Naukowiec APS i KNP PAN odsłania skandaliczne błędy Ministerstwa Edukacji Narodowej i autorek (nie-) "Naszego elementarza"

W najnowszym numerze kwartalnika "Ruch Pedagogiczny" (2015 nr 1) gorąco polecam artykuł prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, który nosi tytuł: O złej jakości edukacji matematycznej dzieci i błędach merytorycznych w pierwszym dziecięcym podręczniku "NASZ ELEMENTARZ". Jakie działania trzeba podjąć, aby to zmienić na lepsze".

Już sam tytuł artykułu powinien zainteresować nie tylko Najwyższą Izbę Kontroli, ale i organy ścigania za niegospodarność Ministerstwa Edukacji Narodowej, za wydatkowanie milionów złotych na bubel, jakim jest tzw. bezpłatny, rządowy elementarz autorstwa Marii Lorek i Lidii Wollman. To nie są żarty. To jest po prostu skandal, że organy państwa nie reagują na krytykę naukową środka dydaktycznego, który wprowadziła bez konkursu, a wydrukowała bez przetargu publicznego ministra Joanna Kluzik-Rostkowska. To, że był i jest to kicz wydawniczy, pisali już sami nauczyciele, którzy wskazywali od samego początku na liczne błędy merytoryczne, ortograficzne, metodyczne i graficzne.

Teraz czytamy już poważne studium naukowe wybitnej specjalistki w zakresie edukacji matematycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, które stawia pod znakiem zapytania nie tylko wiarygodność osób sprawujących władzę w resorcie edukacji, ale nieodpowiedzialność tych naukowców, którzy swoim nazwiskiem i stopniem naukowym przyłożyli do tego rękę. To, że źle dzieje się w edukacji, wiemy od dawna, ale że jest aż tak źle, to trzeba solidnych badań i naukowych argumentów, które powinny poruszyć także opinię publiczną.

To niedopuszczalne, by dzieci były ofiarami ignorantów, politycznych graczy i usłużnych "naukowców", którzy zapewne sądzą, że w tłumie i gadżetowej strategii zmian oświatowych zostanie ukryta ich współodpowiedzialność za szkodnictwo edukacyjne. Profesor E. Gruszczyk-Kolczyńska pisze w swoim artykule już bez ogródek, wprost o fatalnej sytuacji matematycznego kształcenia dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Stwierdza, że:

- w zalecanym przez najwyższe władze oświatowe dziecięcym podręczniku "Nasz elementarz" nie uwzględnia się właściwości rozwoju umysłowego pierwszoklasistów oraz prawidłowości kształtowania pojęć i umiejętności matematycznych;

- błędy merytoryczne znajdujące się na matematycznych stronach tego podręcznika utrudniają rozwój logicznego myślenia dzieci.

Wszystko razem sprawia, że nie sposób harmonijnie i skutecznie kierować edukacją matematyczną w pierwszym roku nauki w szkole, jeżeli dzieci korzystają z "Naszego elementarza".

Podobnego zdania jest coraz więcej nauczycieli, którzy w rozmowach ze mną powołują się na doświadczenia pedagogiczne z kilku miesięcy korzystania z tego pierwszego dziecięcego podręcznika.

Nieprawdziwe są też zapewnienia Ministerstwa Edukacji Narodowej, że nie było poważnej krytyki merytorycznej matematycznych stron "Naszego elementarza". Osobiście palcem wskazywałam rażące błędy merytoryczne występujące na bodaj każdej (!) matematycznej stronie tej publikacji. Wyjaśniałam, dlaczego nie można dobrze uczyć matematyki w klasie I według tego , co zawierają kolejne części "Naszego elementarza".

Podawałam też argumenty merytoryczne przemawiające za koniecznością wyłączenia edukacji matematycznej z systemu zintegrowanego kształcenia już w pierwszym roku nauki w szkołach. Niestety, najwyższe władze oświatowe odrzucały argumenty broniąc wadliwej koncepcji edukacyjnej zawartej w "Naszym elementarzu". (podkreśl. Autorki; cytat ze str. 97-98)

Na stronach 98-109 zainteresowani przeczytają szczegółową argumentację skandalicznych błędów w rzekomo bezpłatnym elementarzu. Jak długo jeszcze będą polskie dzieci manipulowane dla celów partyjnego dobrostanu nie tylko tej władzy? Na Facebooku - nie bez powodu - aż roi się od memów politycznych, których główną aktorką jest ministra edukacji.

(źródło: .facebook_1418882919263_resized.jpg)

Jubileusz twóczyni łódzkiej szkoły oświaty dorosłych, gerontologii i biografistyki pedagogicznej - prof. dr hab. Olgi Czerniawskiej

(źródło fotografii - "Oświata dorosłych. Inspiracje i wyzwania" dedykowanego Pani Profesor z okazji 85.urodzin)


Prof. zw. dr hab. Olga Czerniawska - pedagog, historyk oświaty dorosłych, andragog i gerontolog obchodziła w piątek 10 kwietnia 2015 r. w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi wyjątkowy Jubileusz: 85 urodzin, 60-lecia pracy naukowej oraz 20-lecia pracy w AHE.

Miałem zaszczyt i wyjątkowo wzruszającą okazję do ponownego spotkania z Profesor, którą jej rodzina, przyjaciele, współpracownicy, uczniowie i studenci obdarzyli swoją obecnością i życzeniami.

Są takie gratulacje, podziękowania, życzenia i wyrazy wdzięczności, które wymykają się wszelkiej próbie ich werbalizacji. Słowa bowiem nie są w stanie wyrazić tego, co czujemy, co przeżywaliśmy, jaki rodzaj doświadczeń, emocji, wrażeń, a przede wszystkim wartości stał się naszym kapitałem dzięki życiu, aktywności i promieniowaniu nimi przez Osobę o charyzmatycznej naturze i wyjątkowej kulturze.

Jesteśmy dumni z pracy badawczej Pani Profesor, niepowtarzalnej obecności w kreowaniu najwyższych standardów w naukach humanistycznych i społecznych, w tym szczególnie w pedagogice i dla pedagogiki.

Była to też dla nas znakomita okazja do podkreślenia wielkich zasług Pani Profesor w rozwój nauk pedagogicznych i dyscyplin z nimi współdziałających oraz okazania Jej wdzięczności z tytułu wyjątkowej misji badawczej i oświatowej na rzecz – jak o to upominał się Jan Paweł II - budowania cywilizacji miłości czy w nurcie świeckiej pedagogiki prof. Bogdan Suchodolski (pierwszy Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) tworzenia - w wyniku klęski humanizmu na świecie - imperium hominis.

Zabrałem głos jako Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, ale moje słowa miały nie tylko oficjalny charakter. Komitet Nauk Pedagogicznych wielokrotnie czerpał z bogatego źródła wiedzy i doświadczeń Jubilatki. To, że przewodniczę temu gremium jest także zasługą Pani Profesor, toteż mówiłem zarazem od siebie zaznaczając na wstępie, jak bardzo środowisko naukowe - zajmujące się przede wszystkim oświatą dorosłych i gerontologią - rozwijało się w naszym kraju dzięki uniwersyteckiej szkole Profesor OLGI CZERNIAWSKIEJ, a później kontynuowanej w zakresie kształcenia I i II stopnia w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.

Profesor O. Czerniawska pełniła znaczące w kształceniu kadr akademickich i oświatowych funkcje promotorki, ale i recenzentki rozpraw naukowych w postępowaniach awansowych w różnych uniwersytetach i akademiach pedagogicznych oraz superrecenzentki dla potrzeb Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów w ocenianiu wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora.

Spotkałem się z Panią Profesor z wewnętrznym poczuciem bycia zaszczyconym, że dane mi było znaleźć się w kręgu jej Uczniów i Współpracowników, za co podziękowałem tak Jej, jak i Najwyższemu. Nic tak nie łączy ludzi ze sobą, a naukowców w szczególności, jak właśnie pasja poznania, autentyzm, zaangażowanie, bezinteresowność, odwaga, otwartość, głębia mądrości i okazywanego szacunku oraz bezwzględne dążenie do prawdy w kontekście współtworzonego Dobra i Piękna, a przy tym i jakże znacząca dla sensu podjętej misji transcendencja, która zobowiązuje nas do wznoszenia się ponad doraźne interesy, korzyści czy oczekiwania władzy.

(fot. o. prof. dr hab. Leon Dyczewski składa gratulacje)


Stojąc na gruncie chrześcijańskiego systemu wartości pedagog nie jest dzięki temu bezradny wobec rzeczywistości, gdyż dysponuje odpowiednim „kompasem ideowym”, który pozwala mu wznieść się ponad złożoność i trudności otaczającej go rzeczywistości. Filozofia trwałych i ponadczasowych wartości broni nas przed dezorientacją pedagogiczną i doktrynalnym fetyszyzmem. Jak mówił Jan Paweł II wielkim jest ten człowiek, który zawsze chce się czegoś nauczyć, podczas gdy taki, który twierdzi, że wie już wszystko – w istocie jest tylko pełen samego siebie, a co za tym idzie – jest pozbawiony tych wspaniałych cech, które naprawdę wzbogacają życie. To Pani profesor wyrażała swoim podejściem do oświaty jego ideę, by ustawicznie się uczyć pragnąc poznawać rzeczy wciąż nowe, i by czynić to z wielką pokorą, ponieważ tylko ona czyni nas otwartymi i gotowymi do wciąż nowych zdobyczy.

To Pani Profesor przekazuje studentom i młodym naukowcom dziedzictwo kulturowe wraz z systemem etycznym, który wzmacnia sumienie naszej cywilizacji, umożliwia zapoznanie się z godnymi naśladowania wzorcami i ideałami, animuje poznawanie i krytyczną analizę wybitnych dzieł, które przetrwały próbę czasu, wzbogacając je o własne rozprawy. Dziękuję zatem nie tylko za własną twórczość naukową, ale także wprowadzanie nas w świat nauki w pełnym tego słowa znaczeniu, za docieranie do wyjątkowych osobowości akademickich i dzielenie się nimi z nami tak w trakcie organizowanych konferencji, otwartych wykładów, wspólnych projektów i wyjazdów naukowo-badawczych, jak i pozyskiwaniu do przekładu ich rozpraw.

Dzięki Profesor Oldze Czerniawskiej jeszcze w warunkach zniewolonego państwa i pierwszej dekadzie doby transformacji III RP mieliśmy dostęp do dzieł i myśli takich postaci – a podaję tylko te, które sam mogłem poznać w UŁ dzięki Pani Profesor- jak: Erich Dauzenroth, Horst Siebert, Hartmut M. Griese, Horst Stukenberg, Pierre Dominicé, Martine Lani-Bayle, Duccio Demetrio i Ettore Gelpi. Pani Profesor otwierała nam świat, zanim ten został nam udostępniony dzięki zmianie ustroju państwa. Może dlatego byliśmy dobrze przygotowani na procesy globalizacji, neoliberalnego kapitalizmu, by umieć poruszać się po nowych drogach w andragogice i gerontologii, uwikłanych w pamięć historyczno-kulturalną także osobistych wydarzeń.

Polska metodologia badań pedagogicznych została wzbogacona zarówno o znakomite prace Pani Profesor z komparatystyki pedagogicznej (andragogicznej), jak i o sztukę prowadzenia badań biograficznych. Młode kadry zostały umocnione w tym, że można i należy odchodząc od tradycyjnie postrzeganego procesu uczenia się osób dorosłych w perspektywie instytucjonalnej sięgać do paradygmatu badań jakościowych, które mają swoje założenia teoretyczne i metodologiczne.

Skierowałem zatem do Pani Profesor wyrazy szczególnej wdzięczności, że pozwoliła mi uczyć się u swojego boku, hartować własny charakter, nabywać odporności na pokusy antywartości, by móc służyć nauce i praktyce (o-)światowej i akademickiej). Przez moją świadomość przewijają się - jak w dokumentalnym filmie - nie tylko wspólne rozmowy, spotkania, dyskusje, lektury, międzynarodowe i międzykulturowe debaty, ale i otwartość rodziny Pani Profesor na zakłócanie Jej własnej codzienności akademickimi problemami Katedry.

(fot. Kontynuatorzy łódzkiej szkoły oświaty dorosłych z Zakładu Andragogiki UŁ - od lewej Joanna Stelmaszczyk, Marcin Wasilewski, Małgorzata Dzięgielewska i kierownik Zakładu dr hab. Elżbieta Kowalska-Dubas prof. UŁ - przekazują życzenia Pani Profesor)

Wczorajsze SPOTKANIE miało także swoją symbolikę. Jest bowiem nośnikiem nadziei, że w środowisku akademickim potrafimy okazać szacunek, pamięć i szczególną wdzięczność klasykom, mistrzom polskiej pedagogiki, do którego to grona należy Pani Profesor. Jesteśmy wielce zobowiązani Pani Profesor za służbę na rzecz dobra wspólnego, ogromny dar wiedzy, szlachetność uczuć i postaw oraz krytycyzm akademicki. W tak uroczystej chwili wyrażam w imieniu własnym, ale także Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wyrazy szczególnej wdzięczności, głębokiego szacunku i nadziei na jeszcze możliwe, kolejne spotkania.

Życzyłem Pani Profesor dużo sił i zdrowia w kontynuowaniu tak pięknej i jakże potrzebnej polskiemu społeczeństwu, kulturze i nauce twórczości pedagogicznej. Skierowałem zarazem najserdeczniejsze życzenia - dużo zdrowia, radości, sił twórczych i możliwości spełniania osobistych marzeń i pasji, dla których dotychczas nie zawsze starczało czasu. Jak pisał o tym przed laty wybitny socjolog Jan Szczepański: „Aby rozkoszować się lenistwem i dojrzałą słodyczą życia, trzeba znać także trud tworzenia i zadowolenia z dokonanego dzieła”.


Dla andragogów i gerontologów ważniejsze publikacje - monografie naukowe prof. Olgi Czerniawskiej:

1. Kształcenie dorosłych a środowisko rodzinne, PWN 1970

2. Działalność świetlic społecznych, COK, Warszawa 1971

3. Metody i sytuacje aktywizujące. TWP Gdańsk, 1971

4. Poradnictwo Kulturalno – wychowawcze. Problematyka i formy działania. Instytut CRZZ, Warszawa 1973

5. Wybór, wstęp i opracowanie pism Kazimierza Korniłowicza, Pomoc społeczno – kulturalna dla młodzieży pracującej, Ossolineum 1976

6. Poradnictwo jako wzmocnienie środowiska wychowawczego. Warszawa I.W. CRZZ 1977

7. Działalność kulturalno-wychowawcza w środowisku ludzi starszych, TWP Warszawa 1984

8. Człowiek starszy w rodzinie (współautor – J. Król), Biuro Inspektorialne Rodziny Salezjańskiej, t.14, Łódź 1986

9. Edukacja rodziców. Uczenie się czy samowychowanie, TWP, Warszawa 1986.

10. Edukacja rodziców – uczenie się czy samowychowanie, TWP, Warszawa 1986

11. Edukacja dorosłych we Włoszech. Wybrane problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1996

12. Drogi i bezdroża andragogiki i gerontologii. Szkice i rozprawy, Łódź 2000.

13. Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007.

14. Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź 2011.

Redakcja, opracowanie zwartych rozpraw naukowych:


1. Społeczno-pedagogiczna problematyka życia kobiet w wieku emerytalnym, red. O. Czerniawska, Folia Paedagogica et Psychologica , Acta Universitatis Lodziensis t.14, Łódź 1986, s. 319

2. Poradnictwo opiekuńczo – wychowawcze. Materiały dla studiujących nauczycieli, cz. V, red. I. Lepalczyk, O. Czerniawska, 1979, s. 267

3. Uczący się dorosły w świetle badań (red. O. Czerniawska). Materiały Konferencyjne, Łódź 1987, s.257.

4. Erwachsenenbildung in Polen. Theoretisch-methodologische Grundlagen und ausgewaehlte Forschungsbereiche, Olga Czerniawska und Hartmut M. Griese (Hrsg.), Paedagogischer Verlag Burgbuecherei Schneider GmbH, Baltmannsweiler 1989.

5. Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen biographischen Interessen und globaler Herausforderung. Methodisch-inhaltliche Schwerpunkte der ersten polnisch-deutschen Erwachsenenbildungkonferenz. Eine Werkstattbericht, Hartmut M. Griese und Horst Siebert (Hrsg.) unter Mitarbeit von Olga Czerniawska und Elżbieta Dubas, Bundesverband Neue Erziehung, Bonn 1991.

6. Lernprojekte Erwachsener, (Hrsg.) H. Siebert, H.M. Griese und O. Czerniawska, Schneider Verlag 1993.

7. Style życia w starości. Wstęp, opracowanie, WSHE, Łódź 1998, ss. 124

8. Aktywność ludzi starszych w stowarzyszeniach społecznych w Łodzi (red. wspólnie z M. Dzięgielewską), WSHE Łódź 2000

9. Andragogiczny wymiar wydarzeń osobistych i globalnych w badaniach biograficznych, Łódź: AHE 2011.

We wrześniu 2000 r. wydałem wraz z dr Barbarą Juraś-Krawczyk zbiór rozpraw pt. "Pedagogiczne drogowskazy" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2000) z udziałem pracowników Katedry Teorii Wychowania UŁ. Wstęp do tego zbioru zakończyliśmy następującym akapitem:

Prof. dr hab. Olga Czerniawska jest wybitnym przedstawicielem polskiej andragogiki pojmowanej szeroko, jako kierunek myślenia pedagogicznego ściśle związany ze współczesną refleksją filozoficzną i antropologią kulturową. W roku akademickim 1999/2000, z racji osiągnięcia wieku emerytalnego, kończy swoją pracę zawodową w pełnym wymiarze zatrudnienia na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Pełna twórczej pasji i naukowego zaangażowania organizuje pod koniec września 2000 r. kolejną, międzynarodową sesję andragogiczną z udziałem gości zagranicznych z Niemiec, Francji, Włoch, Austrii i Hiszpanii. Nadal jest i będzie osobą niezwykle czynną zawodowo, o czym świadczy oddana już do druku najnowsza praca pt. „Drogi i bezdroża andragogiki i gerontologii” oraz przygotowana do wydawnictwa toruńskiego kolejna rozprawa naukowa z tego zakresu, będąca zbiorem publikowanych przez nią w ostatnich latach samodzielnych rozpraw na łamach kwartalnika Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego „Edukacja Dorosłych”.

(fot. Prorektor Uniwersytetu w Białymstoku - prof. UwB Jerzy Halicki i prodziekan Wydziału Humanistycznego AHE - dr Elżbieta Woźnicka)

To dzięki Pani Profesor można dzisiaj mówić o łódzkiej, a przy tym liczącej się w skali krajowej i międzynarodowej, szkole badań i wdrożeń oświatowych w zakresie pracy z uczącym się człowiekiem dorosłym, starszym. Niezwykła wrażliwość humanistyczna Pani Profesor, wyjątkowość postaci godnej najwyższego uznania z tytułu stworzenia łódzkiej szkoły myśli andragogicznej, a zarazem Jej wrażliwość społeczna, ogrom prac i dokonań naukowych na terenie Polski, jak i w wymiarze międzynarodowym sprawiają, że w 2000 r. była nominowana przez Radę Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ do Nagrody Miasta Łodzi i nagrody MEN. Przygotowana przez Elżbietę Woźnicką we współpracy z Akademickim Towarzystwem Andragogicznym Księga Jubileuszowa jest darem serc i umysłów pracowników oraz współpracowników Pani prof. zw. dr hab. Olgi Czerniawskiej.

Po piętnastu latach mogliśmy ponownie spotkać się z Panią Profesor radując się nie tylko Jej obecnością, twórczością, wyjątkowym poczuciem humoru, ale także dzieląc pamięcią społeczną wydarzeń, w których mogliśmy wspólnie uczestniczyć. Już teraz możemy myśleć o kolejnej okazji do spotkania, bo wiemy, jak bardzo jest oddana rodzinie i nauce, Akademii, Jej uczniom, byłym i obecnym współpracownikom, o których zawsze pamięta i z wielką troską dzieli się ich radościami i zmartwieniami. Oby tych ostatnich było jak najmniej.

Profesor Józef Kargul opowiedział kilka anegdot z wspólnych z prof. Olgą Czerniawską konferencji naukowych w kraju i poza granicami. Jedna z historii dotyczyła Letniej Szkoły Andragogów, które prof. J. Kargul od wielu lat prowadzi w ramach Zespołu Andragogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Profesor O. Czerniawska przyjeżdżała na nie wraz ze swoimi doktorantkami i doktorami. W czasie jednej z takich Szkół ktoś ukradł wszystkie koła od samochodu Gospodarza Szkoły. Siedział zasmucony, z poczuciem niedowierzania, że mogło go spotkać coś takiego. Na to prof. O. Czerniawska, chcąc zapewne przerwać pasmo zamartwiania się przez profesora J. Kargula stwierdziła: - "Trzeba się było zabezpieczyć". - "No, ale jak?" - zapytał prof. J. Kargul. "Wystarczyło przebić wszystkie opony" - odpowiedziała prof. O. Czerniawska.

Uwielbiamy poczucie humoru Pani Profesor. Będzie co wspominać i o czym żartować za kilka lat, kiedy spotkamy się na kolejnym Jej jubileuszu.

Globalizacja dotarła na Podkarpacie

(fot. Broni się pierwsza od lewej - mgr Bernadetta Botwina)


Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zatwierdziła wniosek Komisji Doktorskiej o nadanie stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika mojej podopiecznej - pani Bernadetcie Botwinie.

Pani mgr B. Botwina zgłosiła się do mnie kilka lat temu z zapytaniem, czy nie podjąłbym się opieki naukowej nad jej projektem badawczym. Poprosiłem ją wówczas o podzielenie się szerszą informacją na temat jej wykształcenia i pomysłu na rozprawę doktorską. Jak się okazało, była absolwentką studiów licencjackich w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych, które prowadzone były pod patronatem Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. W latach 2002 – 2005 ukończyła studia podyplomowe – York St John College, The University of Leeds, Wielka Brytania, oraz równolegle studia podyplomowe z zakresu współczesnego społeczeństwa i kultury brytyjskiej i amerykańskiej w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie. Studia uzupełniające magisterskie z zakresu socjologii ukończyła w 2006 r. w Wyższej Szkole Społeczno- Gospodarczej w Tyczynie.

Od kilku lat pani B. Botwina jest nauczycielką–lektorem języka angielskiego, a także ma za sobą prowadzenie wykładów w NKJO w Jarosławiu (ukończyła kurs dla nauczycieli języka angielskiego w Hastings, Wielka Brytania). Uzyskała uprawnienia Egzaminatora OKE z języka angielskiego do Nowej Matury, a w czerwcu 2013, po wielomiesięcznych uzgodnieniach, otworzyła przewód doktorski w Akademii właśnie z pedagogiki. Rada powołała wówczas na promotora pomocniczego panią dr Sylwię Jaskulską z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która należy do zespołu badawczego pani prof. dr hab. Marii Dudzikowej. Było to dla mnie pierwsze doświadczenie współpracy z promotorem pomocniczym. Ono też stało się podstawą do podzielenia się uwagami w artykule, jaki skierowałem do tomu pod redakcją dra hab. Mirosława Kowalskiego, prof. UZ.

Rozprawa doktorska nosi tytuł: Wartości uczniów szkół ponadgimnazjalnych na Podkarpaciu. Recenzentami w tym przewodzie byli znakomici i zarazem wymagający eksperci w zakresie badań nad młodzieżą, profesorowie: Mirosław J. Szymański (APS) i Józef Górniewicz (UWM Olsztyn). Ich bardzo szerokie opinie, wskazujące także na dyskusyjne w konstrukcji pracy czy doborze źródeł uwagi krytyczne oraz dostrzeżone wysokie zalety przeprowadzonych analiz teoretycznych i wyników badań skutkowały dopuszczeniem Doktorantki do obrony pracy w dn. 4 marca 2015 r. Wynik obrony był bardzo pozytywny. Czekaliśmy jednak na decyzję Rady Wydziału, bo to ta jednostka akademicka dysponuje uprawnieniami do nadawania stopni naukowych.

Można dociekać powodów podjęcia takiego zagadnienia przez moją Doktorantkę. Była zresztą o to także pytana w czasie obrony dysertacji. Otóż region Podkarpacia zaliczany jest do jednego z najbardziej tradycyjnych kulturowo i wychowawczo w naszym kraju. Byliśmy zatem ciekawi, w jakim zakresie i stopniu procesy globalizacji, przenikania wartości ponowoczesnego świata, w tym także coraz bardziej lewicowo-liberalnej strategii kształtowania postaw młodzieży w toku szkolnej edukacji, rzutują na obecny zbiór deklarowanych wartości przez młodzież szkół ponadgimnazjalnych.

Coraz częściej odczytujemy z socjologicznych raportów dane o występującym kryzysie wartości na różnych płaszczyznach codziennego świata życia młodego pokolenia. Potrzebna zatem była głęboka refleksja nad procesem jego wychowania i kształcenia ogólnego. Wiedza, mądrość życiowa oraz moralność młodego pokolenia są wyrazistymi wskaźnikami skuteczności oddziaływań także szkoły, rodziny i społeczeństwa na naszych uczniów. Żyjemy w społeczeństwie informacyjnym, które umożliwia dostęp do informacji, pluralizmu świata wartości, idei, dając możliwość ich wolnego wyboru. Informacja w sieci nie ma hierarchii wartości ani wymiaru etycznego. O wyborze informacji decyduje zatem sam jej użytkownik.

Otoczona na co dzień „ elektronicznymi gadżetami popkultury” młodzież często zapomina o realnym świecie, żyjąc w świecie wirtualnym. Nie sprzyja to podtrzymywaniu rodzinnych więzi, kontaktów międzyludzkich, czy przekazywaniu wzorców kulturowych. Socjalizacja do wartości w rodzinie i szkole jest niezwykle ważna dla młodego pokolenia, gdyż obecnie panuje aksjologiczny chaos, w którym młody człowiek bywa pozbawiony drogowskazów życiowych. Tradycyjny system wartości jest mało atrakcyjny dla młodego człowieka, którego kuszą różne aspekty kultury popularnej. Ideał wolności i swobodnego wyboru, w którym wszystko jest względne i nie ma jednej niepodważalnej prawdy, dotarł również do polskiej młodzieży.

Młodzi ludzie na całym świecie zaczynają być do siebie podobni, tworząc pokolenie, które prof. Zbyszko Melosik określa mianem globalnych nastolatków. Podchodzą oni do życia „na luzie”, są przede wszystkim nastawieni na korzystanie z przyjemności tego świata i unikają zaangażowania w sprawy ogólnospołeczne. Globalny nastolatek ulega wpływom zachodniej kultury, fascynuje się muzyką, modą, skupia przede wszystkim na własnym wyglądzie oraz pracy nad swoim wizerunkiem. W kulturze konsumpcyjnej najważniejszy jest wygląd. Taki styl życia dotyczy przede wszystkim wielkomiejskiej młodzieży z klasy średniej, gdyż bycie „cool” wymaga pewnych nakładów finansowych.

Czy jest to zjawisko równie powszechne na terenach biednych i tradycyjnych takich jak Podkarpacie, uważane za ostoję tradycyjnych wartości, gdzie wpływ Kościoła katolickiego jest bardzo znaczący? Nie sposób tu przedstawić ani założeń teoretycznych, metodologicznych, ani też pełnych wyników badań, toteż przytoczę tylko niektóre wnioski, jakie z nich wypływają.

Województwo podkarpackie charakteryzuje się relatywnie młodą społecznością, i korzystnym udziałem osób w wieku produkcyjnym w strukturze ludności. Niekorzystnym zjawiskiem jest ujemne saldo migracji zarówno wewnętrznych jak i zewnętrznych oraz stopa bezrobocia, która stanowi jeden z najgorszych wyników w kraju. Znacznie niższe od średniej krajowej są też tu przeciętne wynagrodzenia. Byliśmy ciekawi, czy u badanej młodzieży szkół średnich odzwierciedla się w deklarowanych przez nią wartościach "wpływ" kultury globalnej? Na terenie Podkarpacia promuje się rodzimą kulturę w wielu miejscach regionu, podkreśla się rolę tradycyjnych wyrobów. Podkarpacie należy również do regionów bardzo religijnych.

Według Instytutu Statystyki Kościoła Katolickiego w 2012 roku, kiedy było przeprowadzane liczenie wiernych, najwięcej osób było w diecezjach południowej Polski. Duża jest też frakcja osób tworzących rodziny trzypokoleniowe. Taka struktura rodzin występuje bardzo rzadko w innych regionach kraju i stanowi specyficzną cechę, co nie pozostaje bez wpływu na postawy i zachowania religijne i społeczne ludności. W świetle powyższego wydaje się być interesujące, jaki jest uznawany na początku II dekady XXI w. system wartości młodzieży Podkarpacia oraz jakie czynniki mają na niego wpływ? Pytanie to uczyniłam przedmiotem moich badań. Region Podkarpacia jest uważany za kolebkę tradycyjnych wartości i kultury, więc chciałam sprawdzić czy wkraczająca w dorosłe życie młodzież będzie tworzyć w przyszłości społeczeństwo tradycyjnie polskie, czy dołączy do społeczeństwa kultury globalnej za sprawą wyznawanych wartości tejże kultury.

Badania prowadzone były w maju i czerwcu 2013 w wybranych szkołach średnich, liceach i technikach województwa podkarpackiego wśród 631 uczniów, w takich miejscowościach jak Rzeszów, Przemyśl, Jarosław, Kańczuga, Sieniawa, Zarzecze, Lesko i Sanok. Na potrzeby badań została opracowana skala natężenia wartości o charakterze lokalnym, pośrednim i globalnym, wskazująca na preferencje młodzieży Podkarpacia. Z przeprowadzonej diagnozy wynika, że ponad 75% respondentów deklarowało wartości o charakterze pośrednim (wartości znajdujące się na skali pomiędzy wartościami lokalnymi a globalnymi), zaś około 20% reprezentowało wartości globalnego nastolatka. Wartości o charakterze lokalnym są znikome, gdyż reprezentowało je zaledwie 5,23% badanych. Widać, że młodzież nawet tak tradycyjnego - jakby się wydawało regionu Polski - zmierza zdecydowanie w kierunku globalnych trendów.

Nie jest jednak wyraźnie widoczne wśród badanej młodzieży zjawisko rozluźnienia więzi rodzinnych i towarzyskich. W tym przypadku wartości o charakterze lokalnym nieznacznie przeważały nad wartościami o charakterze globalnym. Kultura Zachodu nie jest obca podkarpackiej młodzieży, jednak jeszcze nie zdominowała rodzimej kultury i przywiązania do tradycji. Cechy kultury globalnej są wyraźnie widoczne w preferowanych wartościach, jednak jest to dopiero początek ich przenikania do dotychczas dominującej kultury wysokiej.

Badaną młodzież charakteryzuje przede wszystkim beztroskie nastawienie na cieszenie się zdrowiem, dobrami materialnymi i przyjemnościami życia oraz zaspokajanie podstawowych potrzeb życiowych (40%). Na drugim miejscu świata jej wartości znalazło się nastawienie na dominowanie nad innymi w zakresie posiadanych dóbr materialnych, co pozwala młodemu człowiekowi orzekać o swojej wartości (24%). Uczniowie szkół średnich są nastawieni na dominowanie nad innymi dzięki własnym umiejętnościom, predyspozycjom oraz śmiałemu podejmowaniu decyzji (11%).

Ma też miejsce ucieczka w świat przeżyć wewnętrznych od zagrożeń świata zewnętrznego, która jest połączona z jego negatywną oceną i brakiem wiary w możliwość zmiany (10%). Nastawienie na rozumienie innych, okazywanie im życzliwości, wrażliwości na ich potrzeby, zdolność do rozumienia i niesienia pomocy drugiemu człowiekowi deklarowało jedynie 8% młodzieży, zaś na ostatnim miejscu pojawiło się nastawienie na perfekcjonizm, doskonałość w działaniu i pełnieniu ról społecznych (7%). Prawdopodobnie taka hierarchia wartości młodzieży wynika z niestabilnej sytuacji na rynku pracy i braku dla niej jakichkolwiek perspektyw życia. Młode pokolenie podkarpacian uważa się za pokolenie „stracone”. Najwyraźniej wartości o charakterze globalnym są widoczne w przypadku narcyzmu, kultu ciała, zaniku autorytetów, braku zaangażowania w sprawy polityczne i społeczne, oraz wyboru wartości hedonistycznych i materialnych. Także P. Długosz prowadząc badania na Podkarpaciu stwierdził, że młodzież w ogólnym wymiarze dąży do założenia rodziny, znalezienia pracy i zdobycia ludzkiego szacunku, jednak jest skoncentrowana raczej na swoich potrzebach. wskazuje to na powstanie tzw. „generacji-JA”.

INNY w kierowaniu samorządową oświatą w Łodzi vs miejsce INNEGO w naukach o wychowaniu

Samorządowa Łódź powróciła do starych, socjalistycznych metod obsadzania funkcji kierowniczych w miejskim urzędzie, a to za sprawą wiceprezydenta tego miasta tow. Tomasza Treli, który - przy kiepskim wyniku w wyborach SLD do tego gremium - został tzw. pierwszym wiceprezydentem u boku pani prezydent Miasta - Hanny Zdanowskiej z Platformy Obywatelskiej.

Red. Wioletta Gnacikowska doniosła właśnie na łamach łódzkiej Gazety Wyborczej, że Krzysztof Jurek, dotychczasowy dyrektor Gimnazjum nr 43 im. Karla Dedeciusa, nauczyciel historii zostanie nowym dyrektorem wydziału edukacji. Nie wiemy, czy nowy dyrektor jest członkiem terenowego oddziału partii SLD, ale widzimy, że władze już dawno zapomniały o (z-)obowiązujących je procedurach, które wskazują na wyłanianie dyrektora takiego wydziału w konkursie.

Dobrze pamiętam sytuację z poprzedniej kadencji, kiedy to wybierano - a nie wnoszono w czerwonej teczce - nowego dyrektora wydziału edukacji Urzędu Miasta Łodzi w ramach wcześniej ogłoszonego konkursu. Dziennikarze nawet denerwowali się, bo zbliżał się nowy rok szkolny 2012, a nie było wiadomo, pod czyją batutą będzie zarządzana oświata w tym mieście. Obrady komisji konkursowej przypominały konklawe, bowiem stanęło przed nią aż pięcioro kandydatów. Podobno był szósty, ale jego dokumentacja wnioskowa była niepełna, więc został odrzucony z powodów formalnych.

Po pięciu dniach (w tym trzech roboczych) było już tylko trzech chętnych, w tym urzędniczki pracujące wówczas w kuratorium oświaty oraz nasza koleżanka - dr nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika - Beata Jachimczak, która była i jest zatrudniona na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. To właśnie jej projekt na zarządzanie oświatą publiczną w Łodzi zyskał największe poparcie, toteż zgodnie z prawami demokracji została nominowana na to stanowisko. Wówczas wiceprezydentem m. Łodzi był samorządowiec obywatelskiego ruchu Krzysztof Piątkowski. Także pani dyrektor była bezpartyjną specjalistką w zakresie polityki oświatowej, w tym, szczególnie wspomagania dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Nie oceniam tej kadencji, podobnie jak poprzednich, gdyż nie dysponuję stosowną wiedzą. Zapewne zajmą się tym lokalni socjolodzy, pedagodzy, a niewątpliwie działacze partyjni SLD, których krytyka minionego okresu obróci się teraz przeciwko nim samym, gdyż powinni spełnić obietnice z kampanii wyborczej będące "gruszkami na wierzbie".

Po ostatnich wyborach nastąpiła "nocna zmiana bluesa" i dotychczasowa opozycja, jaką tworzyli m.in. radni SLD - została namaszczona. W sensie politycznym nic już nas nie zaskakuje. Konkursy na stanowiska w administracji państwowej, a od kilkunastu już lat także w administracji samorządowej zostały radykalnie upartyjnione. Mamy zatem to, na co godzą się wyborcy, którzy swoje głosy oddali na nomenklaturę partyjną, by ta mogła realizować własne interesy ideologiczne. Nie zdziwiła mnie zatem nominacja, poza konkursem, bo przecież w PRL było to czymś naturalnym. Dyrektorów przynoszono w "czerwonej teczce" z polecenia komitetów PZPR.

Mnie osobiście bardzo cieszy to rozwiązanie, bo pani dr hab. Beata Jachimczak, która została mianowana profesorem Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, powróci do bardziej intensywnych badań naukowych, a swoim studentom przekaże tajniki zarządzania samorządową oświatą w wydaniu demokratycznym. Czekam zatem na jej publikacje.

Wiem, że już został rozesłany jakiś czas temu do wszystkich ośrodków akademickich komunikat WSE UAM o współorganizowanej B. Jachimczak kolejnej z cyklicznych konferencji naukowych - pod nazwą MIEJSCE INNEGO WE WSPÓŁCZESNYCH NAUKACH O WYCHOWANIU. Odbędzie się ona w dn. 15 kwietnia br. w Obrzycku.

Już po raz siódmy Organizatorzy proponują podjęcie refleksji i rozważań krytycznych w zakresie następujących problemów:

1.Autonomia a zależność


•jakość życia osób z niepełnosprawnością


•możliwości i ograniczenia w realizacji zadań rozwojowych


•władza profesjonalisty a wolność odbiorcy


2.Przemiany społeczne


•wizerunek publiczny Innego


•współczesny paradygmat – od idei do praktyki


•starość z niepełnosprawnością


•nowe technologie – szanse i zagrożenia


Do zobaczenia zatem w Obrzycku, gdzie będę mówił o INNYM w pedagogice praktycznej jako terroryście.

Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (w poszukiwaniu logiki zmian)

Właśnie ukazała się najnowsza monografia naukowa prof. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Są książki, na które warto czekać, gdyż ich autorzy nie spieszą się z ujawnieniem światu własnych odkryć. Dochodzą do nich latami żmudnej, często bardzo czasochłonnej i osamotnionej pracy badawczej. Naukowiec – pasjonat, miłośnik swojej dyscypliny wiedzy a spiralnie dociekający prawdy o edukacyjnym świecie nigdy nie wie, kiedy powstanie i wyda dzieło o ponadczasowym wymiarze. Takim jest niewątpliwie prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska, której wcześniejsze rozprawy pochłaniałem z wielką satysfakcją intelektualną, duchową, ale i moralną, a teraz doświadczam szczególnego spotkania z wyjątkową, przenikliwą syntezą szeroko pojmowanej wiedzy pedagogicznej.

Trudno jest zrozumieć zachodzące w teraźniejszości zmiany polityczno-oświatowe bez uprzedniego odniesienia ich do minionej, chociaż wcale nie tak odległej od niej przeszłości, by zrozumieć szanse i zagrożenia, których skutki zostaną dotkliwie doznane w nieodległej przyszłości. Czymże bowiem jest teraźniejszość? Jest ona przeszłością, która staje się przyszłością. Złożoność procesów edukacyjnych możemy zrozumieć właśnie dzięki ich kolejnemu, oryginalnemu, interdyscyplinarnemu „uporządkowaniu”, metapoznawczemu spojrzeniu, które polega na ujawnieniu nowego znaczenia pewnego syndromu faktów, zjawisk, wydarzeń i procesów, przybliżającego do odkrycia logiki zmian edukacyjnych w warunkach radykalnych i traumatogennych zmian kulturowych, jakie miały miejsce w Polsce XX wieku. "Jest to praca o społecznej praktyce edukacyjnej, w której nie można oddzielić teorii od praktyki (a tym bardziej nie można przeciwstawiać sobie poznania i działania), obejmującej ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka (ale najważniejsze i z tego powodu najbardziej interesujące wydają się uwarunkowania i efekty działań świadomych i celowych, które są realizowane w instytucjach wszystkich szczebli systemu oświatowego). (s. 20)

Bydgoska uczona wpisuje historię zmian oświatowych w teraźniejszość, byśmy lepiej kreowali przyszłość reform edukacyjnych. Kieruje się przy tym baumanowską potrzebą naukowego odczytywania edukacyjnego świata w procesie „nieustannego zapominania i odzyskiwania” pamięci. Jak słusznie stwierdza we Wstępie: Dla zrozumienia i wzbudzenia woli zmiany konieczne wydaje mi się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o genezę zjawisk uznanych za szkodliwe oraz ich uwarunkowania, aby móc podjąć dzieło zmiany. Jestem przekonana, że tej zmiany nie uda przeprowadzić się pokoleniu o programie ahistorycznym, bez przeszłości, bez pamięci o tym, skąd jesteśmy, które przyjęło skróconą perspektywę czasową do „tu i teraz”.

Rozprawa ma znakomitą strukturę, klarowność narracji i źródłową rzetelność. Autorka prowadzi niejako wykład spraw trudnych, skomplikowanych, o zróżnicowanych uwarunkowaniach, poliwalentnych i wielowarstwowych w taki sposób, że stają się one zrozumiałe, czytelne i przekonywujące. Zachowuje przy tym naukowy dystans starając się nie narzucać własnych opinii czy ocen, a jeśli pojawiały się w toku pracy nad tą książką jakieś przedsądy, to je ujawnia i uzasadnia swoje wątpliwości, hipotezy czy rozczarowania. Takie rozprawy nie powstają w ramach projektów, wniosków o grant badawczy, gdyż wymagałyby redukcji własnego namysłu i studiów badacza do kryteriów zewnętrznych (temporalnych, strukturalnych, metodologicznych itp.).

Tymczasem – jak Autorka idealistycznie wyznaje we wstępie, napisała tę książkę nie dla jakiejkolwiek oceny parametrycznej, awansu czy gratyfikacji naukowych, ale po to, (...) aby bardziej racjonalnym uczynić twórczy wysiłek podmiotów zainteresowanych konstruowaniem świata przyszłego, w którym edukacja będzie pełniła ważniejszą rolę – jak dowodzą intelektualiści i eksperci – niż pełniła i pełni w świecie nam znanym. Tym samym otrzymujemy dzieło o zmianach dla zmiany, podtrzymujące ustawiczny proces rekonstruowania polityki oświatowej i zarządzania nią w sposób kompetentny. W ten sposób możemy lepiej dostrzec, jak daleko obecna polityka oświatowa została pozbawiona jakiejkolwiek wiedzy, naukowych racji, by zadowolić i zaspokoić partykularne interesy środowisk władzy politycznej.

To prawda, że nie możemy oddzielić procesów edukacyjnych od polityki państwa w stosunku do kultury jako całości oraz poszczególnych jej dziedzin, ale okres dwudziestopięciolecia III RP wyraźnie dowodzi, że edukacja i polityka oświatowa niewiele już mają wspólnego z kulturą, gdyż determinują ją wąsko pragmatyczne interesy neoliberalnych rządów nawet, jeśli miały one ideologiczne fundamenty lewicy czy prawicy. To nie kultura jest punktem odniesienia dla rządzących, ale mechanizmy kapitalistycznego rynku i oczekiwania pracodawców, którzy rywalizują o jak najwyższe zyski przy ponoszeniu jak najmniejszych kosztów.

Wprowadzenie czytelników w politykę oświatową począwszy od II Rzeczypospolitej a skończywszy na czasach nam współczesnych, a raczej ponowoczesnych jest znakomitym zabiegiem nie tylko historycznym, ale właśnie kulturowym, jeśli chcemy jeszcze traktować edukację jako źródło inkulturacji, uczłowieczenia a nie dehumanizacji. Właśnie dlatego pedagog upomina się w swojej monografii o spełnianie przez naukowców powinności badacza, który będzie spełniał nie tylko reguły scjentyzmu, ale będzie zarazem obecny w przestrzeni publicznej.

Nawet tak szczegółowe kwestie praktyczne jak te, które w ostatnich latach wywołują niebywałe spory w naszym społeczeństwie a dotyczą kwestii obowiązku szkolnego, kierunków, profili i programów kształcenia czy pomiaru ich jakości, muszą być odczytywane w szerokim kontekście kulturowym. Ten jednak wymaga powrotu do pytań pierwszych, fundamentalnych dla procesu kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Tych jednak rządzący nie tylko nie chcą stawiać, przypominać, ale i skutecznie zagłuszają je technikami public relation. Ogromnie mnie zatem ucieszył fakt osadzenia przez T. Hejnicką – Bezwińską własnych badań w przestrzeni kulturowej, których redukcja do przestrzeni jedynie ekonomiczno-politycznej czyni edukację jej własnym zaprzeczeniem, pseudosem.

Idealizm Autorki jest widoczny w wielu oczekiwaniach, jakie adresuje także do swojego środowiska, uczonych-pedagogów, kiedy m.in. upomina się o to, by język narracji stał się ponownie spoiwem wspólnot, a nie antagonizowania czy podtrzymywania podziałów społeczeństwa. Nie jest to realny postulat, skoro rozwój może odbywać się także dzięki nieustannym podziałom, ambiwalencji postaw. Autorka dokonała świetnej syntezy wiedzy o faktach i wydarzeniach historycznych, które były kluczowe dla procesów edukacyjnych i polityk oświatowych w zmieniających się ustrojach i rządach wyprowadzając syntetyczne wnioski o także prospektywnym znaczeniu.

Po raz kolejny, bo już w jednej ze swoich wcześniejszych rozpraw tego dokonała, mamy do czynienia z wywabianiem białych plam w polskiej historii oświaty i wychowania. Ogromnie to cenię, gdyż najmłodsze pokolenie zostało - w wyniku rynkowych reform - pozbawione konieczności i wartości uczenia się historii własnego kraju i narodu. W tym przypadku jestem pewien, że adepci studiów nauczycielskich i pedagogicznych dostaną „soczysty owoc” prawdy o niszczeniu przez rządzących polskiej tożsamości, kultury, elit z wykorzystaniem także do tych celów systemu szkolnego i polityki oświatowej.

Profesor T. Hejnicka-Bezwińska sięga w swoich studiach do najnowszych badań historyków krajowych i zagranicznych, którzy mieli już częściowy dostęp do źródeł archiwalnych. Wspólnym mianownikiem w historycznej rekonstrukcji polskiej oświaty jest niewątpliwie kategoria: zniewolenia, totalitaryzmów, autorytarnego sprawowania władzy, odczłowieczania, a więc tych procesów, których istotą było i jest nadal niszczenie tradycji, struktur i kultur społecznych, wszechobejmująca kontrola i nadzór, ofensywa ideologiczna oraz zawłaszczanie świadomości indywidualnej i społecznej przez polityków /rządzących. Szczególnie dzisiaj, w obliczu toczącej się agresji Rosji wobec b. państw ZSRR, niezwykle cenne jest wyeksponowanie przez Autorkę fenomenu „sowietyzacji”, który wcale nie wygasł, nie został zniszczony w naszym kraju, w tym w mechanizmach i socjotechnice sprawowania władzy.

Eksperymentalna filozofia osła, czyli naukowa dwoistość filo-psycholo

Na Uniwersytecie Warszawskiem zostało powołane do życia laboratorium filozofii eksperymentalnej „kognilab”! Bardzo mi się to podoba. Mamy już na rynku usług kilka instytucji typu...lab (np. Fotolab), ale brakowało nam takiej w naukach humanistycznych i społecznych, które nie stroniłyby od tak konstruowanej ponowoczesności. Dzięki Narodowemu Centrum Nauki nasza wiedza ulega radykalnej zmianie. Młodzi filozofowie stworzyli z psychologami badawczy tandem, żeby przeprowadzić wyjątkowo ciekawe badania z zakresu kognitywistyki. Nie wiem, czy pedagodzy powinni uczyć się od nich, no, ale skoro do prowadzenia badań naukowych w obszarze przenikania się akademickiej filozofii z empiryczną psychologią można było włączyć farmerów i osły, to jest dla niektórych jakaś nadzieja.

Przytoczę zatem w całości opublikowane wnioski z zakończonych właśnie badań eksperymentalnych typu "filo-psycholo", żeby czytelnicy mogli przekonać się, jak należy projektować własne granty do Narodowego Centrum Nauki. Oto jego treść, bowiem na książkę zapewne jeszcze będziemy czekać:

Bezpośrednim przedmiotem badań była kwestia formy logicznej tzw. "donkey sentences"zdań oślich’, czyli zdań typu: Każdy/pewien farmer, który ma osła, bije go. Celem pośrednim, ale nie mniej ważnym było ugruntowanie pewnej autonomii składni i semantyki logicznej poprzez precyzyjniejsze zarysowanie granic między logiczną filozofią języka a lingwistyką, zapoczątkowane w M. Tałasiewicz, Philosophy of Syntax, Springer, Berlin-New York 2010. Obydwa przedsięwzięcia przyniosły spodziewane efekty, nietrywialnie wzbogacając zastany stan wiedzy; nie są także obojętne dla metodologii badań nad językiem w ogóle.

Spór wokół donkey sentences, dotyczy tego, czy zdania te mają odczytanie uniwersalne czy egzystencjalne. W wyniku badań sprecyzowaliśmy status metodologiczny rozważań na ten temat w dotychczasowej literaturze. Wskazaliśmy mianowicie, że stosowana zwykle argumentacja, odwołująca się do poczucia oczywistości językowej, przekształca logiczne pytanie o formę zdań oślich w układ dwóch pytań empirycznych: EQ1: Czy kompetencja językowa zwykłych użytkowników języka istotnie przesądza odpowiedź na pytanie o formę logiczną zdań oślich? EQ2: jeśli odpowiedź na EQ1 jest twierdząca, to jaką formę dla tych zdań określa ta kompetencja językowa?

Po dokładniejszych badaniach skonstatowaliśmy, że zwykli użytkownicy byli badani poprawnie niezwykle rzadko; z reguły badacze tylko „wyobrażali sobie”, co powiedzieliby zwykli użytkownicy, gdyby ich zapytać. Ponadto de facto przesądzano a priori twierdzącą odpowiedź na EQ1 i zastanawiano się tylko nad EQ2. Pod względem sumienności metodologicznej korzystnie odbiega od innych praca B. Geurtsa Donkey Business. Wprawdzie Geurts również de facto zakłada EQ1 i bada tylko EQ2, ale przynajmniej robi to w realnym badaniu. Wykazujemy mimo to kilka błędów w jego rozumowaniu; wśród nich najważniejszy jest błąd w interpretacji badań rzekomo potwierdzających popularną w literaturze regułę, na mocy której zdania ośle z egzystencjalnym kwantyfikatorem farmerskim mają interpretację egzystencjalną także na kwantyfikatorze oślim. Poprawnie zinterpretowane, przytoczone badania wcale nie potwierdzają tej interpretacji (inne źródła przekonania o obowiązywaniu tej reguły także nie są wiarygodne – jednym z wyników naszej pracy jest zatem wykazanie, że przynajmniej na razie jest to reguła wyssana z palca).

Przede wszystkim wykazujemy jednak, że dokonane przez Geurtsa spostrzeżenie, iż informatorzy mają skłonność do manipulacji ontologicznych na farmerach – w mentalnej reprezentacji sytuacji słabe ontologicznie obiekty stojące w pozycji farmera są ‘rozdwajane’, tak by na każdego farmera przypadał tylko jeden osioł – de facto całkowicie usuwa konieczność przywoływania odczytania generalnego zdań oślich do wyjaśnienia osiągniętych przez niego wyników eksperymentalnych.

Kolejnym krokiem jest zatem sprawdzenie, czy przypadkiem nie jest tak, że skłonność do odczytania generalnego istnieje, lecz akurat w układzie eksperymentalnym Geurtsa koincyduje z (i jest zasłonięta przez) skłonnością do rozdwajania farmerów. Obmyśliliśmy inny układ eksperymentalny, w którym każda z tych skłonności daje inny wynik i jest możliwe zaobserwowanie odczytania generalnego, jeśli ono istnieje; możliwe jest także kontrolowanie czynników pragmatycznych.

W toku badania zaobserwowaliśmy, że informatorzy nie tylko mają skłonność do rozdwajania słabych ontologicznie farmerów, ale też do łączenia słabych ontologicznie osłów. Spostrzeżenie to okazało się bardzo ważne dla konstrukcji pracy, a ponieważ nie odnotowaliśmy też żadnego precedensu w literaturze, można powiedzieć, że jest to odkrycie nowego rodzaju możliwej motywacji odpowiedzi na pytania w tego rodzaju testach.

Nasze badanie potwierdziło przypuszczenie, że odczytanie generalne nie jest konieczne do wyjaśnienia wyników eksperymentów. Nie tyle przez to wykazaliśmy, że zdania ośle mają tylko interpretację egzystencjalną, ile że nie mają interpretacji generalnej. Różnica polega na tym, że duża część informatorów nie zgadzała się na żadną interpretację logiczną, kierując się względami pragmatycznymi (implikatura). Poza implikaturą jedyności, o której często jest mowa, ważnym czynnikiem okazała się też tzw. implikatura skalarna, ujawniająca się w zdaniach z kwantyfikacją egzystencjalną (implikatura taka sugeruje, że jeśli „niektóre” to nie „wszystkie” – wbrew prawom logiki). Ostatecznie wykazaliśmy, że w zależności od – stwierdzanych niezależnie – preferencji do logicznego lub skalarnego odczytania kwantyfikatora egzystencjalnego farmerskiego dominują dwa typy ujęć zdań oślich: z odczytaniem egzystencjalnym kwantyfikatora oślego, lub z odczytaniem „pragmatycznym” (nie pozwalającym na przypisanie ani formy z kwantyfikatorem egzystencjalnym, ani formy z kwantyfikatorem generalnym).

Pozwala to na podtrzymanie – w oparciu o znacznie szerszy materiał empiryczny, niż badania Geurtsa – naszej hipotezy wyjściowej, że forma logiczna zdań oślich nie jest przesądzona przez kompetencję językową. Nie twierdzimy, że odpowiedzią na EQ2 jest odczytanie egzystencjalne, lecz że odpowiedź na EQ1 – dotychczas milcząco uznawana za twierdzącą – de facto jest przecząca. Zwykli użytkownicy po prostu nie bardzo wiedzą, jaką formę tym zdaniom przypisać.

Formę logiczną zdań oślich należy zatem określić kierując się przesłankami pozalingwistycznymi. Na przykład określonymi w ramach rozważań nad ogólnymi logicznymi aspektami składni. Pozwala to na ugruntowanie – w zakresie objętym badaniem – autonomii rozważań logicznych i filozoficznych w stosunku do empirycznych wyników językoznawstwa. The End.

To fascynujące, że główny problem badawczy został sformułowany w kategorii pytania rozstrzygnięcia, bowiem w metodologii nauk filozoficznych i psychologicznych tego typu pytania nie mają żadnej naukowej wartości. Badacze nawet nie zamierzali sformułować dla niego alternatywy: jeśli odpowiedź na EQ1 nie będzie twierdząca, to jaką formę dla tych zdań określa ta kompetencja językowa? Po co? Oni przecież wiedzieli, że dla zdań oślich nie ma alternatywy. Z dumą stwierdzili, że ich badanie potwierdziło przypuszczenie, co mnie nawet nie dziwi, gdyż gdyby było inaczej, musiałbym przeżyć rozdwojenie farmerskie.


Nowością w tym projekcie jest też dla mnie sformułowanie hipotez do pytań rozstrzygnięcia, "robienie badań w badaniu" wraz z kwantyfikatorem farmerskim oraz rozdwojeniem farmera. Dobrze, że w Polsce nie ma już Akademii Pedagogiczno-Rolniczej, bo zapewne badania te byłyby kontynuowane także w naukach pedagogicznych. To jest niewątpliwie wielki postęp w farmerskich naukach humanistyczno-społecznych dzięki finansowaniu badań ze środków NCN. Ciekawe, jaki był ich koszt?

W przypadku tego projektu mamy zapewne wyjście naprzeciw amerykańskim farmerom. Szkoda, że młodzi badacze z UW nie przyjęli kwantyfikatora "krowiego" , choć gdyby prowadzili swój "eksperyment" w górach, to ten mógłby być nawet "barani". A tak, pozostały nam tylko osły.

Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność

W żadnym z państw UE nie została podjęta inicjatywa, by dokonać rzetelnego studium naukowego pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych. Mogę przypuszczać, że członkowie tych zgromadzeń niewiele wiedzą o innych, chociaż każde z nich podejmuje działalność wychowawczą, która ma swoje zakorzenienie w historii każdego ze zgromadzeń, jak i Kościoła katolickiego w Polsce.

Prof. dr hab. Janina Kostkiewicz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego podjęła ten problem kilka lat temu pozyskując do jego realizacji najbardziej kompetentne i wiarygodne osoby spośród sióstr, przełożonych, księży czy historyków aż 44 zgromadzeń zakonnych. Każdy z trzech tomów był recenzowany przez profesorów pedagogiki - Stanisława Palkę i Stanisława Dziekońskiego (tom 1), Krystynę Chałas i s. Halinę Wrońską CMW (tom 2) oraz Romana Jusiaka OGFM (tom 3). Otrzymaliśmy dzięki temu dzieło spójne merytorycznie, aksjonormatywnie, wyznaniowo oraz metodologicznie. To, co je znakomicie łączy, to z jednej strony logiczna i chronologiczna struktura układu treści każdej z prezentowanych pedagogii zgromadzeń zakonnych (historia - osoba założyciela, cele, formy i metody wychowania, instytucjonalne formy kształcenia i ich wkład w rozwój kultury oraz życia społecznego), z drugiej zaś strony integralny charakter wychowania zorientowanego na tzw. czynną miłość, a więc realizację ewangelicznych zaleceń, wśród których najważniejsze jest budowanie i wspieranie cywilizacji miłości.

Przywołuję tę wyjątkową serię wydawniczą w tegoroczne Święto Zmartwychwstania Pańskiego, bowiem tuż przed nim pojawiła się inicjatywa Leszka Jażdżewskiego, redaktora naczelnego łódzkiego miesięcznika "Liberte", by usunąć ze szkół publicznych lekcje religii. Jeśli nie będzie to możliwe, to zależy mu na tym, by przynajmniej zmusić Kościół katolicki do finansowania lekcji religii z własnych źródeł (mimo świadomości, że Kościół katolicki w Polsce nie ma stałych źródeł finansowania, jak ma to miejsce w innych krajach UE). Inicjator zamierza zgromadzić 100 tys. podpisów pod ustawą o niefinansowaniu katechezy z budżetu. W istocie jednak potwierdza wprost, że w wyniku jurydyzacji tego procesu należy doprowadzić w Polsce do przywrócenia modelu "świeckiej szkoły".

Wprawdzie nie opublikował nigdzie tego, jak ma ta świecka szkołą wyglądać, ważne jest jednak to, by przygotować sobie grunt do jesiennych wyborów parlamentarnych. Zanim zatem środowisko "Liberte" przygotuje publikację o świeckim wychowaniu i świeckiej szkole, a tu powinien pan Jażdżewski skorzystać z obecnych już przekładów na język polski pedagogiki Kairowa, Makarenki, Suchomlińskiego, Krupskiej, Lenina itp., może warto przyjrzeć się temu, że za każdym z uczących religii w szkole kryje się określona pedagogia jako dopełnienie naturalnego wychowania dzieci w rodzinach chrześcijańskich.

Jażdżewski stwierdza: Jeśli Polacy tak masowo będą chcieli lekcji religii, możemy nawet nie przeznaczać tego 1,2 miliarda zł na edukację. Zostawmy go w portfelach rodziców, zwiększając ulgi na dzieci albo kwotę wolną od podatku. I sprawdźmy, czy wtedy będą chcieli za naprawdę nadprogramową katechezę płacić. Jest to jednak populizm pomieszany z demagogią polityczną. Nikt przecież nie musi uczestniczyć w lekcjach religii, a ministra edukacji zapewniła nawet jednemu uczniowi w każdej szkole, że może korzystać z lekcji etyki, także świeckiej. Istotą lekcji religii jest kształtowanie osobowości uczniów w imię wartości wspólnych dla humanizmu i Ewangelii, jeśli takie jest życzenie ich rodziców.

W istocie jednak inicjatorowi tej akcji nie chodzi o koszty zajęć z religii, tylko o to, by ona w ogóle zniknęła z planu zajęć. W ten oto sposób rozpoczyna się rozgrywanie podziałów światopoglądowych w naszym kraju do realizowania własnych interesów politycznych, do przywrócenia modelu socjalistycznej edukacji, bo przecież jest to wyraźnie zapowiedziane przez rzekomego liberała. Spór o religię w szkołach będzie toczył się niezależnie od tego, która formacja jest czy będzie u władzy. Lewicowe środowiska będą dążyć do usunięcia religii ze szkół publicznych, a zaś prawicowe zwiększać udział duchowej formacji uczniów, także w ramach tego przedmiotu. Liberałowie zaś będą przyglądać się tym procesom, popierając raz jedną, a raz drugą stronę, w zależności od tego, jaki będą chcieli załatwić przy tej okazji interes polityczny. Jaki interes ma Jażdżewski?

W związku z angażowaniem się władz państwa polskiego we wspieranie religii lub jej zwalczanie (w zależności od tego, która partia polityczna jest u władzy), szczególnym problemem okazują się relacje między wychowaniem państwowym a religią. To one nasilają dążenia do rozwiązań sprzecznych z Konstytucją RP, a więc albo zmierzają w kierunku państwa wojującego ateizmu, albo w kierunku państwa religijnego fundamentalizmu. W społeczeństwach ponowoczesnych i demokratycznych religia wcale nie zanika, ale rozwija się i przyjmuje nowe formy, stając się m.in. coraz częściej prywatną sprawą obywateli. Jeśli nie można rozstrzygnąć żadnego sporu między konkurującymi światopoglądami, bo nie istnieje kryterium takiego rozstrzygnięcia, to różne religie muszą istnieć obok siebie. Młodzi ludzie poszukują odpowiedzi na fundamentalne pytania, a edukacja religijna może spełnić w tym procesie właściwą rolę. Edukacja nie powinna być zatem wykorzystywana do nasilania antagonizacji skrajnych postaw w relacjach między państwem a Kościołem.

W wyniku upadku w 1993 r., pierwszej formacji władzy solidarnościowej i powrotu na scenę polityczną partii lewicowych, postsocjalistycznych, polski system oświatowy został ponownie – jak miało to miejsce w okresie PRL – podporządkowany sprawującej władzę partii politycznej lub koalicji partyjnej wraz z ich misją wychowania światopoglądowego (świeckiego bądź chrześcijańskiego).

Henryk Samsonowicz jako pierwszy minister edukacji w nowej rzeczywistości ustrojowej otworzył ścieżkę do centralistycznej strategii reformowania oświaty, której sam był przeciwnikiem i deklarował zerwanie resortu edukacji z jej mechanizmami i praktyką z okresu PRL. Rzecz jednak dotyczyła narzucenia społeczeństwu zmian bez konsultacji z nim, chociażby w ramach parlamentarnych debat i uzgodnień, dotyczących wprowadzenia do szkół lekcji religii. Jak przyznał 2 kwietnia 2015 r. w wywiadzie dla Rzeczpospolitej:" Zawsze traktowałem to jako zadość uczynienie dla Kościoła za jego postawę w okresie schyłkowego PRL i gdybym miał jeszcze raz podjąć tę decyzję, zrobiłbym to samo". (s. A9). Precedens ma to do siebie, że otwiera drogę nie tylko jego afirmatorom, ale także przeciwnikom ideowym do korzystania czy nawet jego nadużywania w sprawowaniu władzy lub zaostrzaniu konfliktów na tym tle. Kolejne lata zarządzania oświatą przez MEN są tego wymiernym dowodem. Dzisiaj H. Samsonowicz mówi o potrzebie przewietrzenia nauczania religii, chociaż sam nie chciałby, aby ktoś spoza specjalistów przewietrzał nauczanie historii.

Także pierwszy premier solidarnościowego rządu Tadeusz Mazowiecki po wielu latach przyznał się w wywiadzie dla Teresy Torańskiej, że to episkopat go zaskoczył swoją decyzją o potrzebie natychmiastowego wprowadzenia tego rozwiązania, bez jakichkolwiek konsultacji z rządem czy Sejmem. Sam jako katolik uważałem, że powrót religii do szkół nie jest dobrym pomysłem, bo Kościół może na tym stracić. Przede wszystkim autentyzm chodzenia na religię. Inna jest sytuacja, gdy młodzież z własnej woli i chęci uczestniczy w lekcjach religii, inna, gdy chodzi z obowiązku. [...] Rząd, który przeprowadzał tak wiele rzeczy trudnych, nie mógł mieć w Kościele przeciwnika. Uznałem, że muszę rozumować inaczej. Że w różnych krajach w Europie nauka religii odbywa się w szkołach publicznych. I moją troską powinno być takie zagwarantowanie dobrowolności w uczęszczaniu na religię oraz zabezpieczenie sytuacji prawnej uczniów, którzy na religię chodzić nie będą, by nie było ich dyskryminacji. Mija 25 lat wolności, a my powracamy do "odgrzewanych kartofli", które będą przerzucać między sobą politycy różnych opcji.

W polskich szkołach lekcje religii prowadzą tak osoby świeckie, odpowiednio przygotowane przez Kościół do zajęć, jak i księża lub siostry zgromadzeń zakonnych. Warto zainteresować się tym, kto i jaką reprezentuje pedagogię, jakie wzory są podstawą do jej uzasadnienia, w jakim zakresie zachowana jest ciągłość tradycji, a co ulega w niej aktualizacji, modernizacji. Każdy z nauczycieli religii jest niepowtarzalny osobowościowo, jak i w zakresie potencjału myśli pedagogicznej, której wspólnym mianownikiem jest m.in. nauka społeczna Kościoła katolickiego. Jeśli zajęcia prowadzi osoba ze zgromadzenia zakonnego, to wiadomo, że należy do tych, które oddają się w sposób szczególny wypełnianiu zasad określonej religii, (...) choć niektóre wyznania je odrzucają. (R. Jusiak, t.1., s. 22)

Jak pisze Janina Kostkiewicz:

"Zakres i charakter podejmowanych przez twórców zgromadzeń zakonnych działań pokazuje ich jako ludzi - zwyczajnych i zarazem niezwyczajnych. Ludzi, w których rozwój człowieczeństwa osiągnął stan doskonały lub takiemu bliski - zawsze są to ludzie, którzy nie zgodzili się na stagnację w swojej egzystencji; którzy podejmowali wyzwania swoich czasów; których nie można było zastraszyć, podporządkować, a wszystko, co zdołali uczynić, było wyrazem ich wewnętrznej wolności i dokonanego w jej ramach wolnego wyboru." (t.1, Kraków: 2012, a. 14-15)

Odsyłam zatem zainteresowanych do trzytomowej skarbnicy wzorów działania wychowawczo-dydaktycznego, formacyjnego, opiekuńczego i resocjalizacyjnego w różnego rodzaju grupach i instytucjach, z których to wzorów czerpać mogą wszyscy, którym leżą na sercu wychowanie i formacja człowieka. (L. Chałas, t.2) Nie ulega dla mnie wątpliwości, że skorzystają z niej nie tylko nauczyciele religii, ale także świeccy nauczyciele szkół katolickich, które wyprzedzają zdecydowanie szkoły publiczne pod względem jakości wykształcenia i formacji osobowej. To właśnie do nich rządzący wysyłają swoje dzieci. Nie bez powodu. Tymczasem wiceprezydent Łodzi, a więc z tego samego środowiska, co pan Jażdżewski, zatrudnił w Wydziale Edukacji Urzędu Miasta Łodzi Krzysztofa Honkisza, który przed 1989 r. odbył przeszkolenie w Wyższej Szkole KGB w Moskwie. (P. Brzózka, SLD korzysta z umowy koalicyjnej znów dając i zabierając posady, Polska. Dziennik Łódzki 4-6 kwietnia 2015, s. 04) Ów specjalista ma być wicedyrektorem Wydziału Edukacji UMŁ. Czyżby łódzka Platforma Obywatelska wraz z SLD przygotowywały teren pod "świecką szkołę"?