Pisze do mnie rodzic zatroskany o losy polskiej edukacji:
W jakim stopniu proces transformacji "1989" dotknął szkół i całego systemu edukacji ? - W minimalnym. Moja teza, w skrócie, jest taka:
Obecny system oświaty działa analogicznie jak system komunistyczny=totalitarny. Peerel nie skończył się w szkole. Ma te same fundamenty, cechy i objawy: centralizm, hierarchiczność, podporządkowanie, brak dialogu, działania pozorne, powszechna frustracja, zbiurokratyzowanie, fałszywe zasady, unikanie jawnych sporów, działania pozorne (pozorna samorządność), "gospodarka" planowa, nieefektywność, nieelastyczność, ceremonialność, dyspozycyjność, selekcja negatywna, samotność wybitnych, sterowanie zewnętrzne, brak samoregulacji-samonaprawy, zniewolenie umysłów, opresyjność, nowomowa, co innego mówi się prywatnie (w domu) - co innego w szkole - co innego na salonach, emigracja wewnętrzna i zewnętrzna, brak reakcji na głosy krytyczne, dehumanizacja (uprzedmiotowienie ucznia=człowieka), demoralizacja, fasadowość, bierność, roszczeniowość, arogancja i ignorancja władzy, zmowa milczenia, urawniłowka=brak zdrowych elit, brak entuzjazmu, zmęczenie, brak pluralizmu, unikanie wątpliwości i problemów, zamiatanie pod dywan, ... .
Są wyjątki - to też jest cecha organizacji totalitarno-hierarchiczno-biurokratycznych (przykłady z Peerelu: kilka kabaretów, kilka klubów studenckich, Pewex, Kisiel, Tygodnik Powszechny, PGR Manieczki, itp.) Wszystkie wymienione zjawiska dotyczą każdego szczebla oświaty – od MEN, aż do tak zwanego zespołu klasowego. Nie mają one "nic wspólnego" z polityką. Nasz system edukacji powszechnej i jego najważniejsze elementy - szkoły - działają anachronicznie, niezależnie od tego kto sprawuje rządy, kto jest ministrem, premierem, prezydentem. Uważam, że przyczyn paraliżu oświatowego należy szukać w „splocie psychologiczno-historyczno-socjologiczno-kulturowo-biurokratycznym”.
To nie jest tylko moja prywatna opinia. Tak myśli coraz więcej ludzi. Mam nawet przypuszczenie, że podobnie piszą i mówią członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Piszą i mówią do ściany (?)."
Jednak nie piszemy i nie mówimy do ściany. Ktoś nas czyta, słucha, ktoś zaprasza do takich a nie innych konsultacji, prosi o ekspertyzy. Naukowcy nie mogą spełniać wszystkich ról społecznych - pracować w szkołach czy przedszkolach, być w nadzorze pedagogicznym, we władzach samorządowych, najlepiej kierować kuratoriami oświaty i jeszcze sprawować naczelną władzę w resorcie edukacji! Niech każdy wykonuje swoje zadania i role jak najlepiej potrafi, merytorycznie, profesjonalnie, społecznie czy zawodowo, ale nie oczekujmy od jednej grupy czy jej przedstawicieli, że będą mieć wpływ na wszystko, co przeciwdziałałoby patologiom w polskiej edukacji, w systemie jej nadzoru czy na kreowanie zmian.
Być może z Nowym Rokiem będziemy kontynuować swoje zadania. Właśnie otrzymałem zaproszenie z Kancelarii Prezydenta III RP do udziału w styczniowej debacie (no właśnie - sytuacji , w której zaproszeni goście oraz gospodarz będą mówić, ale i słuchać) na temat: EDUKACJA - WYZWANIA PRZYSZŁOŚCI. Wszystko wydaje się tu ciekawe, ale mam nadzieję, że wreszcie czemuś dobremu będzie to służyć.
27 grudnia 2013
24 grudnia 2013
Czas powszedni przechodzi w czas święty
Tryptyk refleksji na święta Bożego Narodzenia:
Z okazji świąt Bożego Narodzenia proponuję Czytelnikom „tryptyk refleksji”. W pierwszej części tego tryptyku zwrócę uwagę na promowane we współczesnej „kulturowej bezdomności” rozumienie i praktykowanie „czasu świąt”; w drugiej części zastanowię się nad obyczajem składania świątecznych życzeń; natomiast w części trzeciej rozpatrzę zawarty w kolędach obraz „ewangelicznej bezdomności”. Zarysowuje się w tym „tryptyku refleksji” przejście od doświadczania współczesnej „kulturowej bezdomności” do odkrywania głębszego sensu „ewangelicznej bezdomności”.
Czas świąt we współczesnej „kulturowej bezdomności”
Jaka jest dziś kulturowa tożsamość świąt religijnych, zwłaszcza świąt Bożego Narodzenia? Jaki jest ich sens? We współczesnej „kulturowej bezdomności”, gdy człowiek traci dające mu duchową identyfikację i orientację stałe punkty odniesienia, zaciera się również tożsamość i sens zbliżających się świąt. Zanika nawet ich dotychczas funkcjonująca nazwa. W szybko rozprzestrzeniającej się dzięki mediom i reklamie nowomowie – właściwej dla „kulturowej bezdomności” – zaczynamy życzyć sobie: „udanych i radosnych świątecznych wakacji”. Oto nadchodzi więc czas „świątecznych wakacji”, czas nie mający określonej tożsamości. Ten czas wyzbyty został z właściwych mu wartości, o których onegdaj sądzono, że wymagają w okresie tych świąt szczególnego ich rozpoznawania i – więcej jeszcze – urzeczywistniania. Czas dzisiejszych „świątecznych wakacji” w erze „kulturowej bezdomności” może wydarzać się wszędzie i – równie dobrze – nigdzie…
W tym miejscu pozwolę sobie na trochę luźniejszy i może nawet nieco frywolny styl narracji w opisie „świątecznych wakacji”. Wydają się one, jak na „bosko wyluzowane” wakacje przystało, okresem niezobowiązującym do jakichś zasadniczych postaw i poważnych poczynań. Choć są wszakże takie powinności, z których w okresie przedświątecznym należy się solennie wywiązać. Trzeba bezwarunkowo, czyli absolutnie, poddać się obowiązującym w danym sezonie modom i trendom wzmożonej świątecznej konsumpcji. Sprostać tym rozkosznym wymaganiom, jakie narzuca aktualnie na nas najnowsza promocja niesamowitych towarów świątecznych. Bo ta promocja „nie jest przecież dla idiotów”: to nie idioci idiotom zgotowali taki radosno-świąteczny los. A skąpo ubrane, w niewielkie pozostałe resztki czerwonych szatek, świąteczne mikołajki – reprezentujące w ramach równouprawnienia płeć piękną i płeć brzydką – są symbolicznym wabikiem, który sygnalizuje nam dobitnie, że obecne zakupy mają świąteczny – i wręcz sakralny – charakter. Do tego jeszcze jarzą się i iskrzą wkoło świąteczne choinki. Wytrwale jarzą się one już od połowy października, i wciąż prószy na nie świąteczny i błyszczący śnieżek, abyśmy –
w naszym codziennym zabieganiu – nie przegapili nadchodzącego szczególnego czasu radosnych „świątecznych wakacji”. To ma być przejaw jedynego dostępnego nam, a więc dla nas realnego, piękna. Choinki są o wiele bardziej jednakże strojne w światełka i bombki cokolwiek reklamujące, niż ubożuchne w czerwony ubiór świąteczne mikołajki płci obojga, które – w odróżnieniu od choinek – świecić nam mogą tylko swą eksponowaną golizną. Owszem, oddajemy sprawiedliwość, bywa że dodatkowo rozświetloną świąteczną iluminacją. I jeszcze mikołajki te śpiewają świąteczne – rzewne – melodie, w których biją dzwoneczki.
Nadchodzą święta, jakież to będą święta? A może lepiej faktycznie udać się – jak zachęcają kolorowe katalogi – gdzieś daleko na „świąteczne wakacje” pod palmami i mieć „święty spokój”, opalając się tam jak te odziane w resztki czerwonych szatek świąteczne mikołajki? Przecież palma to – w tym wszystkim – taki mocny biblijny akcent! A święty spokój pod palmami ma też w sobie jakieś religijno-duchowe – wręcz rajskie – przesłanie.
Czas „świątecznych wakacji” okazuje się zapowiedzią i w jakiejś mierze już urzeczywistnieniem „nowego szczęśliwego świata”, którego podstawowym sposobem istnienia człowieka i główną formą sprawowania nieustającego kultu jest konsumpcja. Jak trafnie zauważył w dyskusji nad tym tematem Adam Olech: „Przeżywamy dany nam czas, każdy czas, tak, jak jesteśmy w stanie go przeżyć. Nie mam złudzeń – ten, kto na serio nie bierze swojego istnienia, taką samą miarę przykłada do czasu, czyli miary swego istnienia”.
Czas składania świątecznych życzeń
Czas świąt w kulturze europejskiej stanowi stosowną okazję do składania życzeń. Uznaje się, że je to czas manifestowania życzliwości i wzajemnego obdarzania się dobrym słowem. Zazwyczaj życzymy „wszelkiego dobra”, „wiele dobra” i „tego, co najlepsze”. Współczesny sposób praktykowania tego zacnego obyczaju budzi jednak wątpliwości i niepokojące pytania. Czy wypowiadaniu życzeń towarzyszy konieczna refleksja nad tym, czym faktycznie jest to upragnione dobro, które powinno zostać urzeczywistnione w ludzkim życiu? Czym w istocie są życzenia, które – będąc wyrazem szacunku i życzliwości – mają służyć pomnażaniu dobra? Jaka jest ich swoista wartość i jakie wartości one z sobą niosą? Kto i komu ma prawo lub powinność składania życzeń? A kto jedynie uzurpuje sobie nieprzysługujące mu prawo do składania życzeń, aby w ten sposób przypodobać się komuś? Czy to, co nazywamy „życzeniami” przy bliższym rozeznaniu, nie okazuje się dość często tylko podniosłymi formułami, które jednakże nie posiadają pożądanej treści? Czy te słowa, z których jakby mechanicznie tworzy się życzenia nie są bezmyślnie powtarzanymi frazesami?
Wypowiadane życzenia, jeśli traktować je poważnie i zobowiązująco, wymagają szczególnej odpowiedzialności za użyte słowa, gdyż ma być w nich mowa o dobru, ma być w nich zwięźle i trafnie wyrażone to, co ważne i co najważniejsze w ludzkim życiu. Dlatego za żelazną zasadę powinno się przyjąć, iż lepiej powstrzymać się od
wielości „gołosłownych” życzeń, niż z premedytacją i perwersyjnie pozorować ich przekazywanie. Formuła miłej, acz aksjologicznie pustej wypowiedzi, która w swej retoryce i ornamentyce stylizowana jest na wypowiada życzeń, bywa używana jako dogodny instrument uprzejmego zbywania ludzi, którym nie wiemy, co odpowiedzialnie i sensownie powiedzieć w czasie świąt. Wysłuchane po raz kolejny te same życzenia świąteczne bywają przez nas odbierane jako „znowu, jak co roku, ta sama rytualna gadka”, jako rwący i być może błyskotliwy potok słów bez pokrycia. Zalewa nas nadmiar słów zaczerpniętych z formy życzeń, dokonuje się istna inflacja życzeń, które nie wiadomo z jakiej racji dochodzą do nas od różnych ich nadawców. Rzec można, że niechciane życzenia atakują nas ze wszystkich stron.
W reklamach intensywnie wykorzystujących świąteczne motywy, jako wabiki skupiające naszą uwagę, grabieżczo eksploatowane jest odwołanie się do formuły życzeń, która budzi w nas pozytywne emocje i skojarzenia. Właśnie w tej chwili – w czasie pisania tego tekstu – podobnie jak tysiące innych osób odebrałem SMS nadany przez operatora sieci komórkowej: „Moc korzyści na Święta!”. Cóż to za osobliwe „życzenia świąteczne” wraz z idącymi za nimi informacjami o wielości promocji handlowych. Strach się bać takich nieustannie nadchodzących „życzeń”.
Jak dawny obyczaj nakazuje w okresie świątecznym po domostwach krążą przebrani kolędnicy. Składają oni na wesołą i ludową nutę życzenia „szczęścia, zdrowia i wszelkiej pomyślności”, przywołując przy tym zawarte w pastorałkach i przyśpiewkach na poły magiczne zaklęcia. Współcześnie do przebranych kolędników chętnie dołączają politycy z poważną miną składający nam życzenia. Aż dziw bierze! Bo w systemie demokratycznym dokonuje się wyboru naszych przedstawicieli w tym celu, aby w naszym imieniu sprawowali władzę publiczną. Nie wybieramy ich jednak po to, aby składali nam życzenia w naszym imieniu. Aby odświętnie przebrani rządzący przywoływali różnego typu magiczne zaklęcia i czynili to za pieniądze z naszych podatków. Jakaś groźna aberracja i brak zrozumienia zasadniczego sensu demokracji występują w masowo składanych i medialnie nagłaśnianych życzeniach od polityków sprawujących władzę różnego szczebla. Takie postępowanie właściwe jest bowiem dla władzy absolutnej, która do rzesz poddanych ze swej łaskawości zwraca się z dobrym słowem.
W traktowanej na serio demokracji obyczaj składania nam życzeń wraz z magicznymi zaklęciami przez rządzących, którzy sprawują władzę w naszym imieniu, musi być uznany za wysoce niestosowną uzurpację. Nie po to wybieramy i utrzymujemy legalne władze, aby dzięki ich pośrednictwu złożyć samym sobie życzenia. Kolędnicy kołatają tylko do drzwi i pojawiają się na krótki moment, a politycy dobijają się zewsząd i stale są obecni dzięki sile rażenia mediów, zwłaszcza telewizji i internetu. Wylewne i przymilne życzenia składane przez polityków i rządzących, wciąż uparcie powtarzane wedle utartych formuł, podobnie jak napierające na nas „świąteczne” reklamy, w zatrważający sposób potęgują pustosłowie i niszczą etos świątecznych życzeń.
Składając świąteczne życzenia przywracajmy im pierwotny blask i ich witalną siłę, aby brzmiały prosto, przekonująco i pięknie. Przekazując życzenia przywracajmy zarazem wiarę w moc dobrego słowa, które wydatnie przyczynia się do urzeczywistniania dobra, do pomnażania pożądanych i dobrze spożytkowanych dóbr w naszym życiu.
O odkrywaniu sensu „ewangelicznej bezdomności”
Śpiewanie kolęd to dla wielu osób ważny i żywo kultywowany obyczaj, który wprowadza nastrój zadumy. Treść kolęd jest wyrazem wielopokoleniowych przemyśleń nad siłą i zarazem kruchością ludzkiej egzystencji, nad przemieszaniem się radości życia z jego niedogodnościami, bólami i smutkami. „Życie nie jest rzeczą radosną: najcenniejsze jego klejnoty są oprawne w ciemność, jak gwiazdy” (Henryk Elzenberg). Również w kolędach są wątki skłaniające do refleksji nad „ewangeliczną bezdomnością” i jej uniwersalnym sensem.
Główny bohater kolęd – „mały Jezus”, „Boża Dziecina” – rodzi się „ubożuchny”, przychodzi na świat poza swym domem i z dala od ludzkich domostw. Kolędy eksponują ewangeliczny zapis, iż „nie było dla niego miejsca”: ani w domostwach ludzi, ani w dającej podróżnym nocleg gospodzie. Rodzi się „w ubogiej stajence”, w betlejemskiej grocie, w „żłobie na sianie”, wśród oddalonych od głównego nurtu cywilizacji pasterzy i wśród ich zwierząt. Świat nie jest wobec „Dzieciątka” przyjazny, lecz zdecydowanie wrogi: musi uciekać w obcą krainę, bowiem rodzimy władca (zaniepokojony jego nadejściem) postanawia go zgładzić i zarządza „rzeź niewiniątek”, której dokonują siepacze. W kościelnej ikonografii przedstawia się niekiedy twarz samotnego dziecięcia w żłóbku na sianie, a nad nią wizję umęczonej głowy Chrystusa w koronie cierniowej na krzyżu. Ukazuje się obraz świata, w którym nawet „Stwórca i Zbawca tego świata” doznaje „ewangelicznej bezdomności”.
Od strony teologii słowa Jezusa: „Lisy mają nory, a ptaki gniazda, lecz Syn Człowieczy nie ma gdzie głowy skłonić”, wyjaśnia o. prof. Jacek Salij OP. Wskazuje na „bezdomność Syna Bożego”: „Już urodził się jako bezdomny, w Betlejem bowiem nie było dla Niego miejsca w gospodzie”. Natomiast „skarga, że nie ma gdzie głowy skłonić, ma poruszające odniesienie w opisie Jego Męki: «A skłoniwszy głowę, oddał ducha”. Rzecz znamienna, w obu zdaniach mamy ten sam czasownik «klinein» (od tego słowa pochodzi słowo «klinika»). «Klinein» znaczy – położyć jak na łóżku. Dopiero na krzyżu znalazło się miejsce, gdzie Syn Człowieczy mógł głowę skłonić”. – Interpretacji religijnej „bezdomności Syna Bożego” podejmują się przede wszystkim teolodzy. W moich refleksjach proponuję bardziej filozoficzny namysł nad „ewangeliczną bezdomnością”.
Aby lepiej rozumieć sens słów, że „nie ma gdzie głowy skłonić”, trzeba przyjrzeć się doświadczeniu bezdomności. Gdy – w kontekście rodzinnych Świąt Bożego Narodzenia – patrzy się na osoby bezdomne (bytujące na dworcach lub w kanałach grzewczych), to można próbować dostrzec w nich samego siebie. I wyobrazić sobie swój życiorys jako osoby bezdomnej: gdy splot niesprzyjających okoliczności czyni ze mnie bezdomnego. A trudno „wyjść z bezdomności”, która jakby zasysa człowieka, bo traci on umiejętności pozwalające utrzymać własny dom.
Sytuacja bezdomności to niepożądany stan destrukcji. Dlaczego więc mówi się o „ewangelicznej bezdomności”? Czy nie jest to propagowanie pogardy dla świata w imię jakiejś religijnej ideologii? Otóż, sytuacja „ewangelicznej bezdomności” wskazuje, że człowiek nie należy w całości do świata przyrodniczego i społecznego, który go zewsząd otacza i chce go w pełni zawłaszczyć. Człowiek powinien przekraczać swymi czynami ten świat; przekraczać – czyli transcendować – swą przyrodniczą i społeczną naturę. „Lisy mają nory”, czyli kryjówki, a człowiek winien wychodzić ze swych kryjówek, w których może czuje się dość swojsko, ale kryjówki są zatęchłe duchowo i niszczą jego człowieczeństwo.
Pewien aspekt ludzkich zmagań, określanych tu mianem „ewangelicznej bezdomności”, ukazuje Roman Ingarden w „Książeczce o człowieku”. Człowiek żyje „na skraju” świata przyrodniczego, wyrasta z niego, ale także przerasta go wysiłkiem ducha, tworząc ludzkie wartości i rozwijając swe człowieczeństwo. Zarazem człowiek żyje „na skraju” świata wartości, zbliża się jedynie na sporą odległość do wartości wysokich i idealnych. „Na skraju dwu światów stoi człowiek, w żadnym z nich naprawdę nie będąc «w domu». Chcąc się na skraju tym utrzymać, pętany wciąż od nowa przez bezwład świata fizyko-biologicznego, wydobywa człowiek z siebie moc twórczego życia” (R. Ingarden). Temu, dramatycznemu zmaganiu o urzeczywistnianie człowieczeństwa, dają wyraz – na swój sposób – także teksty kolęd.
Na zakończenie
Niechaj czas świąt Bożego Narodzenia będzie czasem pogłębionej refleksji nad wyśpiewaną w kolędach „ewangeliczną bezdomnością”, zwłaszcza bezdomnością Tego, dla którego nigdzie „nie było miejsca”. Niechaj będzie to też czas składania świątecznych życzeń z poczuciem odpowiedzialności za wypowiadane słowa. Niechaj w święta Bożego Narodzenia „moc twórczego życia” objawia się w nas i między nami." Marek Rembierz
Nie pozostaje mi nic innego, jak symboliczne podzielenie się z Czytelnikami opłatkiem. Przekazuję Państwu najserdeczniejsze życzenia – aby światło zaczerpnięte z Betlejemskiej Stajenki napełniało Państwa radością, miłością, pokojem oraz ciepłem wśród najbliższych.
(Wykonawcy szopki: dzieci Państwa Marzeny i Pawła Zakrzewskich, którzy sami edukują je w domu)
Życzę:
- Świąt nasyconych zapachami grzybów, makowców i bakalii, przyprawionych miłością Najbliższych i życzliwością wokół... oraz przyjaznego, dobrego skrzata, który zamieszka pod choinką...
- dużo, dużo zdrowia, wszelkiej pomyślności i szczęścia. Niech nowo narodzony Pan Jezus obdarzy wszystkich obfitością swoich darów i pozwoli dzielić się Dobrą Nowiną z każdym napotkanym człowiekiem, okazując mu życzliwość i dobroć serca.
- niepowtarzalnego nastroju, wspaniałej, rodzinnej atmosfery, zapachu choinki oraz blasku zdobiących je ozdób i świateł, by tegoroczne Święta pozostały w pamięci nie tylko jako spotkanie z Najbliższymi, ale napełniły też harmonią, dodały sił, wyobraźni i optymizmu.
- wzmocnienia naszych serc i pomnażania w życiu Dobra, Prawdy i Piękna.
Niech nie zabraknie w naszej codzienności ludzkiej życzliwości i umiejętności rozwiązywania trudnych nieraz problemów, bo świadome świętowanie Bożego Narodzenia oznacza także przywołanie prawdziwych znaczeń gestów i symboli, które nie dla wszystkich są tak oczywiste.
23 grudnia 2013
EWD jako narzędzie do kreowania kolejnego rankingu szkół jest patologią
Kiedy czytam w łódzkim dodatku GW: Ranking łódzkich liceów. Szkołą „dresów: nad „patriotami” (21.12.2013, s. 3), że rolą EWD jest porównywanie wyników egzaminu gimnazjalnego z wynikami matury, by kwalifikować na tej podstawie szkołę do jednej z pięciu grup, to zastanawiam się nad tym, o czym pisał Wojciech Młynarski „Co by tu jeszcze spieprzyć, panowie ...”. Nie jest to winą dziennikarza, tylko tych, którzy tworząc ważne narzędzie diagnostyczne, postanowili je wpisać w proces rywalizacji antagonistycznej, chociaż powinien on służyć czemuś zupełnie innemu. Dziennikarz nie będzie zastanawiał się nad patologią tego procesu, bo on po prostu referuje wyniki EWD i ich interpretację zgodnie z podaną klasyfikacją urzędową. Młynarski śpiewał właśnie o tym, jak to jest możliwe, że:
(...) faceci wokół się snują co są już tacy,
że czego dotkną, zaraz zepsują. W domu czy w pracy.
gapią się w sufit, wodzą po gzymsie wzrokiem niemiłym.
Na niskich czołach maluje im się straszny wysiłek,
bo jedna myśl im chodzi po głowie, którą tak streszczę:
"Co by tu jeszcze spieprzyć, Panowie? Co by tu jeszcze?"
Co piszą twórcy EWD?
Metoda EWD to zestaw technik statystycznych pozwalających zmierzyć wkład szkoły w wyniki nauczania. By można ją zastosować, potrzebujemy wyników przynajmniej dwóch pomiarów osiągnięć szkolnych: na początku nauki w danej szkole i na jej zakończenie. Po co nauczycielom, wizytatorom i samorządom metoda edukacyjnej wartości dodanej?
Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy przede wszystkim szkołom. To dyrektorzy i nauczyciele mogą dzięki właściwej analizie wyników egzaminacyjnych zobaczyć mocne i słabe strony nauczania w swojej placówce. Wnikliwe przyjrzenie się rezultatom testów egzaminacyjnych dostarcza ważnych przesłanek do formułowania planów rozwoju szkoły, pozwala ocenić skuteczność już podjętych działań. Ewaluacja prowadzona przez samą szkołę w celu poprawy swojego funkcjonowania to najważniejszy obszar wykorzystania wyników egzaminacyjnych, a tym samym i metody edukacyjnej wartości dodanej.
Beneficjentami skutecznej autoewaluacji stają się uczniowie, którzy mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach. Wiele szkół gimnazjalnych jest już zaawansowanymi użytkownikami metody edukacyjnej wartości dodanej, co roku korzysta z prostej w użyciu aplikacji komputerowej
Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy też nadzorowi szkolnemu. Porównywalne wyniki egzaminów pozwalają na obiektywną ewaluację zewnętrzną szkół. Użycie metody edukacyjnej wartości dodanej umożliwia skupienie uwagi na tym, co w nauczaniu najważniejsze, czyli na postępach uczniów w danym cyklu nauczania. Już od kilku lat dostępne są on-line wskaźniki egzaminacyjne dla około 6 tysięcy gimnazjów i niemal 4 tysięcy liceów ogólnokształcących i techników. Kolejnym potencjalnym użytkownikiem metody edukacyjnej wartości dodanej są samorządy. Bez wchodzenia w kompetencje nadzoru pedagogicznego mogą one monitorować efektywność nauczania w szkołach na swoim terenie. (podkreśl. BŚ)
W wyniku takiego właśnie zastosowania metody EWD, nie jest ważny uczeń, ale wejście w posiadanie jeszcze jednego narzędzia do selekcjonowania szkół na najlepsze, lepsze, słabsze, gorsze i najgorsze. Dlaczego? Na jakiej podstawie twierdzi się, że to, co jest wynikiem pomiaru „na wyjściu” jest efektem znakomitej lub fatalnej pracy nauczycieli? Jaki to ma związek z „wysiłkiem szkoły”, skoro doskonale wiemy, już od kilkudziesięciu lat, że ten jest jednym z wcale nie najważniejszych, chociaż też istotnych czynników końcowych osiągnięć szkolnych uczniów? Pomiar EWD absolutnie niczego nie "mówi" o mocnych i słabych stronach szkoły, gdyż tych po prostu nie mierzy. To jego twórcy przypisują mu pośrednio takie znaczenie mimo, iż nie ma ku temu empirycznych podstaw. On w ogóle nie mierzy procesu kształcenia, czy jakby chcieli w/w twardogłowi dydaktycy - przebiegu oraz jakości nauczania i uczenia się. On mierzy tylko i wyłącznie to, jaki jest poziom różnicy między wynikami jednego egzaminu zewnętrznego a po kilku latach drugiego egzaminu zewnętrznego. Tyle, i tylko tyle. Skąd nagle taka interpretacja wyników?
Po co wprowadzamy w błąd samych uczniów, ich rodziców, że beneficjentami tej metody stają się uczniowie, gdyż (...) mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach? Proszę zwrócić uwagę na tkwiący w tym podejściu język dydaktyki lat 50. XX w., na to, że oto szkoły mają skuteczniej nauczać. To właśnie w wyniku karykaturalnie tworzonych rankingów, wyjałowionych zresztą z pomiaru kluczowych zmiennych, bowiem koncentrujących się jedynie na wynikach egzaminów, można pisać, że „Liceum rzekomo „dresiarskie” wypadło lepiej niż „patriotyczne”. Biedna pani dyrektor „patriotycznego” rzekomo liceum twierdzi, że „trzeba mieć pokorę, bo nigdy nie wiemy, jaki osiągniemy wynik”. Pani dyrektor, trzeba mieć dużo pokory, by tego typu rankingi jeszcze tolerować w sferze oświatowej.
22 grudnia 2013
Czego oczekuje się od ucznia w testach PISA-nia pod jedynie słuszną odpowiedź
Dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych (MEN) - dr hab. Michał Federowicz prof. IBE - na tezę red. Aleksandry Pezdy z GW, że polscy gimnazjaliści nie poprawili czytania z interpretacją tekstu, i że mało się o tym mówi, stwierdza, że nie ma takiej potrzeby:
- Bo od 2000 r. nasi uczniowie systematycznie poprawiali w tym swoje wyniki. Tylko że to dotyczyło głównie prostszych umiejętności. A PISA sprawdza jeszcze te bardziej złożone: jak wydobyć i posegregować informację, jak poddać ją własnej ocenie i jak zbudować argumentację.
Np. takie zadanie: uczeń poznaje w tej samej kwestii sprzeczne opinie dwóch osób na tę samą sprawę. Opinie są oparte na tych samych faktach, które są podane w tekście, jest ich dużo i mogą świadczyć w obie strony. Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie. To jest dla nas poważne wyzwanie. Przecież segregacja informacji i krytyczne podejście do nich są dziś kluczowymi umiejętnościami. (podkreśl. BŚ)
Jak Państwo sądzicie, czy rzeczywiście to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytyczną analizą tekstu i możliwością wyrażenia na jego temat własnej opinii? Czy to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytycznym podejściem do tekstu? Na czym polega złożoność tkwiącej w nim diagnozy? Ja tego nie dostrzegam.
Zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze będzie się traktować Polaków jak analfabetów wmawiając im, że dowodem na sukces są ich de facto jedynie umiejętności odczytywania tekstów z zadanym kodem jedynie poprawnej odpowiedzi? Po co wydajemy ponad 2 miliony EURO na finansowanie takich pseudo diagnostycznych bubli? Czy rzeczywiście rozwiązywanie tak konstruowanych zadań ma być dowodem na nabycie umiejętności czytania czy może tylko odczytywania tekstów?
O tak fundamentalnych kwestiach może dzisiaj mówić już tylko humanista a nie specjalista od inżynierii społecznej czy propagandy politycznej. Poeta Tomasz Różycki w rozmowie z Dorotą Wodecką w Magazynie Gazety Wyborczej (Piszę, więc jestem. Nieśmiertelny, 21-22 grudnia 2013, s. 38) tak mówi na temat kampanii „Nie czytasz, nie idę z tobą do łóżka” i wartości czytania w ogóle:
Może jeśli zachęcimy, żeby w ogóle zechciał sięgnąć po jakąkolwiek książkę pierwszy raz w życiu, to znajdzie w tym przyjemność, a potem i sens. Szczerze mówiąc, ja bym zakazał czytania. Wtedy okazałoby się, czy to jest dla ludzi ważne, czy nie. Jeśli coś jest dla ciebie ważne, będziesz o to walczyć. (...) Albo: w szkole na początek czytamy tylko książki na głos na lekcjach, żadnych tam pytań, co Kochanowski chce powiedzieć, jakie są cechy bohatera romantycznego, co z Polską. Jeśli dziecko odkryje coś dla siebie w literaturze, samo dojdzie do tego, co z Polską. Zastanawiam się, czy nie lepiej tak konstruować akcje propagujące czytelnictwo, by pokazać, że w literaturze rozgrywa się coś ważnego dla nas i nie powinniśmy tego przegapić,
To właśnie dzięki tak wytresowanym przez PISA-nie i egzaminy zewnętrzne absolwentom szkoły średniej, czyli gimnazjów młodym Polakom stają się oni idealnymi pracownikami o zniewolonych umysłach m.in. w Call Center. To w nich najemnemu dla zagranicznych korporacji człowiekowi daje się tekst z wzorcami jedynie słusznych perswazji, by pozyskiwał do czegoś lub zniechęcał od czegoś naiwnych klientów. Nie o prawdę i nie o wartości humanum tu przecież chodzi. Póki Chińczycy nie opanowali języka polskiego, to rodacy będą "zniewolonymi" w stajniach obcego kapitału wyrobnikami. Przeczytajcie tekst prof. Jerzego Wilkina z PAN w tym samym wydaniu Magazynu GW o tym, jak to ekonomia straciła duszę. Trochę sprzeczna jest treść artykułu tego profesora z jego kierowniczym zaangażowaniem w MNiSW właśnie w parametryczną jedynie ocenę czasopism naukowych z humanistyki i nauk społecznych, ale - jak powiada prof. Wiesław Łukaszewski (psycholog), każdy z nas w opowiadaniu różnych historii jest prawdziwy, nawet jak stara się omotać nas różnymi koncepcjami (w tym przypadku biurokratycznymi).
Ostatnio jeden taki absolwent PISA-nek czy omotany popkulturową papką odczytywania jedynie instrukcji zadzwonił do mnie z ofertą i nawet nie zapytał o to, czy chcę go wysłuchać, tylko nadawał jak nakręcony. Ucieszyła mnie nawet ta sytuacja, bo pomyślałem sobie, że w ten sposób, nie przerywając mu, nie odkładając słuchawki stwarzam szansę na jego pracę w tej pseudo wiarygodnej rynkowo firmie. Niech mu zapłacą za czas rozmowy ze mną. Ja tracę wprawdzie czas, ale z drugiej strony mogłem to potraktować jako ciekawą sytuację społeczną. On chciał mi koniecznie wcisnąć lipny produkt, zachwalał, podziwiał niemalże samego siebie, a ja ze spokojem w głosie odpowiadałem, że ma rację, że oferta jest znakomita, ale... nie dla mnie.
- Jak to ?! - zapytał zdumiony (bo pewnie jest jednym z tych wytresowanych przez PISA i egzaminy zewnętrzne) - przecież sam pan przed chwilą stwierdził, że moja propozycja jest znakomita?
- Oczywiście - potwierdziłem- ale dodałem panu, że nie dla mnie.
- Ale przyzna pan, że oferta jest obiektywnie bardzo dobra? - dodał, by zapewne zostało to zarejestrowane, bo przecież te rozmowy są nagrywane ("rozmowa kontrolowana, rozmowa kontrolowana... - ojej , pamiętam to z okresu stanu wojennego)
- Jak najbardziej, obiektywnie ta oferta jest znakomita - zapewniłem go, żeby nie miał złudzeń.
- To dlaczego powiada pan, że nie jest nią zainteresowany? - zapytał zdumiony.
- Bo jest jeszcze coś takiego, jak subiektywne poczucie wartości czegoś. Otóż subiektywnie, czyli z mojego punktu widzenia i ze względu na mój osobisty interes, ta oferta nie ma żadnego znaczenia - wyjaśniłem i podziękowałem za rozmowę.
Chyba nie został przekonany, ale najważniejsze, że mnie też nie przekonał. Oto życiowy przykład zadania PISA. Jak stwierdził zdumiony dyrektor IBE: "Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie." Otóż z tym mają kłopot nie tylko 15-latkowie, także niektórzy badacze, urzędnicy MEN, dziennikarze i pracownicy Call Center.
21 grudnia 2013
Na Słowacji nieudane zmiany i awanse akademickie Polaków
Akademicki Senat Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku na Słowacji podjął uchwałę o odwołaniu rektora ks. prof. Tadeusza Zasępy. Jeszcze nie minęła nawet połowa drugiej kadencji JM Rektora (nota bene został on wybrany do tej godności dopiero po powtórzonych wyborach, które przegrał w I turze) a członkowie Senatu postanowili dokonać zmiany.
Ks. prof. Tadeusz Zasępa po raz pierwszy obejmował tę funkcję w 2008 roku, kiedy to tak na Słowacji, jak i w Polsce obiegła wszystkie media informacja na temat masowej produkcji habilitacji Polaków, którym nie powiódł się awans naukowy w kraju lub też nawet nie usiłowali podjąć takowej próby ze względu na bardzo wysokie wymagania w polskich uczelniach w stosunku do tych, jakie obowiązywały i nadal obowiązują nie tylko w tym uniwersytecie na Słowacji.
Za odwołaniem Rektora KU Senat głosował w dn. 18. grudnia 2013 przy czym wynik tego aktu był znamienny: 15 z 18 obecnych senatorów było za odwołaniem JM, dwóch było temu przeciwnych a jeden wstrzymał się od głosu, o czym poinformowała media przewodnicząca Senatu Ľudmila Krajčíriková. Rektor jednak nie musi opuścić swojej funkcji, gdyż uchwałę Senatu o jego odwołaniu musi zatwierdzić wielki kanclerz Katolíckej univerzity w Ružomberku, którym jest koszycki arcybiskup – metropolita Bernard Bober. Ten zaś nie zgodził się z decyzją Senatu.
Słowacka prasa donosi, że głównym powodem podjęcia uchwały o odwołaniu JM Rektora jest naruszenie polityki finansowej na Wydziale Pedagogicznym KU, na co zwróciła uwagę wewnętrzna kontrola uczelni, a potwierdził ją niezależny audytor. Natomiast nie został odwołany dziekan Wydziału Pedagogicznego w/w Uniwersytetu, któremu słowackie media wykazały autoplagiat w habilitacji, bowiem jej część stanowi wcześniej obroniona praca doktorska. Na Słowacji nie ma sankcji za plagiat i autoplagiat.
Rektor innej słowackiej uczelni - Wyższej Szkoły św. Elżbiety w Bratysławie sam zrezygnował kilka lat temu ze swojej funkcji jak się dowiedział, że Słowacka Komisja Akredytacyjna stwierdziła niespełnienie ustawowych wymogów w zakresie minimum kadrowego, a więc nie ma szans na uniwersytecki status. W tej szkole kształciło się w 2009 r. ok. 16 tys. studentów. W wyniku jej przekształceń przyjęła ona nową strukturę i nazwę - Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety. Jest to uczelnia prywatna. W dniu 28. 10. 2013 Akademicki Senat na swoim posiedzeniu wybrał Rektora VŠZaSP sv. Alžbety - prof. MUDr. Mariána Karvaja, PhD.
W tej właśnie wyższej szkole możliwe jest uzyskiwanie stopni naukowych - docenta dra habilitowanego i profesora tej wyższej szkoły z pracy socjalnej oraz w zakresie "zdrowia publicznego", a więc dyscyplin, które w Polsce w ogóle nie są uznawane jako naukowe, tylko są kierunkami kształcenia zawodowego studentów. Nie przeszkadza to naszym doktorom w tym, by ubiegać się o słowacką docenturę mimo tego, a koszt przewodu habilitacyjnego wynosi aż 10 tys. EURO, zaś przewodu profesorskiego 20 tys. EURO. Widać, jak można zarabiać na tego typu postępowaniach naukowych. Za wydanie decyzji o nadaniu stanowiska "docenta" trzeba dodatkowo zapłacić 1000 EURO, zaś za podobny dokument, ale dotyczący nadania stanowiska profesora uczelni 2000 EURO. Być może to jest powodem, dla którego aż trzech Polaków wystąpiło z wnioskiem o zawieszenie postępowania w słowackiej dyscyplinie "praca socjalna". Są to:
Dr Jadwiga DASZYKOWSKA z KUL w Lublinie przygotowała pracę pt. PROFYLAKTICKÝ VÝZNAM VOĽNÉHO ČASU V KONCEPCII KRESŤANSKEJ SOCIÁLNEJ VÝCHOVY KAROLA WOJTYŁU – JÁNA PAVLA II. PRÍNOS PRE TEÓRIU A PRAX SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Profilaktyczne znaczenie czasu wolnego w chrześcijańskiej koncepcji wychowania społecznego Karola Wojtyły - Jana Pawła II. Wkład w teorię i praktykę pracy socjalnej")
Dr Małgorzata Dobrowolska - zatrudniona w Katolickim Uniwersytecie im. Jana Pawła II w Lublinie. Nie ma jednak informacji o temacie jej pracy habilitacyjnej.
Dr Piotr Tomasz NOWAKOWSKI - z KUL w Lublinie przygotował pracę pt. SEKTY A OSTATNÍ KONTROVERZNÉ JAVY Z POHRANIČIA NÁBOŽENSTVA AKO PREDMET ZÁUJMU SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Sekty a inne kontrowersyjne zjawiska z pogranicza religijności jako przedmiot zainteresowań pracy socjalnej).
Wymagania na docenturę są iście wysokie. Wystarczy bowiem przedłożyć monografię lub 2 rozdziały w monografii albo 5 artykułów, przy czym 3 artykuły w kraju można zastąpić jednym wydanym poza granicami. Trzeba też być autorem lub współautorem skryptu dydaktycznego dla studentów, opublikować min. 30 artykułów naukowych lub zawodowych w czasopismach lub pracach zbiorowych, przy czym w co najmniej 10 należy występować wśród autorów na I miejscu. Do tego należy przedłożyć 5-10 artykułów w czasopismach zagranicznych. Kandydat musi też wykazać, że był cytowany 30 razy, z tego 10 razy w czasopismach zagranicznych (np. Polacy są cytowani na Słowacji). Jest promotorem pomocniczym dwóch doktorantów albo 1 doktoranta i opiekunem 10 magistrantów, albo 1 doktoranta i opiekunem 10 licencjatów. trzeba też uczestniczyć w dwóch projektach naukowo-badawczych, krajowych lub zagranicznych (mnogą być uczelniane). Wreszcie taki kandydat aktywnie musi uczestniczyć w min. 30 konferencjach naukowych, z tego w 5 poza granicami kraju (np. Polak na Słowacji a Słowak w Polsce), przy czym na 10 musi być zaproszony.
Ciekawe, czy te przewody zostaną tam sfinalizowane i po co, a także czy znajdą się kolejni chętni do tej ścieżki "awansu"? Jedno nie ulega wątpliwości, że z uzyskanym na Słowacji dyplomem mogą tam właśnie ubiegać się o zatrudnienie.
20 grudnia 2013
Badaj - pisz - publikuj
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zgodnie z § 14 ust. 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2012 r. poz. 877 oraz z 2013 r. poz. 191), ogłosiło w formie komunikatu wykaz tzw. punktowanych czasopism naukowych. Składa się on z 3 części stanowiących załącznik do ww. komunikatu:
1. Części A - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych posiadających współczynnik wpływu Impact Factor (IF), znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR);
2. Części B - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF);
3. Części C - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych znajdujących się w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH).
Sam wykaz nic nie znaczy, jeśli nie prowadzimy badań, nie czytamy, nie studiujemy, nie opisujemy uzyskanych dzięki temu wyników owych dociekań i badań. To, że ministerstwo publikuje wykaz punktowanych czasopism nie powinno mieć wyłącznego znaczenia w naszej pracy naukowo-badawczej. W naukach humanistycznych i społecznych na szczęście nie ma punktowego szaleństwa, chyba że w niektórych dyscyplinach lub uczelniach, gdzie zwierzchnicy żądają wykazania się pracownikom odpowiednią produkcją. Z tytułowej triady publikowanie znajduje się na końcu procesu, ale niestety, znam takie osoby, które ani nie badają, ani nie piszą, ale żeby produkować, tylko przepisują nie swoje wyniki dociekań. Dotyczy to już także środowiska nauczycielskiego, w którym zabiegający o własne publikacje do awansu zawodowego przepisują fragmenty naszych prac jako własne, bez wskazania na źródło. Pisze o tym w ostatnim numerze miesięcznika "Bliżej Przedszkola" prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska.
Nie publikuję w tym miejscu wszystkich czasopism pedagogicznych z listy B - tzw. "listy krajowej", gdyż nie wszystkie - mimo nawet przyznanych im punktów - zasługują na jakąkolwiek promocję. Nie podaję w tym miejscu czasopism z listy C- (ERIH), gdyż te nie uległy zmianie, a już o nich pisałem w blogu. Zachęcam do lokowania opisanych wyników badań w czasopismach o szerokim humanistycznie lub społecznie profilu, w zależności od przedmiotu naszych badań i zainteresowań poznawczych. Zgadzam się z tegorocznym Noblistą w dziedzinie fizjologii i medycyny - Randy W. Schekmanem, który ogłosił bojkot znanych periodyków naukowych, gdyż jego zdaniem "Nature", "Cell" i "Science" "zniekształcają proces naukowy".
Nie narzekajmy, że jesteśmy tacy świetni, mamy szuflady pełne tekstów, tylko nie ma ich gdzie opublikować. Kierujmy też artykuły do pism bez punktacji, do pism także popularnonaukowych, prasy, bądźmy obecni w każdej przestrzeni publicznego dyskursu, bo od tego jest pedagogika.
CZASOPISMA PEDAGOGICZNE (i dla pedagogów) W WYAKAZIE B CZASOPISM NAUKOWYCH NIEPOSIADAJĄCYCH WSPÓŁCZYNNIKA WPŁYWU IMPACT FACTOR (IF) WRAZ Z LICZBĄ PUNKTÓW PRZYZNAWANYCH ZA PUBLIKACJĘ W TYCH CZASOPISMACH (kolejno - LP. TYTUŁ CZASOPISMA NR ISSN LICZBA PUNKTÓW ZA PUBLIKACJĘ W CZASOPIŚMIE NAUKOWYM (subiektywny wybór, porządek alfabetyczny)):
63 Acta Universitatis Nicolai Copernici Pedagogika 0860-1232 2
157 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione 2081-3325 4
279 Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej 2300-2689 4
314 Biuletyn Edukacji Medialnej 1733-0297 7
317 Biuletyn Historii Wychowania 1233-2224 4
342 British Journal of Education, Society & Behavioural Science 2278-0998 6
361 Bulletin of Alfred Nobel University. Series «Pedagogy and Psychology» [ Вісник Дніпропетровського університету імені альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка та психологія» ] 2222-551X 4
401 Chowanna 0137-706X 6
468 CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO 1734-5537 5
512 Dyskursy Młodych Andragogów 2084-2740 4
513 Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka. 1644-6526 6
532 Edukacja - Technika - Informatyka 2080-9069 6
533 Edukacja Biologiczna i Środowiskowa 1643-8779 5
534 Edukacja Ekonomistów i Menedżerów. Problemy. Innowacje. Projekty 1734-087X 6
535 Edukacja Elementarna 1896-2327 4
536 Edukacja Filozoficzna 0860-3839 3
537 Edukacja Humanistyczna (Szczecin) 1507-4943 6
538 Edukacja Międzykulturowa 2299-4106 5
539 Edukacja Prawnicza 1231-0336 4
540 Edukacja Ustawiczna Dorosłych 1507-6563 8
649 Forum Logopedyczne 1732-1301 4
653 Forum Oświatowe 0867-0323 5
654 Forum Pedagogiczne 2083-6325 3
722 Gerontologia Polska 1425-4956 4
737 GOSPODARKA RYNEK EDUKACJA 1509-5576 6
769 HORYZONTY WYCHOWANIA 1643-9171 7
874 International Journal of Humanity and Social Sciences 2231-3532 5
904 International Journal of Modern Education and Computer Science 2075-0161 5
934 International Journal of Research in Social Sciences 2249-2496 6
955 International Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE) 1309-6249 10
1076 Journal of Education 2249-5517 5
1077 Journal of Education Culture and Society 2081-1640 4
1157 Journal of Pedagogy 1338-1563 4
1190 Journal of technology and science education 2014-5349 6
1212 Katecheta 0209-1291 4
1220 Kognitywistyka i Media w Edukacji 1643-6938 4
1257 Kwartalnik Edukacyjny 1230-7556 3
1361 Media - Kultura - Społeczeństwo 1896-7132 2
1437 Nauczyciel i Szkoła 1426-9899 4
1438 Nauka 1231-8515 6
1439 Nauka i Szkolnictwo Wyższe 1231-0298 4
1440 Nauka Polska. Jej Potrzeby Organizacja i Rozwój 1230-5480 3
1446 Nauki Społeczne 2080-6019 6
1463 Niepełnosprawność i Rehabilitacja 1642-1981 6
1464 Niepełnosprawność. Półrocznik naukowy 2080-9476 5
1478 Nowa Logopedia 2299-9426 2
1520 Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych 1733-5175 2
1538 Oświatologia / Освітологія 2226-3012 4
1541 PAEDAGOGIA CHRISTIANA 1505-6872 6
1552 Parerga 2299-5412 6
1554 Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy 2082-8411 6
1555 PEDAGOGIKA SPOŁECZNA 1642-672X 6
1556 Pedagogika Szkoły Wyższej 2083-4381 6
1557 Pedagogika, Psihologia ta Mediko-Biologicni Problemi Fizicnogo Vihovanna i Sportu 1818-9172 6
1586 Podstawy edukacji 2081-2264 2
1607 Polish Journal of Social Science 1896-7817 4
1687 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika 1734-185X 6
1688 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna 1895-8079 5
1691 Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. S. Edukacja Techniczna i Informatyczna 1897-4058 3
1736 PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE 0552-2188 4
1745 PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI 1734-1582 9
1757 Przedsiębiorczość - Edukacja 2083-3296 6
1779 PRZEGLĄD HUMANISTYCZNY 0033-2194 8
1794 PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY 1897-6557 5
1876 RESOCJALIZACJA POLSKA 2081-3767 5
1894 ROCZNIK ANDRAGOGICZNY 1429-186X 8
1913 Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN 0079-3418 4
1925 Rocznik Pedagogiczny 0137-9585 5
1988 Rozprawy z Dziejów Oświaty 0080-4754 6
2062 Społeczeństwo i Edukacja 1898-0171 6
2063 SPOŁECZEŃSTWO I POLITYKA. Pismo Edukacyjne 1733-8050 8
2064 Społeczeństwo i Rodzina 1734-6614 8
2122 Studia Humanistyczno-Społeczne 2081-2493 3
2158 Studia nad Rodziną 1429-2416 6
2166 Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 1730-6795 5
2195 STUDIA SPOŁECZNE 2081-0008 5
2214 Studia z Teorii Wychowania 2083-0998 6
2244 Szkoła Specjalna 0137-818X 5
2294 Teoriya i metodika fizichnogo vihovannya i sportu 1992-7908 5
2362 US-China Education Review: A 2161-623X 10
2363 US-China Education Review: B 2161-6248 10
2460 Wychowanie Fizyczne i Sport (Physical Education and Sport) 0043-9630 3
2461 Wychowanie na co dzień 1230-7785 5
2462 Wychowanie w rodzinie 2082-9019 6
2481 Zarządzanie i Edukacja 1428-474X 6
2555 Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin - Seria Pedagogiczna 2082-2944 3
19 grudnia 2013
„Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro”
W dn. 17 grudnia 2013 odbyło się na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie sympozjum „Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro” niejako wieńczące całoroczne obchody 240 rocznicy powołania Komisji Edukacji Narodowej, a zarazem inaugurujące powołanie do życia Interdyscyplinarnego Centrum Badań Edukacyjnych. Debatę zorganizował prof. dr hab. Tadeusz Gadacz - filozof, który został zarazem dyrektorem nowej inicjatywy strukturalno-badawczej w tym Uniwersytecie. Jego misją będzie kształcenie i wychowywanie nowych pokoleń Polaków w dynamicznie zmieniającym się środowisku kulturowo-organizacyjnym, które musi być warunkowane potencjałem badawczym uczelni pedagogicznych, wynikami badań naukowych i przekładania ich na codzienną pracę szkół i placówek oświatowych. Centrum będzie wspierać dyrektorów przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych w realizacji wspólnej wizji polskiej szkoły, która powinna być nowoczesna, otwarta na zmiany i podejmująca wyzwania współczesności.
Zgodnie z zapowiedzią prof. Tadeusza Gadacza debata okazała się znakomitą okazją do dyskusji nad stanem i poziomem edukacji w naszym, kraju, w trakcie której paneliści sformułowali diagnozę stanu polityki oświatowej w III RP. Wraz z uczestnikami zastanawiali się nad tym, jak zmienił się poziom wykształcenia między okresem międzywojennym, drugą połową XX wieku i obecnie? Pojawiły się też tak kluczowe pytania, jak: w jakim zakresie zmieniające się władze MEN panują nad realizacją założonych w Ustawie o systemie oświaty naczelnych i szczegółowych celów? Jaka obowiązuje obecnie strategia zarządzania oświatą, wiedzą i informacjami na jej temat? Czy wyodrębnienie szkół gimnazjalnych przyniosło pozytywne efekty? Jakie znaczenie mają wyniki międzynarodowego monitoringu PISA? Jak ma rozwijać się w Polsce szkolnictwo zawodowe? Czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się od sześciu lat? Komu ma służyć edukacja? Czy jest w swej istocie wykształcenie - połowicznym, powierzchownym rejestrowaniem na dysku zewnętrznym informacji, wiadomości czy nabywaniem wiedzy i zapisywaniem jej we własnej pamięci (miękkiego dysku)?
Czy państwo powinno więcej środków przeznaczać na edukację i wychowanie, czy na bezpieczeństwo publiczne? Dlaczego, pomimo ogromnego rozwoju narzędzi technicznych absolwenci tracą podstawowe umiejętności pisania, czytania ze zrozumieniem, myślenia, kompetencji kulturowych, w tym kultury języka, umiejętności myślenia matematycznego? Czy obowiązuje jeszcze kanon człowieka wykształconego? Czy upowszechnienie i umasowienie wykształcenia nie doprowadziło do radykalnego obniżenia jego poziomu? Czy egzamin maturalny dobrze przygotowuje na studia? Co jest przyczyną fali przemocy, nadużywania alkoholu i narkomanii w szkołach? Co jest przyczyną narastających patologii społecznych? Czy winę za to ponosi szkoła, czy środowisko społeczne? Czy szkoły potrzebują wzorców i autorytetów? Kto wychowuje dzieci i młodzież? Jak wychowywać w środowisku społecznym zdewastowanym pod względem wartości? Jak powinny zmieniać się szkoły w najbliższych kilkunastu latach? Jak kształcić nauczycieli do szkół przyszłości?
Na program sympozjum złożyły się cztery panele:
PANEL I
Czy polski system oświaty jest wydolny? - miałem przyjemność prowadzenia dyskusji w tym panelu.
Paneliści: prof. dr hab. Maria Dudzikowa (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dr hab. Mirosława Dziemianowicz (prof. DSW we Wrocławiu), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)
PANEL II
Czy polskie szkoły kształcą? Ten panel prowadził prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (prorektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie).
Paneliści: dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego), dr hab. Barbara Kędzierska (prof. Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie), dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (prof. Uniwersytetu Łódzkiego)
PANEL III
Czy polskie szkoły wychowują? Panel prowadził dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS - Pedagogium w Warszawie (Rektor Pedagogium).
Paneliści: dr hab. Janusz Gęsicki prof. Akademii Pedagogik Specjalnej w Warszawie, dr hab. Wiesław Ambroziak prof. UAM w Poznaniu oraz dr hab. Jacek Pyżalski prof. UAM w Poznaniu.
Czy polskie szkoły dokonują transmisji kulturowej? Panel prowadził dr hab. Michał Głażewski prof. Uniwersytetu Pedagogicznego.
Paneliści: dr hab. prof. USz Wiesław Andrukowicz, (Uniwersytet Szczeciński), dr Lech Sałaciński (Uniwersytet Zielonogórski), dr Paweł Walczak (Uniwersytet Zielonogórski)
PANEL I stworzył - jak się wydaje - trafny merytorycznie podkład pod kolejne panele, bardziej już szczegółowo skupiające się na problematyce edukacji szkolnej zespoły ekspertów. Dokonaliśmy meta politycznego oglądu stanu polskiej edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej rządów III RP, w wyniku którego zarysowalibyśmy podstawowe warunki wydolności i niewydolności polskiego systemu edukacyjnego. Czasu mieliśmy wprawdzie niewiele, ale mimo to włączyliśmy do dyskusji z nami także uczestników debaty. Z przyjemnością prowadziłem ten panel, gdyż każdy z profesorów zaprezentował syntetyczne, ale także wyostrzone, jednoznaczne, czytelne stanowisko, formułował tezy, ale i hipotezy do odczytywania mechanizmów, procesów a nawet pewnych prawidłowości w zarządzaniu polską edukacją i informacją o jej stanie. Profesorowie skupili uwagę na sprawach kluczowych z pedagogicznego punktu widzenia. Kategoria wydolności systemu edukacyjnego przyjmowała różne wymiary:
- polityczny (upartyjnienie oświaty , ideologiczność-światopoglądowa, indoktrynacja, poprawność polityczna itd.);
- normatywny (funkcje założone a rzeczywiste, zgodności czy niezgodności z Konstytucją, ustawa o systemie oświaty, itp.);
- etyczny (autentyzm a pozór, zaangażowanie a PR-owa propaganda sukcesów, dobro wspólne a dobro jednostkowe, patologie a kapitał społeczny itp.);
- pedagogiczny (jakość kształcenia i wychowania, autonomia, innowacyjność a tradycja itp.).
Przyjmując zatem do wspólnej analizy systemu oświatowego III RP kategorię wydolności , która dotyczy przecież zdolności człowieka do wykonywania wysiłku fizycznego, bez głębszych zaburzeń homeostazy i uwarunkowanych przez nie objawów zmęczenia. Wydolność jest czynnikiem wpływającym na poziom aktywności ruchowej osoby. Tymczasem edukacja jest inkulturacją, a więc włączaniem wszystkich pokoleń w różnym zakresie w kulturę, a nie tylko troszczeniem się o nasz dobrostan fizyczny.
Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy polska oświata jako jeden „organizm ludzki” (w końcu urzędy, instytucje, role społeczne w nich tworzą i kreują ludzie) posiada potencjał do zrównoważonego wysiłku powodującego właściwą realizację ustawowo założonych celów? Czy rzeczywiście jesteśmy jednym organizmem, czy może toczą go tak różne choroby (od drobnych infekcji po wyniszczające go nowotwory), spotykają wypadki (kontuzje), że ów potencjał staje się de facto mniej wydolny do realizacji założonych celów, niż potencjalnie byłby w stanie osiągnąć?
Zastanawialiśmy się nad ogólnie pojmowaną „kondycją" polskiej oświaty w jej różnych zakresach, ale jednak zawsze ze względu na dzieci, które są najważniejszymi dla niej podmiotami. Przedszkola i szkoły zostały wszakże powołane do życia nie dla władz, dla administracji, nie dla nauczycieli, ani też nie dla rodziców, tylko dla (samo-)rozwijających się i (samo-)uczących się oraz (samo-)wychowujących się w nich osób, dla dzieci. To prawda, że każdy ze związanych z edukacją podmiotów, także przy tej okazji, uczy się i rozwija, ale też – w odróżnieniu od dzieci (zgodnie z Konstytucją są nimi osoby niepełnoletnie, a więc do 18 roku życia) – także zdarza się, że sam nie jest lub nie musi być (np. rodzic, nauczyciel, kurator, ale i minister edukacji) właściwie wykształcony. Może, ale i często nie chce lub nie musi uczyć się i rozwijać z bardzo różnych powodów, których tu nie rozstrzygamy w tej chwili.
Wydolność w naukach o kulturze fizycznej łączy się jeszcze z wytrzymałością traktując często te dwa pojęcia wymiennie do określenia ... właśnie wytrzymałości czy wydolności zawodnika. Moglibyśmy zatem spojrzeć też na wydolność oświaty z punktu widzenia tego, jak rzutuje ona na potencjał swoich podmiotów w zakresie funkcjonalnych możliwości wykonywania „wysiłku” edukacyjnego przy rozwinięciu najbardziej ekonomicznych i efektywnych reakcji ustroju szkolnego. Warto wówczas poszukiwać procesów metabolicznych dla oświaty, które byłyby związane z energetyką wysiłku każdego z jej podmiotów (nadzoru, nauczycieli, uczniów i ich rodziców). Wytrzymałość natomiast byłaby w tym kontekście jednak czymś innym, a mianowicie dotyczyłaby stopnia wykorzystania potencjału określonego przez wydolność podmiotów edukacyjnych, z uwzględnieniem czynników osobowościowo-psychicznych - motywacji, siły woli, tolerancji na zmęczenie itp. Wytrzymałość można także definiować jako stosunek substratu energetycznego do szybkości jego zużycia. Tak więc wydolność systemu oświatowego nie oznacza tego samego co jego wytrzymałość, choć jedno wynika z drugiego. Wydolność jest pojęciem ogólnym obejmującym swoim znaczeniem szerszy obszar zjawisk, natomiast z pojęciem wytrzymałości bezpośrednio związane będą jej rodzaje odnoszone już do różnych podmiotów edukacyjnych i ich struktur.
Możemy też przy tej okazji sięgnąć po definicję wydolności z nauk technicznych, gdzie jest ona odnoszona do analizy procesu (ang. process capability analysis), której istotą jest badanie zgodności między wymaganiami wynikającymi z projektu produktu , a możliwościami procesu technologicznego, w którym ten produkt (wyrób lub usługa) ma być wytwarzany. W tym przypadku, podstawą diagnozy owej zgodności jest oczekiwany poziom jakości wykonania usługi edukacyjnej. Odnosząc to podejście do edukacji należałoby dojść do wyniku pomiarów stosując określone miary jakości edukacji na wszystkich jej poziomach (w skali makro-, mezo-, i mikroedukacyjnej), rozpoznając przede wszystkim przeciętną liczbę wad w oświacie i jej wytworach, a tymi staje się jakość wykształcenia młodych pokoleń oraz jego wadliwość.
Dla debaty była zatem bardzo pomocna kategoria wydolności i wytrzymałości w obu znaczeniach - fizjologicznym i technicznym - jako pozwalająca nam odczytać zdolność, możność wykonywania przez ich podmioty swoich działań, podejmowania wysiłków z udziałem czynników je energetyzujących, jak i paraliżujących, destrukcyjnych dla nich na wszystkich poziomach struktur oświatowych. Mimo niewielkiej ilości czasu na tego typu analizy mogliśmy zarysować przynajmniej główne powody takiego, a nie innego stanu polskiej edukacji i wskazać na to, co rzeczywiście służy dzieciom i młodzieży, a co obniża poziom wydolności i wytrzymałości systemowej polskiej edukacji w skali całego kraju, jak i jego poszczególnych organów.
Być może, tak, jak w naukach ekonomicznych powstała ekonometria, tak i w pedagogicznych powinna powstać edukometria, której rolą byłoby badanie oceny wydolności systemu edukacyjnego i informowanie społeczeństwa o jego sprawności. Częściowo służą już temu celowi badania oświatowe , diagnostyka edukacyjna czy też badania nad edukacją , których częścią są m.in. pomiary jakości pracy szkół (ich ewaluacja), międzynarodowy i krajowy monitoring osiągnięć szkolnych uczniów np. piętnastolatków w ramach badań TIMSS, PISA czy analiza wyników egzaminów zewnętrznych, pomiar edukacyjnej wartości dodanej, itp. Mają one na celu dostarczenie nam wiedzy o występujących na różnych poziomach edukacji prawidłowościach, mechanizmach czy procesach istotnych dla właśnie owej wydolności, sprawności całego organizmu (przed-)szkolnego. Przyjrzeliśmy się niektórym z nich w bardzo różnych zakresach.
Subskrybuj:
Posty (Atom)