(Wielo-)wymiarowy nauczyciel na XI FORUM BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

Nie jest łatwo mówić do nauczycieli o nauczycielach w sytuacji, gdy dla każdego z nas, to, co w tym zawodzie jest najważniejsze, jest niewymierne. Są jednak wśród nas tacy, którzy koniecznie pragną nas sparametryzować. Odpowiadając na zaproszenie do udziału w XI Forum Bliżej Przedszkola w Wieliczce postanowiłem podjąć kwestię wielowymiarowości nauczycielskiej profesji, gdyż w świetle prowadzonych przeze mnie badań rządzący chcieliby widzieć ich jako istoty jednowymiarowe, a zarazem jedynie mierzalne.

Tymczasem pedagog przedszkolny jest pierwszym w życiu dzieci (w wieku wczesnej edukacji) czynnikiem ich wzrostu osobowego, ale także kluczowym współsprawcą wzrostu gospodarczego naszego kraju. W dniu wczorajszym miałem okazję wygłosić referat do nauczycieli przedszkoli publicznych oraz niepublicznych a także nauczycieli wczesnej edukacji w czasie 11.Ogólnopolskiego Forum BLIŻEJ PRZEDSZKOLA w Wieliczce. Zależało mi na spojrzeniu na politykę oświatową w naszym kraju z perspektywy pedagoga krytycznego, by pokazać tożsamość nauczyciela jako źródło uporu versus oporu, siły napędowej versus kryzysowej edukacji najmłodszych pokoleń.

Co kilka lat staram się odpowiedzieć na zaproszenie dyrektora FORUM - Roberta Halika, by spotkać się z wyjątkową grupą profesjonalistów, bo najsilniej umotywowaną do pracy pedagogicznej z dziećmi, o najwyższych aspiracjach i wykształceniu. Forumowicze spotykają się ze sobą niemalże codziennie - na fejsie, co miesiąc - na łamach miesięcznika "Bliżej Przedszkola" oraz każdego roku w specjalnie wynajętych halach konferencyjnych, bowiem przyjeżdża do Krakowa czy okolic (jak w tym roku - do Wieliczki) ponad 300 pedagogów przedszkolnych i wczesnoszkolnych.

Jak pisze o tym R. Halik:

Forum wyróżnia się specyficzną publicznością – to wymagający i poszukujący nauczyciele. Oni (generalnie) wiedzą „DLACZEGO” - na Forum przyjeżdżają po to, by dowiedzieć się i zobaczyć „JAK”. Nauczyciele obecni na Forum mają różne doświadczenia (co ciekawe – z ankiet wynika, że przeważają osoby, których staż pracy jest zdecydowanie powyżej 5 lat, do 15 najwięcej). I tu pojawia się wyzwanie dla Wykładowcy – sądząc po doświadczeniu zawodowym większości Uczestników można wnioskować, że posiadają Oni (jak pisałem wyżej) niezbędne minimum wiedzy, a także poznali najczęściej spotykane metody i formy pracy z dzieckiem wraz z wszystkimi ich właściwościami.

W czasie spotkań dba się o przewagę zajęć o charakterze praktycznym, metodyczno-programowym, by uczestnicy mogli poznać najciekawsze rozwiązania, pozytywnie zweryfikowane praktyki. Co ciekawe, mimo tak licznego zgromadzenia pedagogów, prowadzący zajęcia dbają o aktywny udziałem wszystkich Uczestników włączając ich do ćwiczeń. Całodniowe debaty i warsztaty są dopełniane „teoretycznymi” wystąpieniami Wykładowców z różnych stron kraju.

Zachęcam do obejrzenia krótkich filmów, które przybliżą charakter wystąpień, jakie miały miejsce w poprzednich latach):
https://www.youtube.com/watch?v=4lsZnYDrM2w
https://www.youtube.com/watch?v=hXipHhakgfo
https://www.youtube.com/watch?v=WABspMVqpLU

Więcej filmów: https://www.youtube.com/user/blizejprzedszkolapl/videos

Wcale bym się nie zdziwił, gdyby za rok, a może jeszcze dzisiaj i jutro podjechali do Centrum Konferencyjno-Rekreacyjnego w Wieliczce rodzice dzieci w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym. Nie muszą niczego się uczyć, ale mogą w odrębnej sali odwiedzić stoiska firm produkujących znakomite, oryginalne pomoce dydaktyczne, gry, zabawki rozwojowe i terapeutyczne oraz wydawnictwa, które oferują niezwykle ciekawe publikacje.

Ucieszyła mnie obecność Wydawnictwa EPIDEIXIS z Lublina, które już od ponad 20 lat wspomaga edukację przedszkolną i podstawową świetnymi zestawami gier dydaktycznych z elementami samopoznania i samokontroli do uczenia się języka polskiego, matematyki, przyrody, języków obcych, zasad poruszania się po drogach i bezpieczeństwa itp. Ukazała się najnowsza publikacja tej oficyny pt. "Uczenie się dzieci. Myślenie i działanie", a przygotowana do druku przez Joannę Malinowską i Teresę Neckar-Ilnicką.

Jest też na FORUM Wydawnictwo Froebel.pl, które aktualizuje i rozwija pedagogikę przedszkolną, która poprzedzała pojawienie się w nurcie pedagogiki reformy tę najbardziej w Polsce rozpowszechnioną, jaką jest pedagogika montessoriańska. Wiele pomocy - zabawek dydaktycznych z systemu froeblowskiego zostało tu wzmocnione publikacjami metodycznymi, wśród których na szczególną uwagę zasługują techniki teatralne.

Autorka publikacji "Teatrzyki - wielka księga inspiracji. Propozycje animacji teatralnych i zabaw w oparciu o pedagogikę F. Froebla" (Lublin 2016) - pani Katarzyna Małek
zachęcała do kreowania wspólnie z dziećmi teatrzyków stolikowych. Autorka książki stworzyła swoistego rodzaju skarbnicę ofert edukacyjnych, które stają się atrakcyjnym zaproszeniem dzieci do wspólnej aktywności twórczej.

Coroczne FORUM BLIŻEJ PRZEDSZKOLA stało się już świętem wychowania przedszkolnego. To nie jest zwykła konferencja, o czym świadczą jej Uczestnicy (ze znaczącą przewagą kobiet), z których ponad setka zawsze wraca (przyjeżdżając z koleżankami) na kolejne FORUM, by - jak pisze R. Halik: (...) zasmakować w spotkaniach, relacjach i niezwykłej atmosferze Forum. Uczestniczki i Uczestnicy mówią o Forum, że jest w nim jakaś niezwyczajność, że jest coś, co sprawia, że Ci, którzy uczestniczyli w Forum wracają do domu jak na skrzydłach, a potem wracają do niego myślami podczas całego roku szkolnego. Mówią, że Forum przynosi w ich pracy cudowne owoce…

Ale ta niezwykła atmosfera nie bierze się sama z siebie. Tworzą ją i Organizatorzy i Wykładowcy i sami Uczestnicy: ludzie z pasją, ludzie dla których to, co robią jest ważne, ludzie, którzy każdego dnia podejmują odpowiedzialność za siebie i za tych, dla których pracują i z którymi się spotykają. Każda z tych osób stanowi część Całości. Całości, która sprawia, że Forum jest wspaniałą przestrzenią cudownych ludzi z pasją zaangażowanych w tworzenie lepszej edukacji dla naszych dzieci.

Kiedy stanie ktoś na scenie, to poczuje niezwykłą moc nauczycielek i nauczycieli przedszkoli. Nie sposób się wówczas nie uśmiechnąć, nie współodczuwać z nimi solidarności, bo dla nich warto pracować, bo Oni przemieniają świat naszych dzieci. Jestem dumny z tego, że jestem/jesteśmy częścią ich świata. Ja też, dlatego dziękuję, że mogłem ponownie doświadczyć wyjątkowej atmosfery FORUM, spotkać ciekawych pedagogów, pasjonatów, entuzjastów, którzy nie lekceważąc obowiązującego w oświacie prawa, czynią środowiska przedszkolne niepowtarzalnymi.

Pedagogika międzynarodowego rezonansu

Niemiecka pedagogika szybko reaguje na zachodzące w kraju i świecie zmiany. Każdy problem społeczny, którego odpryski trafiają do edukacji, jest niemalże natychmiast przedmiotem studiów, badań i rozwiązań praktycznych – albo natury profilaktycznej, albo już interwencyjnej, korygującej pojawiające się straty, błędy czy nowe zagrożenia.

Rok 2016 jedna z największych oficyn pedagogicznych otwiera publikacjami, które mają być odpowiedzią na wyzwania współczesności. Mamy zatem propozycję socjologa stosunków międzynarodowych na temat tego, jak kreować pedagogikę rezonansu, a więc naukę, która będzie uwzględniać sytuację polityczną w świecie i oferować rozwiązania dydaktyczne dla szkół. Coraz więcej jest na rynku wydawniczym książek poświęconych temu, jak pracować z dziećmi imigrantów oraz z dziećmi uciekinierów. Ciekawy jest też „Podręcznik międzykulturowego rozwoju szkoły”., w którym autorzy z różnych środowisk oświatowych, prezentują eksperymentalne lub autorskie projekty organizowania i prowadzenia szkół w środowisku, w którym przeważają dzieci emigrantów, uchodźców.

Mamy nawet „Podręcznik migracja i kształcenie” czy „Pedagogika migracji”, w których wyjaśnia się nauczycielom powody ruchów migracyjnych na świecie, podaje im odpowiednie dane statystyczne, omawia najważniejsze tendencje i procesy. Nie może w takim podręczniku zabraknąć odpowiedzi na pytanie, jaką rolę odgrywa proces kształcenia dzieci i ich rodzin, w tym także przygotowania do zawodu. Niezwykle ważne jest zatem przygotowywanie i doskonalenie nauczycieli w zakresie rozumienia i współpracy z rodzicami uczniów obcych kultur i narodów.

Włączają się do tych zasobów psycholodzy międzykulturowi, którzy publikują książki – przewodniki do prowadzenia treningów w zakresie komunikacji międzykulturowej, uczą empatii, przezwyciężania uprzedzeń, uczenia się własnych reakcji na obcość i radzenia sobie z tymi, które utrudniają wzajemną współpracę.

Wreszcie pojawił się nowy rodzaj pedagogiki jako subdyscypliny pod nazwą „Pedagogika traumy”, w którym prezentuje się uwarunkowania, przebieg i skutki tych procesów oraz prezentuje metody pracy pedagogicznej z osobami po doświadczeniach traumatycznych.

Co ponadto wydają niemieccy autorzy w zakresie nauk o wychowaniu? Podejmują tę samą problematykę, jaka ma miejsce w naszym kraju, jeśli chodzi o rozwiązania wewnątrzszkolne. Niestety, większość literatury pedagogicznej zachodnich sąsiadów nie nadaje się do jej uwzględnienia w Polsce, gdyż nasze szkolnictwo i system partyjnego zarządzania mają charakter centralistyczny, autorytarny, a więc w dużej mierze nieprzystający do aplikowania czy doskonalenia w polskich szkołach.

"Ustawa 2.0" czy "20 do kwadratu"?

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego - wicepremier Jarosław Gowin coraz częściej udziela wywiadów, chociaż nie jest w stanie rywalizować w tym zakresie z ministrą edukacji Anną Zalewską - by zapewne pobudzić akademickie środowisko do włączenia się w prace nad koniecznością wprowadzenia kolejnych zmian w ustawie o szkolnictwie wyższym, o nauce, może o PAN oraz o stopniach i tytułach naukowych. Czytam je z zainteresowaniem, chociaż wolałbym konkretny dokument, projekt, logiczny zarys postulowanych reform czy zmian, by nie mierzyć się z jakimiś ogólnikami oraz potocznością wypowiedzi komentatorów, w tym internautów.

Nie bardzo rozumiem, dlaczego określa się przygotowywaną ustawę mianem "2.0", skoro nowelizacji ustaw było tylko w ciągu minionych pięciu lat, aż siedem. Czyżby miała to być kategoryzacja z wirtualnego świata, a wskazująca na rzekomo drugą generację rozwiązań systemowych w naszym środowisku? Jeśli tak, to nazwa jest chybiona, gdyż nadal mamy i mieć będziemy centralizm i etatyzm, a więc powinna mieć nazwę "Ustawa 20 do kwadratu". Minister przyznaje w wywiadzie dla ONET-u: "Nie chodzi nam o rewolucję, bo ta nie sprzyja edukacji", a zatem i nazwa jest nieadekwatna.

Ponoć jest projekt, który opiniowały już inne resorty, a teraz został skierowany do konsultacji społecznych, które kończą się w tym tygodniu. Nie krytykuję i nie chwalę zatem czegoś, czego nie znam. Mogę jedynie bazować na wypowiedziach naszego ministra. Te zaś w dużej mierze są skoncentrowane na zapowiedzi deregulacji monstrualnie rozbudowanego systemu dokumentowania rzekomej jakości kształcenia na podstawie przecież prawnych regulacji (przymusu) MNiSW oraz PKA, a nie fascynacji biurokracją nauczycieli akademickich.

Bardzo mi się podoba zapowiedź, że PKA przestanie być organem nadzoru i kontroli, a stanie się wreszcie podmiotem merytorycznego wspomagania uczelni w doskonaleniu rozwiązań projakościowych. Jak stwierdził minister: Teraz - wskutek systemowych zmian - PKA będzie kierować się inną filozofią: nie będzie miała funkcji kontrolnych, a mentorskie. To, czy działalność uczelni jest zgodna z przepisami, będą oceniać pracownicy ministerstwa, a eksperci PKA będą się koncentrować na tym, co powinno stanowić istotę ich działań – jakości dydaktyki i pomocy uczelniom w podnoszeniu jej poziomu.

Czas najwyższy, by weryfikowaniem tzw. standardów prawnych w jednostkach wreszcie zajęło się samo ministerstwo, do czego jest nie tylko powołane, ale i posiada wykształcone kadry administracyjno-prawnicze. Te jednak wymagają znacznego poszerzenia, zwiększenia stanu zatrudnienia, by jak NIK badać łamanie prawa i wnioskować o pociągnięcie do odpowiedzialności jego sprawców, bez względu na to, czy są senatorami RP, posłami czy funkcjonariuszami partii politycznych.

Deregulacja powinna zatem zacząć się tam, skąd wyszła, czyli w samym resorcie nauki i szkolnictwa wyższego, który stał się hiperwładzą z przywilejem do naruszania prawa także przez niektórych dyrektorów czy wicedyrektorów departamentów, co sygnalizował już wielokrotnie Komitet Nauk Pedagogicznych PAN.

Inna kwestia poruszona przez J. Gowina: Odejdziemy od biurokratycznej fikcji mocno obciążającej uczelnie, czyli wymogu oceniania pracowników raz na dwa lata. Chcemy wprowadzić przepis, że kontrola powinna być przeprowadzona nie rzadziej niż raz na cztery lata. To ważne, bo jeśli dany wydział czy instytut funkcjonuje prawidłowo, to nie ma potrzeby, żeby kontrolować go tak często. Z drugiej jednak strony zostawiamy władzom uczelni furtkę, by w razie niepokojących sygnałów mogły zlecać ocenę częściej.

Czyżby uniwersytety, politechniki i akademie miały stać się socjalnym przytułkiem dla działalności pseudonaukowców, pasożytów - jak określa część kadr Czesław Grabarczyk w swojej rozprawie pt. Rozwój kwalifikacji naukowych nauczycieli akademickich nauk technicznych (Kraków 2012, s. 82-83)?

"Ustawy 2.0" mają wyznaczać nowy model szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, toteż - jeśli znajdą poparcie środowiska akademickiego oraz Sejmu - mają wejść w życie dopiero od roku akademickiego 2018/2019, a więc na rok przed końcem kadencji. Zdaje się, że jest tu wiele niewiadomych a prognozy są tym bardziej mało wiarygodne, że sytuacja polityczna wcale nie jest stabilna. Życzyłbym sobie deregulacji - najpierw w ministerstwie, potem w prawie, a wreszcie w uczelniach. Zdaje się, że niektóre postulaty strajkowe mojego środowiska z 1981-82 r. nadal są aktualne, a minęło już tyle lat...

Koniec demokracji partycypacyjnej w edukacji

Dr Maria Łopatkowa powołała w poł. lat 90. XX w. Partię Dziecka. Jej żywot był krótki, bowiem nie może powstać w naszym kraju partia polityczna, której członkami byłyby dzieci. Autorka fascynującego ruchu pedagogicznej myśli i praktyki, któremu nadała miano "pedagogika serca" szukała zatem rozwiązania, które pozwoliłoby włączyć dzieci do bieżącej polityki. Przyjęto w powołanej przecież partii zasadę, że jej członkiem mogła zostać tylko i wyłącznie taka osoba dorosła, która przedłożyła dwie rekomendacje dzieci. Tym samym to dorośli mieli być rzecznikami praw dzieci. Był to okres, kiedy nie było jeszcze w Polsce powoływanego przez Sejm Rzecznika Praw Dziecka. Po raz pierwszy został on powołany w 2000 roku.

Rządzący wówczas socjaliści z SLD i PSL (ponoć socjaldemokraci) wpadli na pomysł, by powołać do życia coroczną akcję ogólnopolską pod nazwą Sejm Dzieci i Młodzieży. Nie ma roku, bym o niej nie pisał, bo zawsze ciekawiły mnie polityczne metody manipulowania młodym pokoleniem. Już nie zważamy na typową dla czasów PRL indoktrynację, pozoranctwo, zmuszanie dzieci i młodzieży do manifestowania postaw wobec rządzących, których polityka ma niewiele wspólnego z demokracją partycypacyjną.

Nauczyciele wraz z kierowniczymi kadrami oświatowymi submisyjnie wtopili się w ten projekt ideologiczny, którego treści zmieniają się wraz z kolejnymi rządami w MEN. Część środowiska na szczęście przestaje wierzyć w wartość wychowawczą i sens tego typu akcji. Nic dziwnego, że Ministerstwo Edukacji Narodowej ogłosiło przedłużenie terminu rekrutacji do XXII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży.

Warto przypomnieć, że projekt Sejmu Dzieci i Młodzieży był dotychczas realizowany przez Fundację Centrum Edukacji Obywatelskiej od 1994 r. we współpracy z Kancelarią Sejmu RP, Ośrodkiem Rozwoju Edukacji oraz Ministerstwem Edukacji Narodowej. Pierwsza jego sesja odbyła się w 1994 r. w dniu 1 czerwca, a więc w Międzynarodowym Dniu Dziecka.

Od początku był on traktowany jako finał corocznej realizacji projektu edukacyjnego, który zaczynał się już w połowie lutego rejestracją przez dyrekcje szkół jego uczestników. Wybrańcy mieli trzy miesiące na zrealizowanie zadania i zrelacjonowanie jego wyników.

Rok 2016 kończy ten projekt w dotychczasowej formule, gdyż Centrum Edukacji Obywatelskiej odmówiło jego realizacji. Powodów tego działania możemy się jedynie domyślać.

Na stronie CEO jest stosowny komunikat:

Informujemy, że Centrum Edukacji Obywatelskiej nie będzie odpowiadało za rekrutację do XXII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży. Proces wyłaniania uczestników tegorocznej sesji SDiM rozpocznie się pod koniec lutego. Informacje o temacie sesji oraz zasadach rekrutacji zostaną podane na stronie Sejmu i Wszechnicy Sejmowej (organizatora sesji) oraz partnerów, a także będą przekazywane bezpośrednio do szkół i mediów. Wszelkie pytania w sprawie bieżącej sesji prosimy kierować na adres sdim@sejm.gov.pl.

Tegoroczna rekrutacja ma wyłonić 230 dwuosobowych zespołów uczniowskich reprezentacji z całej Polski. Ich członkowie zostaną elegancko zakwaterowani, wyżywieni, a być może nawet otrzymają atrakcyjne gadżety. Spotkają się w Sali Posiedzeń Sejmu 1 czerwca, w Międzynarodowym Dniu Dziecka, żeby wysłuchać przygotowanych pod kierunkiem nauczycieli historii referatów (wystąpień) na temat: Miejsca pamięci – materialne świadectwo wydarzeń szczególnych dla lokalnej i narodowej tożsamości.

Tymczasem polska młodzież od kilku miesięcy słyszy wszem i wobec, obserwuje w mediach wizualnych jak w III RP łamie się dotychczasowe zasady demokracji na rzecz wprowadzenia zupełnie innej jej kategorii. To prawda, że łamanie pryncypiów miało miejsce ustawicznie w naszym Sejmie, bo polska demokracja jest młoda, niedoświadczona, pełna pychy i arogancji niektórych posłów, zawłaszczania państwa i sfery publicznej przez różne grupy interesów - partyjnych, biznesowych, przestępczych czy nawet przez środowiska NGO. Jeszcze nie zdążyliśmy wprowadzić demokracji partycypacyjnej, a już wkraczamy na drogę jej radykalnej blokady i odwrotu od niej.

W Sejmie RP to rządzący, posłowie, ale i obywatele wnioskują o debatę, by postawić czy rozwiązać jakiś kluczowy problem.
W przypadku Sejmu Dzieci i Młodzieży problematyka obrad zostaje mu od lat narzucana politycznie, bo taką też ma on spełnić funkcję. W końcu odbywa się w Międzynarodowym Dniu Dziecka, a dzieci i ryby faktycznego głosu w swoich sprawach nie mają.
Jeden z licealistów zapytany przez babcię o to, czy rozmawiają na lekcjach WOS o sytuacji i wydarzeniach społeczno-politycznych w kraju, odpowiedział:

"Babciu, nasz nauczyciel WOS-u stwierdził, że nie chce na lekcji żadnych kłótni i dyskusji jak w Sejmie. On musi realizować program!"

To jest nauczyciel III RP po 27 latach wolności i niszczonych przez polityków zalążków demokracji? Zapewne posłusznie zrealizuje każdy problem, jaki zostanie mu przesłany z MEN czy Kuratorium Oświaty do realizacji, a kto wie, czy nie zostanie odznaczony za posłuszeństwo polityczne.

Poniżej fragment ze stenogramu obrad Sejmu w tym tygodniu. Sądzicie, że młodzież tego nie widzi i nie słyszy?

Młodych nie obchodzi kategoria tożsamości, bo tej nie potrafią wyjaśnić nawet studenci socjologii czy psychologii. Już Jan Amos Komeński pisał przed wiekami, że z dziećmi i młodzieżą trzeba rozmawiać o sprawach im bliskich, by lepiej rozumieli te odległe, ale pod jednym wszak warunkiem, że te drugie są izomorficzne do tych pierwszych.


Będzie na pewno miło i doniośle, a może nawet wzniośle.

Aż dziw bierze, że przez 21 lat nie zostały przeprowadzone żadne badania naukowe - ani politologiczne, ani socjologiczne, ani też pedagogiczne, które odsłaniałyby założone i rzeczywiste funkcje rzekomo edukacyjnego projektu. Tymczasem - jak wynika z podanych danych statystycznych: zostało zrealizowanych 532 DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH; WZIĘŁO UDZIAŁ 1547 - UCZESTNIKÓW
ORAZ PRACOWAŁO 774 ZESPOŁÓW UCZNIOWSKICH. Młodzi naukowcy - historia ucieka wam między palcami.

W blogu o Sejmie Dzieci i Młodzieży w minionych latach:

Uczniowie zdemaskowali fikcję polskiego Sejmu Dzieci i Młodzieży

Parlament Dzieci i Młodzieży, ale bez Senatu

Krytycznie i afirmacyjnie o edukacji konstruktywistycznej w szkolnictwie zawodowym

Uczestniczyłem wczoraj w IV Ogólnopolskiej Konferencji Dyrektorów Szkół Zawodowych i Centrów Kształcenia Praktycznego, która odbywała się w Łodzi. Nie ma ona związku z prowadzonymi w kraju przez MEN tzw. konsultacjami, aczkolwiek przedwczoraj gościła w czasie tej konferencji wiceminister edukacji. Nie byłem, nie widziałem i nie słyszałem. Podobno była bardzo rzeczowa debata.

Każdy uczestnik tej konferencji otrzymał tablet z wgranymi programami, wykładami i prezentacjami. Takich gadżetów nie otrzymali wprawdzie wykładowcy, referujący, ale mogli zobaczyć w salach Hotel "Ambasador" specjalnie przywiezione i wystawione najnowsze urządzenia do kształcenia zawodowego w wybranych profesjach. Sesje i warsztaty były ukierunkowane na zrozumienie konieczności przemian w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła-rynek pracy.

Mój referat dotyczył praktycznego wymiaru edukacji konstruktywistycznej, natomiast zagadnienie neurodydaktyki przybliżył dzień wcześniej prof. dr hab. Stanisław Dylak z WSE UAM w Poznaniu. Uczestnicy mieli też okazję wysłuchać wykładów dotyczących m.in.: pracy z uczniem zdolnym, grupowego rozwiązywania problemów, metody projektów i uczenia się w systemie modułowym czy edukacji przedzawodowej. Dyrektorzy mieli także szansę skonfrontowania oczekiwań pracodawców wobec absolwentów szkół zawodowych i kwalifikacyjnych kursów zawodowych, stąd miały miejsce dyskusje panelowe z udziałem specjalistów ds. rynku pracy, eksperci przedsiębiorczości, a także przedstawicieli dużych i średnich przedsiębiorstw.

Dlaczego niedopuszczalna jest obecność konstruktywizmu w polskim szkolnictwie?

Konstruktywizm stał się modnym pojęciem nie tylko w pedagogice, w tym szczególnie w dydaktyce. Powoli, ale sukcesywnie wprowadzany jest do obiegu publicznego tak, jakby nagle został odkryty dzięki transformacji ustrojowej i jakimś wyjątkowym talentom czy odkrywcom w naukach społecznych. Przedstawia się to pojęcie, często albo jako właściwość procesu kształcenia, albo jako szczególny rodzaj podejścia nauczyciela do uczniów, albo jako metodę kształcenia, albo jako zbiór zasad organizacji uczenia się ze względu na jego psychologiczne uwarunkowania.

Co ciekawe, zwolennicy tego podejścia do animacji procesu uczenia się sami muszą z tego się tłumaczyć, bowiem doskonale wiedzą o tym, ze polska szkoła na wszystkich poziomach edukacji – od szkoły podstawowej po akademicką jest antykonstruktywistyczna. To tylko niektórzy nauczyciele, fragmentarycznie i doraźnie sięgają po ten paradygmat dydaktyczny nie zawsze mając świadomość jego właściwych źródeł i sensu, za to traktując go jako szansę na wyzwolenie się z istniejącej dominacji behawioryzmu.

Nic tu nie pomoże przekonywanie nauczycieli przez naszych pedagogów – dydaktyków czy nawet psychologów - kognitywistów, że istotą konstruktywizmu jest potrzeba wprowadzenia zmiany w procesie dochodzenia przez uczniów do wiedzy. Wymaga ona odejścia od modelu edukacji jako podającego, normatywnego „kaganka oświaty”, od otrzymywania wiedzy przez Besserwissera, mędrca, wszechwiedzącego w danej dziedzinie co prowadzi do biernego jej pozyskiwania, odbierania i pamięciowego przyswojenia na rzecz aktywnego dochodzenia do wiedzy, bycia przez uczącego się współsprawcą własnej zmiany poznawczej, mądrości, aktywnie zdobywanej i doskonalonej kompetencji przez każdego ucznia, także z uwzględnieniem sytuacji i procesów społecznych np. w wyniku projektowej pracy w grupie.

Kognitywiści i konstruktywiści akcentują w procesie uczenia się jako równoważne zarówno samodzielność, jak i autoodpowiedzialność uczącego się w toku poznawania i opracowywania informacji. Uczenie się jest bowiem dla nich aktywnym procesem i mogą u każdego z uczniów prowadzić do odmiennych wyników. Nauczyciel musi zatem zwracać uwagę na interakcje społeczne między uczniami oraz mieć świadomość tego, że strategie uczenia się odgrywają różne role.

W świetle konstruktywizmu proces kształcenia musi zapewnić takie warunki uczącym się, żeby to oni mogli tworzyć i rozwijać własną wiedzę, bo dzięki temu lepiej będą ją rozumieć, a tym samym także świat, w którym znajduje ona swoje zastosowanie. Przychodząc do szkoły uczniowie mają zdobyć sztukę uczenia się, a nie nienawidzenia tego procesu, bo skutkiem nabywanej z każdym rokiem odrazy, wstrętu do uczenia się będzie ich wykluczenie, marginalizacja lub ich wykorzystywanie w ich środowisku życia, w tym pracy, kiedy staną się dorosłymi.

Fundamentalną zasadą konstruktywizmu jest aktywne, podmiotowe konstruowanie wiedzy przez osobę ją poznającą czy też usiłującą ją zdobyć. Tego jednak nie można czynić efektywnie, chociaż można efektownie na zasadzie gier dydaktycznych, w zrutynizowanej proceduralnie, organizacyjnie i kulturowo szkole determinowanej zmianami top-down i biurokratycznie kontrolowanej (ewaluowanej, ocenianej).

Mamy w Polsce publikacje, których autorzy świadomi wartości i konieczności zmiany paradygmatu uczenia się, od szeregu lat usiłują zachęcić do jego szerszego chociażby poznania, zrozumienia i upowszechnienia, ale – niestety – tkwią w szlachetności własnych złudzeń i nadziei, że ktokolwiek z odpowiedzialnych za szkolnictwo publiczne w Polsce przejmie się ich perspektywą, zachętą do zmiany. Nauczyciele wszystkich szczebli kształcenia funkcjonują w instytucjonalnym gorsecie, który jest konstruowany przez polityków antykonstruktywistycznie.

Tak więc konstruktywizm jest nieadekwatną do polityki i racjonalności instrumentalnej, adaptacyjnej władzy ofertą nasycania procesu kształcenia czymś, co jest w zdecydowanej mierze niemożliwe do zastosowania w warunkach jemu przeciwstawnych. Co gorsza, aplikowanie w tradycyjnej dydaktyce, powszechnie obowiązującym behawioryzmie podejść konstruktywistycznych wypacza nie tylko ich sens procesualny, niszczy jego wartość poznawczą, ale i staje się narzędziem, środkiem nadzoru pedagogicznego w wymuszaniu aktywności, która staje się pozorem, zaledwie formą lub dodatkiem (przysłowiowym kwiatkiem do kożucha) do ponurej, statycznej w swej istocie dydaktyki.

Nie oszukujmy się dłużej, zdejmijmy zasłonę milczenia wobec fikcji i pozoru, w jakich usiłują utrzymać środowisko nauczycielskie rządzący, by prowadząc kształcenie „na politycznej smyczy” popuszczać ją lub skracać w zależności od własnego widzimisię, zmiany politycznej formacji w MEN, ale bez rozumienia warunków i istoty procesu uczenia się w ponowoczesnym świecie. Władze oświatowe wciąż tkwią w paradygmacie kształcenia jako wyłącznie transmisji wiedzy, jednokierunkowego formatowania osobowości dzieci i młodzieży w dobie, w której nasi podopieczni już tylko muszą, chociaż wcale częściowo nie chcą temu się podporządkowywać. Tak więc jednio udają, że jeszcze nauczają, a obiekty-przedmioty ich wpływów udają, że się temu podporządkowują.

Zachęcanie do dydaktyki konstruktywistycznej w warunkach jej absolutnie przeciwstawnych we wszystkich możliwych wymiarach (prawnym, organizacyjnym, infrastrukturalnym, temporalnym, treściowym itp.) jest także swoistego rodzaju gwałtem na kulturze pedagogicznej nauczycieli, którzy od 1993 r. są nieustannie poddawani manipulacjom politycznym władzy, która instrumentalizuje ich czyniąc zarazem odpowiedzialnymi za wyniki kształcenia.

Metodologiczne szkoły pod koniec lata - nie tylko dla pedagogów

Już wkrótce odbędzie się XXX Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN . Będzie to jubileuszowa sesja, którą współorganizuje Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, którym kieruje Dziekan prof. dr hab. Stanisław Juszczyk. Obradować będziemy w dniach 12-16 września 2016 roku w Wiśle, zaś ze względu na wyjątkowe okoliczności jubileuszu inauguracja Szkoły i główne wydarzenia pierwszego jej dnia odbędą się w Katowicach.

Problematyka tegorocznej XXX LSMP dotyczy „Pułapek badań nad edukacją”. Kierownik Szkoły - prof. dr hab. Maria Dudzikowa postanowiła skoncentrować wykłady i warsztaty w związku z napotykanymi w badaniach naukowych problemami z zakresu projektowania i ich realizowania. Proces ten wymaga wielokrotnego, a w dzisiejszych czasach inter- lub transdyscyplinarnego namysłu na każdym etapie – od założeń teoretycznych aż do ilościowo-jakościowego opracowania wyników badań. Identyfikacja i antycypacja możliwych pułapek ontologicznych, epistemologicznych, metodologicznych oraz aksjologicznych powinna sprzyjać doskonaleniu przez młodych naukowców własnego warsztatu badawczego.

Jak pisze kierownik SZKOŁY:

Dostrzeżeniu wieloskładniowych przyczyn i sposobów omijania/radzenia sobie z uwikłaniem z powodu splotu okoliczności lub/i jako skutku własnego postępowania – stanowić będzie obszar problemowy wykładów, referatów i warsztatów. Zakładamy, że dociekania ogólne/zgeneralizowane oraz szczegółowe/skonkretyzowane ujmowane w kategoriach filozofii edukacji, problemy określające pułapki badań nad edukacją w perspektywie interdyscyplinarnej przyczynią się do wzrostu poziomu świadomości metodologicznej młodych pedagogów, udoskonalenia indywidualnych warsztatów badawczych i w rezultacie efektywności badań empirycznych.

Zakładamy także, że prezentacja osiągnieć młodych uczestników przyczyni się do rozbudzenia ich aspiracji perfekcjonistycznych, skłoni do integracji środowiska naukowego, zacieśnienia więzi międzypokoleniowej, wzbogacenia kontaktów między badaczami z różnych ośrodków również za pomocą „Międzyszkolnika”. Przewidujemy publikacje prac w recenzowanym XXI „Zeszycie Naukowym Forum Młodych Pedagogów” pod patronatem KNP PAN oraz nagrodzonych wystąpień w „Roczniku Pedagogicznym”.

Poziom LSMP KNP PAN gwarantuje grono znamienitych gości i tematyka ich wystąpień. Większość zaproszonych na LSMP profesorów jest jednocześnie członkami KNP PAN. Oto alfabetyczna lista profesorów i tytuły ich wykładów:

• Maria Czerepaniak-Walczak (USz) Źródła i konsekwencja uproszczeń w badaniach w działaniu;

• Jarosław Gara (APS) Fenomen nieredukowalności teorii i praktyki pedagogicznej;

• Andrzej Góralski (APS) Elementy teorii statystyki kwalitatywnej oraz przykłady zastosowań w humanistyce;

• Adam Grobler (UO) Znaczenie klauzuli ceteris paribus zwłaszcza w badaniach interdyscyplinarnych;

• Wiesława Limont (UMK) Pułapki w badaniach eksperymentalnych;

• Jacek Piekarski (UŁ) Wiarygodność praktyki badawczej w warunkach korporatyzacji nauki;

• Tadeusz Sławek (UŚ) - temat w trakcie ustalania;

• Bogusław Śliwerski (UŁ/APS)- Błędy metodologiczne w awansowych publikacjach pedagogów;

• Danuta Urbaniak-Zając (UŁ) Jak badać to, o czym nie wiemy? O problemach badań jakościowych.

Nowością będą wykłady wielokrotnych uczestników LSMP, dziś samodzielnych pracowników nauki. Są to prof. Zenon Gajdzica (UŚ) Pułapki metodologiczne w badaniach świata osób z niepełnosprawnością oraz doktorzy habilitowani: Piotr Mikiewicz (DSW) Dlaczego teoria ma znaczenie – z perspektywy fanatyka konsekwentnego stosowania teorii empirycznych; Justyna Dobrołowicz (UMK) Pułapki w analizach dyskursu prasowego. Z doświadczeń własnych i cudzych; Alina Wróbel (UŁ) Kategoria intencjonalności jako przedmiot analizy w moich teoretycznych zmaganiach; Małgorzata Makiewicz (USz) Pułapki w badaniach eksperymentalnych i jak je pomijać; Monika Wiśniewska-Kin (UG) Pułapki w badaniach dyskursu dziecięcego i jak je omijać; Ewa Bochno (UZ) Niektóre pułapki i jak je omijać w nabywaniu naukowego habitusu; a także (jeszcze) doktor Przemysław Grzybowski (UKW) Pułapka śmieszności, czy sposób na przetrwanie? Poczucie humoru jako element postawy naukowca i nauczyciela. Ponadto w trakcie trwania LSMP odbędą się seminaria metodologiczne prowadzone przez następujących profesorów: Marię Dudzikową, Katarzynę Krasoń, Krzysztofa Rubachę i Tadeusza Lewowickiego.

Szczegółowy program zostanie przedstawiony w odpowiednim czasie. Nad całością organizacyjną Szkoły czuwać będzie jej sekretarz dr Łukasz Michalski. Teraz kolej na młode kadry akademickie, by podjęły decyzję, czy są zainteresowane udziałem w tegorocznej SZKOLE. Formularz zgłoszeniowy należy przesłać w wersji elektronicznej.

Zaproponowane w zgłoszeniach tematy wystąpień powinny mieścić się w problematyce wyznaczonej profilem tematycznym Szkoły. Osoby, które zgłoszą temat niezwiązany z koncepcją tegorocznych obrad, zostaną poproszone o jego przeformułowanie. Konsultacji wystąpień udziela prof. Maria Dudzikowa (maria.dudzikowa@wp.pl).

Zgłoszenia tematu należy kierować do 15 czerwca, a po jego zatwierdzeniu przesłać abstrakt do 31 lipca i pełny tekst wystąpienia do 30 sierpnia na adres: xxxlsmp@gmail.com. Na ten adres można także kierować wszelkie związane z XXX LSMP pomysły, zapytania, wyrażać niepokoje itp.


A jak kogoś będzie stać na wcześniejszy hit z metodologii badań jakościowych, to polecam od 31 sierpnia do 3 września w Krakowie udział w wydarzeniu bez precedensu w naszym kraju. Odbędzie się bowiem w tych dniach konferencja Qualitative Methods and Research Technologies , którą organizuje Sekcja Badań Jakościowych ESA, przy współpracy z Polską Akademią Nauk, Szwajcarską Akademią Nauk Społecznych i Humanistycznych oraz zespoły z Uniwersytetu Łódzkiego i Uniwersytetu Jagiellońskiego.

W ramach konferencji odbędą się liczne sesje plenarne i specjalne, obrady grup tematycznych, spotkania autorskie oraz warsztaty metodologiczne. Wszystko to w międzynarodowym środowisku i wśród licznych zaproszonych gości specjalnych będących światowymi autorytetami w zakresie metod badań jakościowych i niejednokrotnie goszczącymi w naszym kraju pierwszy raz.
Wśród nich m.in.

Nigel Fielding (UK) dyrektor projektu CAQDAS

Valerie Bentz (USA) dyrektor Ośrodka Badań Fenomenologicznych

Tony Bryant (UK) współredaktor The Sage Handbook of Grounded Theory

Sharlene Hesse - Biber (USA), autorka Practice of Qualitative Research oraz Handbook of Emergent Methods

Susan Danby (AUS) - dyrektor Centrum Badań Interakcji

David Silverman (UK) - autor, tłumaczonych także w Polsce podręczników metodologicznych

Pełna lista prelegentów: http://esa-cracow.pl/keynotes.html

Magnesowanie pseudoakademickiej pedagogiki

Zbliża się okres przygotowań do nowego roku akademickiego. Zaczyna się magnesowanie tandety, pseudo akademickiego kiczu, byle tylko zarobić na naiwnych maturzystach. Oto pytania dziennikarki i odpowiedzi na nie:

Jakie są największe grzeszki uczelni niepublicznych Pana zdaniem? Spotykam się z wieloma opiniami, że tworzone niekiedy katedry, podwydziały służą niczemu innemu jak tylko wyciąganiu pieniędzy i wabieniu nowych studentów. W rzeczywistości edukacja w takich miejscach jest żadna.

Mamy w kraju dwie kategorie niepublicznych szkół wyższych: najliczniejszą grupę stanowią szkoły, które powstawały w latach 90. XX w. jako intratny dla założycieli biznes. W dziedzinie edukacji żadna placówka nie dawała rocznie niezwykle wysokiego wzrostu kapitału z tytułu różnego rodzaju opłat ponoszonych przez tysiące studiującej młodzieży. Drugą grupę stanowią nieliczne szkoły wyższe, które przy konieczności kumulowania zysków inwestowały w infrastrukturę i wysoko kwalifikowaną kadrę akademicką, dzięki czemu mogły zacząć zbliżać się poziomem prac naukowo-badawczych i jakością kształcenia do niektórych jednostek uniwersyteckich, a nawet je przewyższać. Całe szczęście, że takowe powstały i przetrwały.

Tak więc zmiany w strukturach uczelni o charakterze rzeczywiście akademickim są czymś naturalnym i koniecznym, żeby mogły ich władze ubiegać się już nie tylko o prawo do otwierania nowych kierunków studiów, ale przede wszystkim o uprawnienia do nadawania stopni naukowych doktora, a następnie - doktora habilitowanego. W tym ostatnim przypadku konieczne jest tworzenie zespołów badawczych, których prowadzenie i utrzymanie jest wielokrotnie trudniejsze i kosztowniejsze w tych uczelniach ze względu na to, że dysponują one głównie środkami z czesnego studentów, a tych z każdym rokiem jest coraz mniej. Powinny zatem być wspierane przez ministerstwo.

Rynek jest jednak bezwzględny. Oto jedną z prywatnych szkół wyższych wykupiła inna, z innego miasta, o znacznie niższym poziomie kadrowym i dorobku naukowym, bo – jak przypuszczam – była zainteresowana tym, żeby nie inwestować we własne środowisko akademickie, tylko mieć już „gotowe” uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w określonej dziedzinie i dyscyplinie naukowej. Dotychczasowego właściciela o akademickim poziomie uczelni niepublicznej już nie było stać na utrzymanie potencjału naukowego, a zatem stanął przed dylematem: doprowadzić ją do bankructwa, zamknąć, bo niż demograficzny będzie trwał jeszcze kilka lat, czy poszukać tzw. zewnętrznego inwestora. Niestety, mógł takowego znaleźć tylko wśród bogatszych, zorientowanych biznesowo, dużo słabych akademicko podmiotów w innym mieście.

Ponad 20 lat ciężkiej pracy na znakomity wizerunek, ogromny kapitał i dorobek naukowy musiał ulec „wyprzedaży”, by uratować imię, tradycję i renomę tej szkoły. Jakie będą jej dalsze losy? Oby przetrwała i rozwijała swój dotychczasowy kapitał naukowy. Podaję ten przykład bez identyfikacji, bo mam świadomość, że podobnych dylematów doświadczają uczciwi, znaczący w nauce rektorzy niektórych, niestety nielicznych, wyższych szkół niepublicznych o wysokim statusie akademickim.

Inny przykład: Działająca w jednym z wielkich miast wyższa szkoła prywatna, fatalnie prowadzona przez właściciela, stała się de facto zabezpieczeniem materialnego dobrobytu przez kilka lat dla założyciela i jego rodziny. Oni "załatwili" sobie wszystko, co było im potrzebne m.in. habilitację na Słowacji, zatrudniając u siebie fikcyjnie aż dwóch dziekanów z wydziału uniwersytetu na Słowacji, który im nadał tytuł "docenta". To jest dopiero "raj podatkowy". Po co im Panama czy Luksemburg?

Zatrudniali kadry z polskich uniwersytetów, ale jak się okazało, nie płacili składek ZUS, podatków, więc szkołę zamknęli. Powołali jednak w tym samym miejscu nową szkołę już pod inną nazwą. Gdzie są ci wybitni uczeni? Przenieśli się do wyższej szkoły państwowej na ciepły etacik i tam kształcą z tego, na czym się w ogóle nie znają. Mają dyplom. Jakie to polskie... .

Czytelnicy takich kazusów mogą podać dziesiątki. W mediach też było o nich głośno. I co z tego? Dalej zasysają czesne, prowadzą nawet własne wydawnictwa naukowe, w których "produkują" banalne teksty, streszczenia na poziomie zaliczeniowych prac studentów I roku studiów itp.

Czy spotkał sie Pan z wykorzystywaniem wizerunku wykładowców do reklamy internetowej lub innej, podczas gdy wykładowcy Ci byli co najwyżej na takiej uczelni raz i to gościnnie? Albo z reklamowaniem szkół będących w fazie likwidacji?

Byłem członkiem PKA I kadencji i pamiętam, jak w niektórych wyższych szkołach prywatnych do minimum kadrowego "zatrudniano" - w rozumieniu zawierania jedynie umowy - emerytowanych profesorów, którzy ze względu na zły stan zdrowia nie byli w stanie dojechać do szkoły z odległego o ponad 100 km miasta, a co dopiero mówić o prowadzeniu przez nich zajęć. Liczyli się - jak o nich mówili z pogardą kanclerze - jako "SZTUKA DYPOLOMOWANEGO MIĘSA". Pobierali płace za danie nazwiska.

Mieliśmy okres pozorowanych włamań, by przed przyjazdem zespołu akredytacyjnego przedstawić z policji dokument o zaginięciu wielu materiałów z biura kanclerza czy rektora. Dziki Zachód. Były też wojny między kanclerzami, dubeltowymi zarządcami, którzy włamywali się na konto takiej "wsp" lub obstawiali własnymi ochroniarzami budynek, by nie było do niego dostępu. Byli kanclerze-założyciele, którzy zaspokajali własne potrzeby kryzysu wieku dorosłego czy kryzysu rodzinnego.

Szkolnictwo wyższe w niepublicznej sferze życia polskiego społeczeństwa stało się pierwszym, bo już w 1990 r. środowiskiem, które rządzący przeznaczyli na wyprzedać, szeroką prywatyzację, czym zresztą były zainteresowane b.służby PRL. Gdzieś chciały ukryć swoich funkcjonariuszy nadając im przed transformacją szybko stopnie i tytuły naukowe poza granicami kraju lub w jednej z wojskowych uczelni, gdzie edukowano także bardzo dobrych naukowców.

W ten sposób mogły otwierać w różnych regionach kraju rzekome wyższe szkoły i pozyskiwać do ich upełnomocnienia odchodzących na emerytury renomowanych naukowców lub też pozyskiwać – bo przecież lobbowano za takim prawem – dowolną liczbę naukowców na drugim, trzecim, a nawet ich ósmym etacie. Określiłem to zjawisko mianem „oscylatora profesorskiego”, bowiem to kolejne rządy po 1993 r. (a więc kiedy wróciła do władzy lewica z PRL-owskim „betonem”) pozwalały na to, by w każdej wsi mogło powstać WSI bez względu na to, na którym etacie zatrudniano profesora czy doktora.

Nawet, jak „przykręcano kurek” zapisem prawnym o tym, że do studiów magisterskich trzeba być zatrudnionym na etacie, to przecież kierownictwo PKA bywało bezradne. Być może było zadowolone lub tym zainteresowane, kiedy naukowiec z uniwersytetu czy akademii medycznej lub politechniki oświadczał, że jak dana „szkółka” otrzyma zgodę na uruchomienie studiów, to się w niej zatrudni, ale… jak ona otrzymała, to nie podejmował pracy lub też, jeśli miało to miejsce, był po kilku miesiącach zwalniany przez pazernego właściciela.

Tak więc krążyły od jednej prywatnej szkoły wyższej do kolejnej oświadczenia tych samych profesorów i doktorów, stając się świetnym dla obu stron gwarantem kasy. Po co ministerstwo miało troszczyć się o podwyżki płac dla naukowców, skoro mieli oni sami o to zabiegać za przyzwoleniem władzy? Czy służby eksperckie niektórych właścicieli nie wiedziały, kto do jakich struktur władzy będzie kandydował?

Przed wyborami prezydenckimi, parlamentarnymi czy samorządowymi nagle w niektórych szkołach prywatnych pojawiają się z wykładami otwartymi znani politycy, byli lub obecni w strukturach rządu funkcjonariusze. Tak więc zaprasza się polityków, księży-biskupów, VIP-ów, by zapewnić na stronie internetowej odpowiednie „magnesy” dla przyszłych studiujących. W końcu biznesowe szkoły wyższe stają się w ten sposób nową siecią i trampoliną dla „karier” niektórych swoich absolwentów lub założycieli.

Do czego zdolne są uczelnie żeby zdobyć granty naukowe ale też wyciągnąć pieniądze od zagranicznych uczelni w ramach tzw współpracy?

Wystarczy zatrudnić najlepszych naukowców, by tworząc najsilniejszą jednostkę w kraju, w ramach danej dyscypliny, "zapewnić" także z ich udziałem ekspertów rozstrzygających o zwycięzcach grantów. Świat krajowej nauki jest mimo wszystko mały. Skoro najlepsi są w strukturze szkoły wyższej, to trudno by nie przydzielano im należnych grantów. To jest zupełnie oczywiste i nie budzi już żadnych wątpliwości. Tak więc owej „zdolności” nie traktowałbym pejoratywnie, bo w końcu finansowane są naprawdę znakomite projekty badawcze, a to, że część wnioskodawców jest już zatrudniona w akademickich, a więc tych najbardziej wartościowych uczelniach niepublicznych, tylko potwierdza trafną ich ścieżkę utrzymania się przy życiu nawet bez dużej liczby studentów.

Współpraca z zagranicznymi podmiotami jest koniecznością i czymś naturalnym zarazem, toteż nie widzę w tym niczego niepokojącego. Zawsze zależała ona nie tyle od liczby zawartych oficjalnie porozumień między szkołami wyższymi, ile od prywatnych, bezpośrednich kontaktów, relacji najlepszych uczonych w kraju z najlepszymi poza jego granicami. Gorzej, kiedy w quasi szkołach traktowana jest jako "szara strefa" do "załatwiania" cytowań, publikacji bez względu na ich jakość.

Czy uważa Pan, że odpowiednie regulacje prawne coś by zmieniły?

Na przestrzeni lat wprowadzono rozmaite ograniczenia i wymogi dla szkół niepublicznych, ale nie zmieniło to zbyt wiele.
Polacy są mistrzami świata w „falandyzacji” prawa. Rządzący nie egzekwują go i nie inwestują w realną kontrolę i nadzór, toteż instytucje typu Polska Komisja Akredytacyjna są przykrywką dla dziesiątek pseudoszkółek wyższych, których założyciele „kręcą lody” kosztem naiwnych studentów.

Nie tylko z własnego doświadczenia (jako zewnętrzny już ekspert PKA) pamiętam, jak zespół akredytacyjny wykrył poważne naruszenia prawa, skandaliczne błędy, patologie, a prezydium tego organu zmieniało wniosek przewodniczącego zespołu akredytacyjnego z oceny negatywnej czy warunkowej na pozytywną z zaleceniami! Kpina. Totalna demoralizacja. Wyrzucone w błoto pieniądze, stracony czas naukowców, którzy wierzyli, że jadąc na akredytację i formułując rzetelną opinię, spotkają się z konsekwentną i adekwatną do patologii reakcją kierownictwa tego organu. Tak nie było. Ponoć prawo na to nie pozwala. Tylko kto je tworzy?

Może teraz będzie lepiej. Oby.