy ją komuś przydają (najczęściej zresztą lokując samych siebie w tym gronie). Po co mieszać sprawiedliwość do odczytywania dzieł innych? Jaką sprawiedliwość ma autor na myśli? Może sprawiedliwością być przecież spychanie do niepamięci, nieobecności tych, którzy ustawicznie upominali się także w swoich rozprawach o wyróżnienie ich jako wybitnych, wielkich z powodów zakorzenionych w kontekstach historycznych, prawnych, politycznych, społecznych, kulturowych itp.?

Czy przedstawiciel nauk humanistycznych, a tym bardziej społecznych powinien tak samo jak L. Witkowski organizować dyskurs humanistyczny, podejmować wysiłek pozyskiwania (...) instrumentów przydających tej przestrzeni potencjału zupełnie innej siły sprawczej, a nawet zbawczej wobec prób przekreślania wartości humanistyki w funkcjonowaniu uniwersytetów i w wyposażeniu kulturowym adeptów wielu obszarów szkolnictwa wyższego" (s. 22)?

Autor przywołanej tu monografii nie musi zapewniać czytelników o własnych zasługach w walce z otwartą przyłbicą z psychologami, pedagogami czy filozofami, by niejako zobowiązać ich do wdrożenia jego studiów do "humanistycznych zastosowań w Polsce", gdyż czytelnicy mają prawo do osobistego odczytania także jego publikacji, bez powyższego imperatywu. Nikt nie będzie klonem L. Witkowskiego , dzięki czemu może przekroczyć stan jego dokonań na miarę własnej metodologii badań oraz przyjętych przez siebie założeń czy posiadanych instrumentów poznania.

Właśnie dlatego warto czytać książki także tego filozofa, by móc nie zgadzać się z jego miejscami dość autorytatywnym stylem perswazji osadzonej w niezrozumiałych dla zdecydowanej większości uwikłaniach osobistych dróg i problemów autora w różnych środowiskach akademickich. Po co je nieustannie przywoływać? Czyż na tym ma polegać humanistyka stosowana, że stosuje się miejscami jej treść jako oręże do zadawania ran minionym przeciwnikom, przełożonym, merytorycznym krytykom, a unikania ostrza krytyki wobec tych, których ani dzieła, ani dokonania tego nie usprawiedliwiają? Może w tym kryją się konteksty jakiejś sprawiedliwości?

Znamy humanistów, dla których nauka jest w stylistyce felietonu orężem do zastosowania jej w walce politycznej o władzę w państwie, stąd ich nawet partyjne zaangażowanie w próbę ingerowania w politykę i ludzi władzy albo opozycyjną wobec niej aktywność. Jedni konsekwentnie trzymają się własnej formacji politycznej (np. Jan Hartmann - lewicy) a inni zmieniają swoje afirmację w zależności od tego, czy uprawiana polityka im odpowiada (np. Jadwiga Staniszkis - raz za prawicą, innym razem za lewicą). Czyż nie są humanistami? Są. Czy powinni zajmować się Gregory Batesonem lub Erikiem H. Eriksonem, by odczytywać ich dzieła z taką samą pasją, która natchnęła do twórczej pracy Lecha Witkowskiego? Nie.


Niech każdy, kto z pasją prowadzi badania, sam dokonuje wyborów ich przedmiotu, określa ich cele, formułuje własne problemy i stara się je rozwiązywać bez naśladowania tak L. Witkowskiego, jak i innych humanistów, których tu nie wymienię, by nie być posądzonym o stronniczość. Warto czytać książki L. Witkowskiego, podobnie jak książki wielu innych autorów, byle właśnie czynić to z pasją, wirtuozerią i inicjując własne, niezależne podejście badawcze.

Autor przyznaje, że określenie "humanistyka stosowana" jest pochodną postulatu Marii Janion, która przypisała temu określeniu miano praktyki i myśli pomagającej tej praktyce "(…) rozumieć samą siebie w różnych sferach działania kulturowego i społecznego." (s. 37). Nie jest to słuszne podejście do humanistyki, gdyż każda nauka stosowana jest nauką praktyczną, aplikacyjną. Tak jest z psychologią, socjologią, pedagogiką, naukami o polityce czy mediach itd.

Przypisanie zatem humanistyce zwrotnej relacji między nią a praktyką skutkuje imperatywem typowym dla inżynierii społecznej czy psychicznej manipulacji, tymczasem humanistyka w zakresie swoich badań podstawowych staje na straży człowieczeństwa, humanum i autotelicznych wartości. Rozumiem intencję M. Janion i jej epigona w tym zakresie, by praktycy zaczęli myśleć, czerpać z idei, teorii i modeli inspiracje do własnych praktyk. Jednak humanistyka musi być w swej istocie poza zobowiązaniem do jej aplikacji w praktyce. Inaczej będzie dalej redukowana do zastosowań jako jedynie zasadnych naukowo i godnych finansowo wsparcia.

Mam nadzieję, że nie znajdą się inżynierowie środowisk czy dusz ludzkich, którzy po przeczytaniu niezwykle interesującej monografii Lecha Witkowskiego postanowią wdrożyć ją do naszej rzeczywistości społecznej czy psychoduchowej. Pozwólmy czytelnikom suwerennie rozpoznać sens zawartych w książce przesłań, idei czy teorii, by kontynuować ich nowe odczytanie. Aplikując je bowiem w praktyce zaprzeczą temu, co jest kluczowe dla humanistyki.