Mimo już 8 lat obowiązującego prawa wciąż są błędy proceduralne w postępowaniach habilitacyjnych

Za rok dziekani kończą swoją kadencję, a niektórzy nawet drugą z rzędu. Ich rola w postępowaniach awansowych nauczycieli akademickich czy osób spoza tego środowiska, ale prowadzących eksternistycznie prace naukowo-badawcze, jest istotna, bowiem to oni wystawiają umowy o dzieło recenzentom rozpraw doktorskich, recenzentom z komisji habilitacyjnych w postępowaniach na stopień doktora habilitowanego czy wreszcie w postępowaniach na tytuł naukowy profesora.

Od 2011 r. obowiązuje ustawa o stopniach i tytule naukowym oraz przypisane do niej rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego, z których wynika, że kierownik jednostki akademickiej mającej uprawnienia w powyższym zakresie, przyjmuje recenzje od profesorów i/lub doktorów habilitowanych dotyczące oceny osiągnięć naukowych kandydata czy kandydatki do stopnia lub tytułu naukowego. Każda recenzja musi kończyć się jednoznaczną konkluzją, a więc stwierdzeniem, że na podstawie oceny osiągnięć naukowych habilitanta recenzent jest albo ZA nadaniem stopnia naukowego, jeżeli jego/jej zdaniem zostały spełnione wymagania (a nie kryteria) naukowe, albo jest ZA ODMOWĄ nadania stopnia doktora habilitowanego w sytuacji niespełnienia obowiązujących wymagań naukowych przez ubiegającego się o ten stopień.

Niemalże każdego miesiąca spotykamy się w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów z odwołaniami habilitantów, którym z różnych powodów jednostki odmówiły nadania stopnia naukowego dra hab., ale w dokumentacji tych wniosków odnajdujemy recenzje z niedopuszczalną już konkluzją o "dopuszczeniu habilitanta do dalszego toku postępowania". To by oznaczało, że recenzent nie wie, iż nie ma już dalszego toku postępowania, gdyż takowy miał miejsce do 2011 r. w poprzedniej procedurze rozstrzygającej właśnie o dopuszczeniu habilitanta do kolokwium habilitacyjnego.

Nie ma już kolokwiów, więc do czego profesorowie chcą dopuszczać habilitantów? Jeszcze nie nauczyli się czytać ze zrozumieniem obowiązujących ich umów? Niektórzy dziekani także nie potrafią czytać zawartej w niektórych recenzjach niezgodnej z prawem konkluzji? Od 2019 r. czeka nas nowa procedura. Pojawią się nowe problemy. Warto zatem już teraz uważnie czytać nowe prawo mając zarazem nadzieję, że resort wyda klarowne akty wykonawcze do ustawy, by uprzedzić kolejne rodzaje potencjalnych błędów tak zarządzających nauką, jak i członków komisji habilitacyjnych.

Drugim z najczęściej pojawiających się błędów dziekańskich w postępowaniu habilitacyjnym rady wydziału - na etapie głosowania w tej sprawie po przedłożeniu przez komisję habilitacyjną własnej opinii - jest błędnie sformułowany wniosek poprzedzający głosowanie. Musi on być bezwzględnie zgodny z wnioskiem komisji habilitacyjnej. Jeżeli ta komisja podjęła negatywną uchwałę, a więc w wyniku debaty i analizy wszystkich aspektów osiągnięć naukowych kandydatki/kandydata do stopnia dra hab. rekomenduje radzie ODMOWĘ NADANIA STOPNIA naukowego doktora habilitowanego w dziedzinie i dyscyplinie naukowej, to przewodniczący obrad rady musi poddać pod głosowanie - oczywiście, po zapoznaniu członków rady z protokołem obrad Komisji i syntetycznym uzasadnieniem jej uchwały - taki właśnie wniosek, a więc "Kto z członków rady jest za odmową nadania stopnia doktora habilitowanego".

Większość bezwzględna jest tu rozstrzygająca. Jeżeli członkowie rady nie popierają tego wniosku, a znajduje to swoje merytoryczne uzasadnienie w następnie zaprotokołowanej dyskusji, to kolejne głosowanie musi być w sprawie O NADANIE stopnia doktora habilitowanego. Wynik tego głosowania także musi być rozstrzygający. Jeżeli to nie nastąpiło, należy podjąć rzetelną dyskusję, ponowić argumenty za lub przeciw. Dopiero wówczas powraca przewodniczący posiedzenia rady jednostki do pierwszego wniosku, a więc kto z członków rady jest za ODMOWĄ nadania stopnia dra hab.

Głosowania muszą być powtarzane do uzyskania rozstrzygającego wyniku.

Błędy w procedurze głosowań sprawiają, że rozpatrujący w Centralnej Komisji wniosek odwoławczy habilitanta od odmowy nadania mu stopnia doktora habilitowanego musi przyjąć jego zasadność z tego powodu, nawet gdy merytoryczne zastrzeżenia nie są przez superrecenzenta CK zakwestionowane. Sprawa wówczas powróci do jednostki, by ta naprawiła swój błąd w głosowaniu.

To, o czym piszę, nie jest kwestią tylko straty czasu wszystkich uczestników takiego postępowania. Prowadzi to bowiem także do wydatkowania z budżetu państwa środków finansowych na naprawę procedur, których sprawcami są zarządzający jednostkami akademickimi. Drodzy dziekani! Czytajcie ze zrozumieniem nadesłane przez profesorów recenzje i w przypadku niewłaściwej konkluzji zażądajcie uzupełnienia treści recenzji o jednoznacznie sformułowane rozstrzygnięcie.

Jutro pogrzeb historyka oświaty, prof. Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie - Bogdana Snocha

Jesień niesie z sobą smutne wydarzenia, a wraz z nimi także z mojej strony odpowiadające im komunikaty.

Może jest wśród historyków wychowania i oświaty ktoś, kto znał em. prof. AJD w Częstochowie (obecnie Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza) - pana dra hab. Bogdana Snocha (1933-1988), który od kilkunastu lat przebywał już na emeryturze. Zmarł 5 października 2018 r. w wieku 85 lat.

Częstochowianie znają śp. profesora z jego publikacji. Był on bowiem autorem "Małej encyklopedii Częstochowy ", "Legend i baśni znad Warty" obejmujących teren całego województwa częstochowskiego, a nie ograniczając się - jak wskazuje na to tytuł książki - jedynie do terenów leżących nad górną Wartą. Wydał tez zbiór esejów historycznych pt. "Tragedia Piotra Włostowica " oraz "Powrót do piastowskich granic".

W ostatnich latach szczególnie interesowała Profesora AJD leksykografia. Wspólnie z Romanem Tusiewiczem napisał i opublikował "Szkolny słownik historii Polski 1918-1989 rok", zaś z Jerzym Skowronkiem wydał: "Szkolny słownik historii Polski. Czasy porozbiorowe 1795-1918. Tom II". Jest też autorem skryptów, podręczników i pomocy dydaktycznych w kształceniu historycznym, w tym m.in. leksykonu - "Terminy i pojęcia historyczne".

Pasja historyka, badacza regionalnych wydarzeń, postaci i procesów historycznych wzbudzała duże zainteresowanie wśród młodzieży akademickiej. Przez wiele lat Profesor pracował w Instytucie Pedagogiki Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie. Dla historii wychowania ważna jest rozprawa habilitacyjna B. Snocha pt. "Odbudowa szkolnictwa w woj. śląsko-dąbrowskim w latach 1945-1950", która była w listopadzie 1995 r. podstawą przewodu habilitacyjnego na Wydziale Filologiczno-Historycznym Uniwersytetu Opolskiego.

Ceremonia pogrzebowa odbędzie się w dn. 10 października 2018 r. o godz. 11.00 na Cmentarzu Komunalnym przy ul. Radomskiej 117 w Częstochowie. Kieruję do Rodziny i Najbliższych zm. Profesora wyrazy współczucia.

Zmarła dr Halina Rotkiewicz

W dniu 30 września 2018 roku odeszła od nas Dr Halina Rotkiewicz - Sekretarz Generalny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Członek Honorowy i Członek Rady Naukowej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a przez ostatnie lata także wiceprzewodnicząca Oddziału Warszawskiego PTP.

Od początku swojej akademickiej służby była zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Ostatnio pracowała na stanowisku starszego wykładowcy w Zakładzie Humanistycznych Podstaw Pedagogiki, Pracowni Pedagogiki Ogólnej i Filozofii Edukacji. Przed kilku laty, dodatkowo pracowała na stanowisku adiunkta w Wyższej Szkole Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie.

Przez wiele lat przedmiotem jej fascynacji badawczej była właśnie filozofia edukacji oraz filozoficzne problemy cywilizacji technologicznej. Bardziej zajęta była kształceniem innych, niż troską o własny awans naukowy. Znakomicie realizowała się w roli przewodniczącej Oddziału Warszawskiego PTP systematycznie organizując otwarte spotkania, wykłady, debaty czy dyskusje na temat przemian w światowej myśli pedagogicznej. Nie publikowała zbyt wiele, ale jeśli już, to dobierała do recenzji takie rozprawy, które budziły w danym okresie czasu szczególne zainteresowanie i polemiki. Jedną z nich była książka S. Forward, Toksyczni rodzice (Warszawa 1992), o której wypowiadała się z subtelnym taktem.

Należała do tej grupy nauczycieli akademickich, którzy z racji pedagogicznych kwalifikacji chcą być jak najbliżej praktyki, tych, którzy stają się lub już są pedagogami w szerokim tego słowa znaczeniu. Właśnie dlatego z odpowiedzialnością i troską zajmowała się sprawami organizacyjnymi i funkcją oświatową Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Tu angażowała się w przygotowanie kolejnych posiedzeń jego władz, prezydium, plenum, ale i dawała wyraz własnym analizom i przemyśleniom w odrębnych publikacjach. Ostatnią taka było jej sprawozdanie z Walnego Zjazdu Delegatów i Jubileuszu 35-lecia PTP.

Mogę śmiało napisać, że jako adiunkt, a później wykładowca Wydziału Pedagogicznego UW pani dr H. Rotkiewicz była zaangażowanym świadkiem i biografistą dokonań mistrzów polskiej pedagogiki dokumentując je m.in. w swoich wywiadach z nestorami naszej dyscypliny. Tylko ktoś tak profesjonalnie wykształcony mógł przeprowadzić niebanalny wywiad z prof. Stefanem Wołoszynem (zob. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego. Jubileusz pięćdziesięciolecia, red. J. Kamińska (Warszawa 2004, ss. 119-125). Przeprowadziła dwie debaty z biografistyki pedagogicznej poświęcone wybitnym polskim humanistom: Sergiuszowi Hessenowi i Florianowi Znanieckiemu.

Pod jej redakcją ukazały się dwa, jakże znaczące dla recepcji ich dzieł tomy: "Filozofia wychowania Sergiusza Hessena" (wstęp i red.naukowa), Warszawa 1997;
"Florian Znaniecki.Myśl społeczna a wychowanie. Inspiracje dla współczesności" (wstęp i red. naukowa), Warszawa 2001.

To właśnie we wstępie do rozprawy poświęconej Hessenowi podzieliła się także swoim sposobem postrzegania istoty wychowania pisząc m.in.:

"Filozofia wychowania Sergiusza Hessena ukazuje jasno, że człowiek nigdzie indziej nie znajdzie źródła siły i istoty własnego człowieczeństwa jak tylko w sobie: sobie zwróconym ku kulturze i innym ludziom. Wychowanie zatem powinno otwierać horyzonty wolności i czynić człowieka odpowiedzialnym. Czyż nie tego nam trzeba w czasie "demontażu jaźni moralnej?" (s. 12)

Nagła choroba pokrzyżowała dalsze plany i aspiracje. Odeszła przedwcześnie. Nie doczeka się przyszłorocznego Zjazdu Pedagogicznego, którego gospodarzem jest macierzysty dla Niej Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego oraz Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Śmierć pani dr Haliny Rotkiewicz jest niewątpliwą stratą w środowisku akademickiej pedagogiki. Będzie nam brakowało jej spolegliwości, dialogicznego podejścia do oświaty, serdeczności, autentycznego zaangażowania w upowszechnianie osiągnięć nauk o wychowaniu.

Uroczystości pogrzebowe odbędą się we wtorek 9 października o godz. 13.00 w Domu Pogrzebowym na cmentarzu Powązki Wojskowe. Pożegnają panią dr Halinę Rotkiewicz jako swojego wspaniałego wykładowcę studenci pedagogiki, nauczyciele i akademiccy pracownicy m.in. Wydziału Pedagogicznego UW, któremu była bez reszty oddana. Niech spoczywa w pokoju!

Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki

Rozprawa habilitacyjna Anny Studenskiej, którą wydało w 2016 r. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pod tytułem "Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się". była przedmiotem postępowania awansowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Najwyższy czas zacząć rzetelnie i zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych oceniać tego typu publikacje, by młodzi naukowcy, doktoranci, także na tym Wydziale, nie reprodukowali żenujących, kompromitujących polską pedagogikę błędów autora ze stopniem naukowym doktora.

Warto poświęcić uwagę recenzjom, które pojawiły się także w tym przypadku, by zobaczyć, z jak nierzetelnym naukowo podejściem do ocenianego głównego osiągnięcia mamy do czynienia. Jak to jest możliwe, że profesorowie z tytułem naukowym opiniują pozytywnie lub bez konkluzji rozprawę, która zawiera fundamentalne błędy dyskwalifikujące jej wartość poznawczą, naukową, ale także edukacyjną. Bezkrytycznym, bezrefleksyjnym czytelnikom czy początkującym adeptom na drodze do własnego rozwoju naukowego taka książka może wydawać się wartościową skoro ukazała się na uniwersyteckim rynku wydawniczym jako spełniająca obowiązujące standardy. Nic bardziej błędnego.

Autorka powyższej rozprawy po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek. W rozdziale 7 zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się" sformułowała główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144)

Tym samym zmienną zależną w jej badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi - czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się. W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się.

Autorka nie raczy zdefiniować zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną bez wskazania na jej rodzaj, a będącą spoza problemu badawczego - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w rozrysowanym hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne).

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!

Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników.

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich pseudonaukowy charakter.

Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się".

Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby. W jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego ze względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych.

Zastosowano kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Badaczka gdzieś się nauczyła, że wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od jej projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.

Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię zasady intersubiektywnej komunikowalności?

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie ... studentów pedagogiki (sic!) To jest kompletna ignorancja!

Niektórzy recenzenci dali się nabrać i uwierzyli, że autorka zmierzyła to, co zapowiadała. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze w analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że "Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą". (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!

Szkoda oczu i czasu na czytanie tej książki. Ja nie miałem wyjścia. Musiałem na to stracić czas i wzrok, a zarazem doświadczyć nierzetelności recenzenta wydawniczego oraz recenzentów oceniających także tę monografię. Co napisali? Można to przeczytać, bo ich recenzje są dostępne publicznie. Jedynie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska stanęła na wysokości zadania i uczciwie napisała o kardynalnych błędach w niniejszej rozprawie tej pani.

Napisała bowiem, a pominę jakże trafną ocenę patologicznej części teoretycznej tej rozprawy:

"Konsekwencją naskórkowej recepcji źródeł jest ateoretyczny projekt badawczy. Oznacza to, że teoria nie buduje podstaw pedagogicznych samego projektu: nie wiadomo, w jakim nurcie ogólnych pedagogicznych założeń Habilitantka go osadza; nie wiadomo, jaka argumentacja koncepcyjna stoi za postawionymi przez nią problemami i hipotezami.
Szczególnie dotkliwie odczuwam właśnie brak uzasadniania hipotez. Kandydatka nie przywołuje wyprowadzonych z przyjętej teorii argumentów, które wyjaśniałyby przyjęcie takich a nie innych przypuszczeń o zależnościach.

Chwilami czytelnik ma wrażenie, że źródłem hipotez były kwestionariusze, po które sięgnęła Habilitantka: oto jest kwestionariusz mierzący zmienną X oraz kwestionariusz mierzący zmienną Y, więc załóżmy, że występuje związek między X i Y i sprawdźmy to pomiarem. W tej sytuacji wydaje się, że Autorka nie tyle rozpoczyna od teorii wytwarzającej i uzasadniającej nowy projekt badawczy, ale pozwala, by pomyślany przypadkowo projekt kierował ją do źródeł zawierających użyte w nim pojęcia.(...)

Mam też zastrzeżenia dotyczące walidacji, rozumianej przez Habilitantkę wąsko, jako trafność kryterialna (więcej w: „Trafność i rzetelność testów psychologicznych”, 2005). Rzecz dotyczy „Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się” (KTAU). O ile ustalenie rzetelności na drodze obliczenia wskaźnika spójności wewnętrznej z wykorzystaniem statystyki Alfa Cronbacha było standardową i stosowną decyzją, o tyle wnioskowanie o trafności narzędzia z uwagi na korelację jego wyników z ocenami szkolnymi nie przekonuje. To, że pozycje KTAU łączy współzależność z ocenami, nie oznacza, że test ten mierzy ich autonomię.

Oceny szkolne, silnie uzależnione od indywidualnych strategii nauczycielskich, nie są zobiektywizowanym kryterium trafności, na co wskazują ich złożone relacje z wynikami egzaminów zewnętrznych (zob. np. wybrane teksty w: B. Niemierko (red.), „Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych”, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź 2003). Przypomnę, że w we współczesnej teorii pomiaru rzetelność nie jest już doceniana bardziej od trafności, a trafność jest znacznie rozumianej szerzej niż było to typowe dla tradycyjnych analiz psychometrycznych w pomiarze edukacyjnym (zob. Messick, Kane). Jak wynika z teorii S. Messicka, ustalanie trafności następuje na drodze osądu a nie pomiaru, gdyż jest to proces, w którym wykorzystuje się przesłanki teoretyczne i dowody empiryczne oraz uwzględnia potencjalne następstwa zastosowania i interpretacji każdego źródła informacji „użytej w celu wnioskowania o właściwościach ludzi, obiektów albo programów” (Messick, 2005, s. 461).

Abstrahowanie Habilitantki od realiów szkoły jako zasadniczego kontekstu warunkującego autonomię uczniowską doprowadziło też do jeszcze jednej decyzji metodologicznej, którą oceniam jako błędną i obarczoną poważnymi konsekwencjami. Otóż wykorzystane w badaniach kwestionariusze były wypełniane przez uczniów pod nadzorem ich nauczycieli (w tym również te części kwestionariusza, które wymagały oceniania nauczycieli). Wszystko odbywało się bez obecności badacza czy innej osoby, która mogła zapewnić anonimowość uczniom, a więc swobodę i niezależność ich odpowiedzi. Taka procedura i takie warunki mogły prowadzić do zafałszowania wyników, co poważnie obniża rzetelność uzyskanych za ich pomocą danych i każe postawić pytanie o zasadność wniosków sformułowanych na ich podstawie.

Moje zastrzeżenia budzi również część publikacji zawierająca omówienie zgromadzonych danych i uzyskanych wyników. Rozprawa habilitacyjna powinna wpływać na rozwój i zmianę teorii naukowej: wnosić do niej nową perspektywę, zmieniać wcześniej przyjmowane założenia. Tymczasem dr A. Studenska nie dokonuje żadnych interpretacji, nie formułuje mocnych uogólnień konkluzywnych dla teorii, nie prowadzi dyskusji nad zgromadzonymi wynikami, nie odnosi ich krytycznie do istniejących wcześniej tez. Pomiar, nawet najlepszy, jest tylko środkiem prowadzącym do tego celu, nie może stawać się celem samym w sobie. Jest narzędziem umożliwiającym gromadzenie pewnego typu danych, posiadającym swoje zalety, ale też powszechnie znane ograniczenia, a o jego przydatności decyduje model teoretyczny, który leży u jego podstaw.

Zatem brak budowanej lub weryfikowanej teorii, nieobecność krytycznej refleksji nad zgromadzonymi danymi, zaniechanie poszukiwania wyjaśnień i interpretacji powodują, że pozbawione jej zagęszczenie raportowanych danych statystycznych staje się przytłaczające i słabo czytelne nawet na poziomie percepcji wartości liczbowych. Jak pisałam wcześniej, celem badań dr A. Studenskiej była weryfikacja utworzonego przez nią modelu zależności między zmiennymi, który miałby wyjaśniać spostrzeganie trudności autonomicznego uczenia się. Choć w badaniu mowa jest zawsze o korelacji , mającej świadczyć o o współzmienności (wszystkie hipotezy mają brzmienie „istnieje związek między …”), do graficznej prezentacji modelu użyto jednokierunkowych strzałek, co sugeruje wnioskowanie przyczynowo-skutkowe. W prezentacji wyników relacja między zmiennymi nadal jest niejasna i trudno ą odnieść do graficznego modelu. Na podstawie stwierdzonej korelacji stwierdza się, że „im wyższa / niższa jest wartość zmiennej x, tym wyższa / niższa jest wartość zmiennej y”. Brak dyskusji nad wynikami pozostawia czytelnika z tymi wątpliwościami.

(...) Odnoszę wrażenie, że Habilitantka uznaje dane uzyskane w pomiarze za „nagie”, obiektywne fakty empiryczne, co jest współcześnie trudne do zaakceptowania, zwłaszcza na gruncie nauk humanistyczno-społecznych. Nie mam wątpliwości, że Habilitantka wie, jak mierzyć, ale nie jestem przekonana, że zawsze dokładnie wie, co mierzy. Kompetencje psychometryczne to ważna umiejętność przynależna warsztatowi badacza akademickiego, ale niewystarczająca dla samodzielnego pracownika naukowego.

O tym, jak zachwycają się inni profesorowie tą pseudonaukową monografią przeczytacie państwo na stronie dokumentującej postępowanie habilitacyjne autorki. Proszę zajrzeć do recenzji prof. Stanisława Dylaka z UAM. To jest dopiero kuriozum "mydlenia oczu". Szkoda, że nie są publikowane treści opinii członków komisji, bo wtedy mielibyśmy jeszcze jeden ogląd pełnej manipulacji i/lub niekompetencji samodzielnych pracowników nauki.

Z przykrością muszę stwierdzić, że ponad połowa członków Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - nie po raz pierwszy zresztą - opowiedziała się za pseudonauką. Tym samym potwierdziła, że albo nie zna się na metodologii badań empirycznych, albo nie zamierza odpowiedzialnie podejmować decyzji, albo kryją się za tym stanowiskiem ukryte interesy. Jakie? Czyje? Każdy powód kompromituje niektórych akademików, bo niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów. Niech się potem nie dziwią, że pedagogika staje się pośmiewiskiem.

Kto kogo krytykuje? Na marginesie opinii o recenzentach osiągnięć naukowych prof. Andrzeja Zybertowicza

Nie oceniam recenzji osiągnięć naukowych socjologa prof. UMK Andrzeja Zybertowicza, z których natrząsają się w ostatnim czasie dziennikarze zachęceni wrzutkami w sieci wybranych fragmentów opinii.


Rzeczywiście, coś jest na rzeczy, bowiem niektórzy profesorowie piszą swoje opinie w nieodpowiedzialny sposób.

Filozof z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Szymon Wróbel - jako recenzent dla rady wydziału w tym postępowaniu - napisał bowiem:

„Pracę ściśle naukową Zybertowicza oceniam krytycznie, jego działalność organizacyjną i dydaktyczną więcej niż pozytywnie. Osobiście uważam, że raz wyzwolona wola stania się profesorem jest nie do zatrzymania. Jeśli Andrzej Zybertowicz uznał, że są powody, aby przyznać mu profesurę, to zapewne tak jest (...) „Prace Zybertowicza są nieliczne, a ich konkluzje na tyle niedopracowane, że trudno o polemikę. Jednak prace te są. Andrzej Zybertowicz kandyduje do tytułu profesora i trudno mu podstaw do tego zamiaru odmówić”.

Ten fragment recenzji krąży w sieci jako kompromitujący bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego profesora. Tego zresztą jeszcze nie otrzymał, gdyż Centralna Komisja nie rozpatrywała jego wniosku. Tymczasem pisze się o nim tak, jakby sprawa była już zamknięta. Dziennikarze nie wiedzą, że każdy wniosek na tytuł naukowy profesora jest oceniany przez superrecenzenta CK, a zatem - niezależnie od tego, kto, co i jak napisał w postępowaniu dla Rady Wydziału oraz jak głosowali członkowie danej jednostki - jest to tylko jeden z etapów, a nie finał obowiązującej procedury.

To, że wszystkie pięć recenzji osiągnięć naukowych toruńskiego socjologa kończy się pozytywną konkluzją, zaś wynik głosowania członków rady także jest dodatni, wcale nie musi oznaczać, że w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów zostanie on potwierdzony czy zakwestionowany. Superrecenzenci tego organu kontrolnego mają obowiązek nie tylko zbadać poprawność całego postępowania od strony proceduralnej, ale także merytorycznej. Upublicznianie zatem w mediach społecznościowych i prasie - w tak kpiarski sposób - fragmentów recenzji nie służy obiektywnej analizie i ocenie. Są tu bowiem co najmniej dwie strony "medalu"

Po pierwsze, być może komuś bardzo zależy na tym, by podważyć autorytet recenzenta, nie tylko prof. S. Wróbla, dając opinii publicznej do zrozumienia, że oto mamy jeszcze "takich" profesorów. Tym samym reforma szkolnictwa wyższego jest konieczna, by nigdy więcej nie byli powoływani jako recenzenci. Nie poznamy rzeczywistych powodów i inspiratorów tego typu akcji.

Z drugiej strony, nie ulega wątpliwości, że w znacznie trudniejszej sytuacji jest ten kandydat do stopnia czy tytułu naukowego, który jest osobą politycznie zaangażowaną w strukturach władz państwowych, organów władzy ustawodawczej czy w gronie doradczym np. dla prezydenta RP. Nie każdy potrafi w ocenie dorobku wznieść się ponad własne postawy wobec takich władz i ich reprezentanta, jeśli społeczeństwo jest podzielone na lepszego i gorszego sortu. Tym samym treść recenzji odsłania w takiej sytuacji bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego, jeżeli opiniodawca nie radzi sobie z samym sobą.

Nie jest to pierwszy przypadek reagowania tzw. "ulicy" w sprawach (nie-)rzetelnych recenzji naukowych. Są też 'sygnalistami " w takich kwestiach ci, którzy wcześniej sami polegli ze względu na własne niepowodzenie, a w istocie żenujący poziom rzekomego dorobku naukowego. Postuluję, by "ulica" zajęła się także osobami z habilitacjami, które uzyskały stopień naukowej samodzielności mimo żenująco niskiego poziomu ich publikacji i braku kompetencji metodologicznych i/lub merytorycznych.

Oto jeden z profesorów Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu tak pisze o rzekomych zasługach habilitantki, pardon, już także dzięki niemu - doktor habilitowanej:

"(...) zasługuje na szczególne wyróżnienie podjętej przez siebie tematyki w zakresie teoretycznym oraz badawczym przynajmniej z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze dość wiernie i systematycznie zagląda do uczniowskich głów i serc w trakcie zdobywania przez nich wiedzy i umiejętności, przede wszystkim – choć nie tylko - w obszarze zdobywania kompetencji językowych."

Temu przypadkowi poświęcę jednak odrębny wpis, bo takie kuriozum recenzenckie pojawia się ostatnimi czasy nie tylko w socjologii, naukach o polityce czy psychologii, ale także w polskiej pedagogice. Określam to mianem akademickiej korupcji.

O znaczeniu i kształtowaniu niewyimaginowanej wspólnoty

Inauguracja roku akademickiego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie po raz pierwszy od 64 lat odbyła się w nowej, i co najważniejsze, we własnej siedzibie. JM ks. rektor dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT - miał powód do wzruszenia i dumy witając w progach "akademickiej świątyni" przybyłych na uroczystość studentów, pracowników administracji i naukowo-dydaktycznych Akademii oraz zaproszonych gości, wśród których byli rektorzy warszawskich uczelni, biskupi Kościołów wszystkich wyznań chrześcijańskich w Polsce, posłowie i przewodniczący komitetów naukowych PAN. Słowa wdzięczności zostały skierowane do władz państwowych i włodarzy miasta st. Warszawy, które zapewniły środki na powstanie na warszawskich Bielanach przepięknego gmachu tej uczelni.

Idea ekumenizmu i wielokulturowości wpisana jest we wszystkie formy i zakresy jej działalności. Tu kształci się studentów w zakresie nauk teologicznych, pedagogicznych i pracy socjalnej oraz promuje kadry naukowe dla nauk teologicznych, gdyż Wydział Teologiczny posiada pełne uprawnienia akademickie. Osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i oświatowe nauczycieli akademickich różnych wyznań są wyjątkowe przede wszystkim w dziedzinie nauk teologicznych. Te zaś sześć lat temu zostały wzmocnione nową jednostką - Wydziałem Pedagogicznym, którym kieruje pedagog porównawcza, autorka monografii poświęconych szkolnictwu niemieckiemu oraz systemom edukacyjnym na świecie -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta prof. ChAT.

Środowisko pedagogiczne ChAT - mimo zaledwie kilku lat działalności naukowo-badawczej i edukacyjnej, uzyskało w ocenie parametrycznej kategorię B dzięki znakomitym rozprawom, aktywności wydawniczej ("Studia z Teorii Wychowania"), konferencjom naukowym z komparatystyki myśli pedagogicznej i polityki oświatowej oraz powołanemu do życia Uniwersytetowi Trzeciego Wieku.

W przemówieniu JM Rektora - wybitnego teologa i pedagoga prof. ChAT Bogusława Milerskiego (znanego pedagogom nie tylko ze znakomitej rozprawy o hermeneutyce pedagogicznej, ale także badań nad racjonalnością pedagogiczną) - miało miejsce nawiązanie do 100 rocznicy odzyskania niepodległości przez naszą ojczyznę. JM mówił o misji ChAT w perspektywie tworzenia w dwudziestoleciu międzywojennym państwa polskiego jako wspólnoty obywateli Rzeczypospolitej Polskiej. Jak mówił:

"W ostatnich tygodniach dużą popularność zyskał związek frazeologiczny "wyimaginowana wspólnota". Jest to wyrażenie wieloznaczne. Z jednej strony może odnosić się do bliżej nieokreślonej rzeczywistości społecznej, do fikcyjnej czy utopijnej społeczności, czegoś bez realnego znaczenia i bez miejsca. Z drugiej zaś strony wyrażenie "wyimaginowana wspólnota" może wskazywać na wspólnotę wyobrażoną, tworzoną siłą politycznej i kulturowej wyobraźni. W tym sensie wspólnota nie jest dana, lecz jest zadana. Wspólnota to kreacja wyobrażeń.

Każda wspólnota jest budowana na uznanych przez nią instytucji społecznych oraz norm kulturowych i etycznych. Tym niemniej zasadniczym spoiwem wspólnoty są tzw. mity założycielskie, a w nowoczesnych społeczeństwach także wizje przyszłości, mity, idealizacje stanów, które zamierza urzeczywistnić. To wyobraźnia przyszłości i pamięć o przeszłości odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu wspólnoty. Najlepszym przykładem są tu losy narodu żydowskiego. (...) Tożsamość wspólnoty w ramach państwa powinna opierać się na interpretacji wydarzeń, która łączy wrażliwości różnych grup społecznych."

Rektor nawiązał do okresu II RP, w którym miała miejsce integracja wspólnoty Polaków mimo różnic narodowych, wyznaniowych i światopoglądowych. Byliśmy krajem pluralistycznym, bowiem ok. 1/3 mieszkańców deklarowała inną przynależność narodową i konfesyjną. "Dążenie do wspólnoty jako pojednanej różnorodności, jako dobra wspólnego były czymś wyjątkowym, a jednocześnie znakiem dla Europy przyszłości. Czegoś takiego nie było w Europie, bowiem Europa była państwami narodowymi, a my stworzyliśmy państwo pluralistyczne".

W okresie II RP zrodziła się idea budowania ekumenicznej wspólnoty akademickiej, która wpisywałaby kształcenie teologiczne i integrację różnych podmiotów życia społecznego w politykę wyznaniową polskiego państwa, a nawet szerzej, jako wyobrażenia pojednanej wspólnoty. "II RP uczy, że wyobrażenie wspólnoty nie może opierać się jedynie na chwale przeszłości, lecz musi uwzględniać także wyzwania przyszłości. Trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie - jak wyobrażamy sobie świat, który chcemy urzeczywistniać i w którym chcemy żyć? Imaginacja przyszłego świata nie może być narzucona, lecz musi być efektem racjonalnego dyskursu w przestrzeni publicznej, musi opierać się na racjonalnej analizy argumentów."

W tym też kontekście B. Milerski mówił o społecznej odpowiedzialności szkół wyższych i ich kadr naukowych, które nie powinny ograniczać swojej działalności tylko do wewnątrzszkolnej aktywności naukowo-badawczej i dydaktycznej. Są oni bowiem odpowiedzialni także za interpretacje uniwersum życia. "Z tego względu są powołane do racjonalnego analizowania wyobrażeń dotyczących organizacji każdej wspólnoty społecznej. To szkoły wyższe są w stanie w sposób obiektywny ważyć różne racje. Takie podejście odwołuje się do neohumanistycznej tradycji uniwersytetów."

Szczęśliwi są i będą ci, którzy mają możliwość kontynuowania tej tradycji w ramach zajęć dydaktycznych oraz wspólnot naukowo-badawczych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej. Nie jest to bowiem uczelnia wyznaniowa, a indoktrynacja jest w niej zabroniona - mówił Rektor. Tu proponuje się studentom autentyczny dyskurs, którego podstawę stanowi etyka komunikacji i wzajemnego uznania.

Akademicki Hymn - Gaudeamus zabrzmiał tu w szczególny sposób nie tylko dlatego, że przepięknie zaśpiewał go chór ChAT.

Pozorna samorządność rad pedagogicznych

W wydanym w grudniu 1989 r. piśmie nauczycieli wrocławskiej "Solidarności" czytamy:

Szkoły tradycyjne mogą i powinny przejść metamorfozę w kierunku uspołecznienia, które polega przede wszystkim na podniesieniu rangi rady pedagogicznej i daniu jej dużej swobody działania.

Jest październik 2018 roku. Rady pedagogiczne są nadal, jak w państwie socjalistycznym, ograniczonym w swej podmiotowości, organem, który rzekomo jest kolegialnym podmiotem szkoły w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki. Od czasów PRL nic się nie zmieniło. Nadal radzie pedagogicznej przewodniczy dyrektor szkoły, który jest pracodawcą i nadzorcą dla nauczycieli-członków tej rady. Kolegialność nadzorowana.

Dyrektor szkoły - czytam w jednym z właśnie zatwierdzonych statutów szkoły podstawowej - jest zobowiązany do:

1) realizacji uchwał Rady Pedagogicznej bądź analizowania stopnia ich realizacji;

2) tworzenia atmosfery życzliwości i zgodnego współdziałania wszystkich członków Rady Pedagogicznej w podnoszeniu poziomu dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego Szkoły;

3) dbania o autorytet Rady Pedagogicznej, ochrony praw i godności nauczycieli;

4) zapoznawania Rady Pedagogicznej z obowiązującymi przepisami prawa szkolnego oraz omawiania trybu i form ich realizacji;

5) pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia kwalifikacji zawodowych;

6) powiadamiania z tygodniowym wyprzedzeniem o terminie i porządku posiedzeń rady w formie ogłoszenia wywieszonego na tablicy w pokoju nauczycielskim.

Przyglądam się powyższym powinnościom dyrektora. Z treści pierwszej wynika, że rada pedagogiczna podejmuje uchwałę, ale dyrektor nie musi jej realizować, bowiem ma do wyboru ucieczkę od tego zobowiązania dzięki spójnikowi "bądź". Może zatem jedynie analizować stopień realizacji uchwały. Zabawne. Rada pedagogiczna przyjęła taki zapis?

Ciekawe, jak dyrektor będzie tworzył atmosferę życzliwości (...) w podnoszeniu poziomu dydaktycznego etc. szkoły? Tworzyć atmosferę w podnoszeniu, to jest naprawdę sztuka!

Kolejny imperatyw dotyczy dbania przez dyrektora o autorytet rady pedagogicznej, ochronę praw i godności nauczycieli. Jeszcze nie spotkałem się z raportem dyrektorów szkół na temat dbania przez nich o autorytet Rady. To Rada Pedagogiczna nie ma autorytetu? A dyrektor ma autorytet? Jaki to jest autorytet - władzy, instytucji czy osoby?

Większość posiedzeń rad pedagogicznych dotyczy zapoznawania nauczycieli z obowiązującymi przepisami, dyrektywami kuratora i minister-tornister. Nudy na pudy. Strata czasu. Dyrektor traktuje nauczycieli jak analfabetów, którym trzeba przeczytać jakieś rozporządzenie i wytłumaczyć jego treść. Czyżby szerzył się analfabetyzm wtórny?

Fascynująca jest powinność pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia przez dyrektora kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Dyrektor sam musi być twórczy, skoro jego powinnością jest podniecanie, rozbudzanie, stymulacja, wyzwalanie twórczości w systemie zaprzeczającym takiej możliwości. Kto zatem podnieca, rozbudza itd. samego dyrektora?

Ostatnie z zadań jest wysoce odpowiedzialne. Gdyby nie ten zapis dyrektorzy mogliby powiadamiać nauczycieli na kilka godzin przed planowanym posiedzeniem rady. Czasami dyrektorzy muszą zwołać - jak to się mówi potocznie '- "na cito" radę, by przyjąć stanowisko w ważnej sprawie. Czy ktoś się sprzeciwi wskazując na ten zapis w Statucie Szkoły i nie weźmie udziału w Radzie?

W szkołach tworzy się takie dokumenty byle były dla nadzoru, bo przecież na co dzień nie są one nikomu potrzebne. Dyrektorzy nie chcą, nie są w stanie lub nie potrafią tworzyć, dbać, pobudzać zapewniać, gdyż mają na głowie tysiące innych spraw, które nie wynikają ze Statutu Szkoły.

Dlaczego po prawie 30 latach transformacji w szkołach tworzy się dokumenty reprodukujące pozór, konformizm, asekuranctwo itp.? Dlaczego nie doszło do zmiany w prawie oświatowym, by skończyć z tą dyrektorską maskaradą rzekomych trosk i stymulacji? Skąd bierze się opór wobec perspektywy możliwej przemiany relacji między dyrektorem a radą pedagogiczną, której przecież także jest członkiem?

Jednym z powodów niechęci uspołecznienia szkół był w PRL dystans ówczesnych dyrektorów szkół, którzy w większości reprezentowali nomenklaturę partyjną i byli naznaczeni syndromem BMW (bierny, mierny, ale wierny). Oni sobie nie wyobrażali pracy na tym stanowisku bez wytycznych „z góry”. A nawet jeśli sobie wyobrażali, to nie byli już zdolni do samodzielnych posunięć, nieuzgadnianych „z górą”, za które trzeba ponosić pełną odpowiedzialność.

Dyrektorzy jako funkcjonariusze nadzoru przywykli do dyspozycyjności, której także wymagają od nauczycieli. We wspomnianym biuletynie z 1989 r. tak to uzasadniano:

Przypomnijmy sobie, kto miał zawsze najlepsze opinie w szkole? Cisi i pokornego serca. Wysoki poziom intelektualny i etyczny nauczyciela nie jest ceniony, bo znacznie wygodniejsza dla dyrektorów jest przeciętność.

Już wówczas upominano się o to, by dyrektorzy szkół byli wybierani z konkursu przez usytuowane nad nimi rady składającej się z nauczycieli i przedstawicieli rodziców, a nawet uczniów. Szkoła powinna być nie tylko dobra, ale i przyjazna uczniom i nauczycielom. Ruch eksperymentatorski ma miejsce tam, gdzie jak najwięcej zależy od samych nauczycieli, od ich własnej inicjatywy i w poczuciu odpowiedzialności za poszukiwanie nowych form uczenia się i wychowania.

Po co jednak stawiać w szkołach na samorządność jako możliwość swobodnego zrzeszania się uczniów, nauczycieli i rodziców, skoro nie chcemy, by występowali oni ze swoimi sprawami do odpowiednich organów władzy, decydentów, gdyż byliby kłopotem a nie wartością dodaną?


(źródło: T. Lubańska, Z. Szatan, Szkoła na rozdrożu, Edukacja. Pismo nauczycieli Wrocław NSZZ Solidarność 1989 nr 2(8), s. 5)