Badaj - pisz - publikuj

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zgodnie z § 14 ust. 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2012 r. poz. 877 oraz z 2013 r. poz. 191), ogłosiło w formie komunikatu wykaz tzw. punktowanych czasopism naukowych. Składa się on z 3 części stanowiących załącznik do ww. komunikatu:

1. Części A - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych posiadających współczynnik wpływu Impact Factor (IF), znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR);

2. Części B - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF);

3. Części C - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych znajdujących się w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH).


Sam wykaz nic nie znaczy, jeśli nie prowadzimy badań, nie czytamy, nie studiujemy, nie opisujemy uzyskanych dzięki temu wyników owych dociekań i badań. To, że ministerstwo publikuje wykaz punktowanych czasopism nie powinno mieć wyłącznego znaczenia w naszej pracy naukowo-badawczej. W naukach humanistycznych i społecznych na szczęście nie ma punktowego szaleństwa, chyba że w niektórych dyscyplinach lub uczelniach, gdzie zwierzchnicy żądają wykazania się pracownikom odpowiednią produkcją. Z tytułowej triady publikowanie znajduje się na końcu procesu, ale niestety, znam takie osoby, które ani nie badają, ani nie piszą, ale żeby produkować, tylko przepisują nie swoje wyniki dociekań. Dotyczy to już także środowiska nauczycielskiego, w którym zabiegający o własne publikacje do awansu zawodowego przepisują fragmenty naszych prac jako własne, bez wskazania na źródło. Pisze o tym w ostatnim numerze miesięcznika "Bliżej Przedszkola" prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska.

Nie publikuję w tym miejscu wszystkich czasopism pedagogicznych z listy B - tzw. "listy krajowej", gdyż nie wszystkie - mimo nawet przyznanych im punktów - zasługują na jakąkolwiek promocję. Nie podaję w tym miejscu czasopism z listy C- (ERIH), gdyż te nie uległy zmianie, a już o nich pisałem w blogu. Zachęcam do lokowania opisanych wyników badań w czasopismach o szerokim humanistycznie lub społecznie profilu, w zależności od przedmiotu naszych badań i zainteresowań poznawczych. Zgadzam się z tegorocznym Noblistą w dziedzinie fizjologii i medycyny - Randy W. Schekmanem, który ogłosił bojkot znanych periodyków naukowych, gdyż jego zdaniem "Nature", "Cell" i "Science" "zniekształcają proces naukowy".



Nie narzekajmy, że jesteśmy tacy świetni, mamy szuflady pełne tekstów, tylko nie ma ich gdzie opublikować. Kierujmy też artykuły do pism bez punktacji, do pism także popularnonaukowych, prasy, bądźmy obecni w każdej przestrzeni publicznego dyskursu, bo od tego jest pedagogika.

CZASOPISMA PEDAGOGICZNE (i dla pedagogów) W WYAKAZIE B CZASOPISM NAUKOWYCH NIEPOSIADAJĄCYCH WSPÓŁCZYNNIKA WPŁYWU IMPACT FACTOR (IF) WRAZ Z LICZBĄ PUNKTÓW PRZYZNAWANYCH ZA PUBLIKACJĘ W TYCH CZASOPISMACH (kolejno - LP. TYTUŁ CZASOPISMA NR ISSN LICZBA PUNKTÓW ZA PUBLIKACJĘ W CZASOPIŚMIE NAUKOWYM (subiektywny wybór, porządek alfabetyczny)):

63 Acta Universitatis Nicolai Copernici Pedagogika 0860-1232 2

157 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione 2081-3325 4

279 Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej 2300-2689 4

314 Biuletyn Edukacji Medialnej 1733-0297 7

317 Biuletyn Historii Wychowania 1233-2224 4

342 British Journal of Education, Society & Behavioural Science 2278-0998 6

361 Bulletin of Alfred Nobel University. Series «Pedagogy and Psychology» [ Вісник Дніпропетровського університету імені альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка та психологія» ] 2222-551X 4

401 Chowanna 0137-706X 6

468 CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO 1734-5537 5

512 Dyskursy Młodych Andragogów 2084-2740 4

513 Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka. 1644-6526 6

532 Edukacja - Technika - Informatyka 2080-9069 6

533 Edukacja Biologiczna i Środowiskowa 1643-8779 5

534 Edukacja Ekonomistów i Menedżerów. Problemy. Innowacje. Projekty 1734-087X 6

535 Edukacja Elementarna 1896-2327 4

536 Edukacja Filozoficzna 0860-3839 3

537 Edukacja Humanistyczna (Szczecin) 1507-4943 6

538 Edukacja Międzykulturowa 2299-4106 5

539 Edukacja Prawnicza 1231-0336 4

540 Edukacja Ustawiczna Dorosłych 1507-6563 8

649 Forum Logopedyczne 1732-1301 4

653 Forum Oświatowe 0867-0323 5

654 Forum Pedagogiczne 2083-6325 3

722 Gerontologia Polska 1425-4956 4

737 GOSPODARKA RYNEK EDUKACJA 1509-5576 6

769 HORYZONTY WYCHOWANIA 1643-9171 7

874 International Journal of Humanity and Social Sciences 2231-3532 5

904 International Journal of Modern Education and Computer Science 2075-0161 5

934 International Journal of Research in Social Sciences 2249-2496 6

955 International Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE) 1309-6249 10

1076 Journal of Education 2249-5517 5

1077 Journal of Education Culture and Society 2081-1640 4

1157 Journal of Pedagogy 1338-1563 4

1190 Journal of technology and science education 2014-5349 6

1212 Katecheta 0209-1291 4

1220 Kognitywistyka i Media w Edukacji 1643-6938 4

1257 Kwartalnik Edukacyjny 1230-7556 3

1361 Media - Kultura - Społeczeństwo 1896-7132 2

1437 Nauczyciel i Szkoła 1426-9899 4

1438 Nauka 1231-8515 6

1439 Nauka i Szkolnictwo Wyższe 1231-0298 4

1440 Nauka Polska. Jej Potrzeby Organizacja i Rozwój 1230-5480 3

1446 Nauki Społeczne 2080-6019 6

1463 Niepełnosprawność i Rehabilitacja 1642-1981 6

1464 Niepełnosprawność. Półrocznik naukowy 2080-9476 5

1478 Nowa Logopedia 2299-9426 2

1520 Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych 1733-5175 2

1538 Oświatologia / Освітологія 2226-3012 4

1541 PAEDAGOGIA CHRISTIANA 1505-6872 6

1552 Parerga 2299-5412 6

1554 Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy 2082-8411 6

1555 PEDAGOGIKA SPOŁECZNA 1642-672X 6

1556 Pedagogika Szkoły Wyższej 2083-4381 6

1557 Pedagogika, Psihologia ta Mediko-Biologicni Problemi Fizicnogo Vihovanna i Sportu 1818-9172 6

1586 Podstawy edukacji 2081-2264 2

1607 Polish Journal of Social Science 1896-7817 4

1687 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika 1734-185X 6

1688 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna 1895-8079 5

1691 Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. S. Edukacja Techniczna i Informatyczna 1897-4058 3

1736 PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE 0552-2188 4

1745 PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI 1734-1582 9

1757 Przedsiębiorczość - Edukacja 2083-3296 6

1779 PRZEGLĄD HUMANISTYCZNY 0033-2194 8

1794 PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY 1897-6557 5

1876 RESOCJALIZACJA POLSKA 2081-3767 5

1894 ROCZNIK ANDRAGOGICZNY 1429-186X 8

1913 Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN 0079-3418 4

1925 Rocznik Pedagogiczny 0137-9585 5

1988 Rozprawy z Dziejów Oświaty 0080-4754 6

2062 Społeczeństwo i Edukacja 1898-0171 6

2063 SPOŁECZEŃSTWO I POLITYKA. Pismo Edukacyjne 1733-8050 8

2064 Społeczeństwo i Rodzina 1734-6614 8

2122 Studia Humanistyczno-Społeczne 2081-2493 3

2158 Studia nad Rodziną 1429-2416 6

2166 Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 1730-6795 5

2195 STUDIA SPOŁECZNE 2081-0008 5

2214 Studia z Teorii Wychowania 2083-0998 6

2244 Szkoła Specjalna 0137-818X 5

2294 Teoriya i metodika fizichnogo vihovannya i sportu 1992-7908 5

2362 US-China Education Review: A 2161-623X 10

2363 US-China Education Review: B 2161-6248 10

2460 Wychowanie Fizyczne i Sport (Physical Education and Sport) 0043-9630 3

2461 Wychowanie na co dzień 1230-7785 5

2462 Wychowanie w rodzinie 2082-9019 6

2481 Zarządzanie i Edukacja 1428-474X 6

2555 Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin - Seria Pedagogiczna 2082-2944 3

„Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro”

W dn. 17 grudnia 2013 odbyło się na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie sympozjum „Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro” niejako wieńczące całoroczne obchody 240 rocznicy powołania Komisji Edukacji Narodowej, a zarazem inaugurujące powołanie do życia Interdyscyplinarnego Centrum Badań Edukacyjnych. Debatę zorganizował prof. dr hab. Tadeusz Gadacz - filozof, który został zarazem dyrektorem nowej inicjatywy strukturalno-badawczej w tym Uniwersytecie. Jego misją będzie kształcenie i wychowywanie nowych pokoleń Polaków w dynamicznie zmieniającym się środowisku kulturowo-organizacyjnym, które musi być warunkowane potencjałem badawczym uczelni pedagogicznych, wynikami badań naukowych i przekładania ich na codzienną pracę szkół i placówek oświatowych. Centrum będzie wspierać dyrektorów przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych w realizacji wspólnej wizji polskiej szkoły, która powinna być nowoczesna, otwarta na zmiany i podejmująca wyzwania współczesności.

Sympozjum toczyło się pod honorowym patronatem JM Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie im. Komisji Edukacji Narodowej prof. dr hab. Michała Śliwy.

Zgodnie z zapowiedzią prof. Tadeusza Gadacza debata okazała się znakomitą okazją do dyskusji nad stanem i poziomem edukacji w naszym, kraju, w trakcie której paneliści sformułowali diagnozę stanu polityki oświatowej w III RP. Wraz z uczestnikami zastanawiali się nad tym, jak zmienił się poziom wykształcenia między okresem międzywojennym, drugą połową XX wieku i obecnie? Pojawiły się też tak kluczowe pytania, jak: w jakim zakresie zmieniające się władze MEN panują nad realizacją założonych w Ustawie o systemie oświaty naczelnych i szczegółowych celów? Jaka obowiązuje obecnie strategia zarządzania oświatą, wiedzą i informacjami na jej temat? Czy wyodrębnienie szkół gimnazjalnych przyniosło pozytywne efekty? Jakie znaczenie mają wyniki międzynarodowego monitoringu PISA? Jak ma rozwijać się w Polsce szkolnictwo zawodowe? Czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się od sześciu lat? Komu ma służyć edukacja? Czy jest w swej istocie wykształcenie - połowicznym, powierzchownym rejestrowaniem na dysku zewnętrznym informacji, wiadomości czy nabywaniem wiedzy i zapisywaniem jej we własnej pamięci (miękkiego dysku)?

Czy państwo powinno więcej środków przeznaczać na edukację i wychowanie, czy na bezpieczeństwo publiczne? Dlaczego, pomimo ogromnego rozwoju narzędzi technicznych absolwenci tracą podstawowe umiejętności pisania, czytania ze zrozumieniem, myślenia, kompetencji kulturowych, w tym kultury języka, umiejętności myślenia matematycznego? Czy obowiązuje jeszcze kanon człowieka wykształconego? Czy upowszechnienie i umasowienie wykształcenia nie doprowadziło do radykalnego obniżenia jego poziomu? Czy egzamin maturalny dobrze przygotowuje na studia? Co jest przyczyną fali przemocy, nadużywania alkoholu i narkomanii w szkołach? Co jest przyczyną narastających patologii społecznych? Czy winę za to ponosi szkoła, czy środowisko społeczne? Czy szkoły potrzebują wzorców i autorytetów? Kto wychowuje dzieci i młodzież? Jak wychowywać w środowisku społecznym zdewastowanym pod względem wartości? Jak powinny zmieniać się szkoły w najbliższych kilkunastu latach? Jak kształcić nauczycieli do szkół przyszłości?

Na program sympozjum złożyły się cztery panele:

PANEL I

Czy polski system oświaty jest wydolny? - miałem przyjemność prowadzenia dyskusji w tym panelu.

Paneliści: prof. dr hab. Maria Dudzikowa (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dr hab. Mirosława Dziemianowicz (prof. DSW we Wrocławiu), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)

PANEL II

Czy polskie szkoły kształcą? Ten panel prowadził prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (prorektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie).
Paneliści: dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego), dr hab. Barbara Kędzierska (prof. Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie), dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (prof. Uniwersytetu Łódzkiego)

PANEL III

Czy polskie szkoły wychowują? Panel prowadził dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS - Pedagogium w Warszawie (Rektor Pedagogium).

Paneliści: dr hab. Janusz Gęsicki prof. Akademii Pedagogik Specjalnej w Warszawie, dr hab. Wiesław Ambroziak prof. UAM w Poznaniu oraz dr hab. Jacek Pyżalski prof. UAM w Poznaniu.

PANEL IV

Czy polskie szkoły dokonują transmisji kulturowej? Panel prowadził dr hab. Michał Głażewski prof. Uniwersytetu Pedagogicznego.

Paneliści: dr hab. prof. USz Wiesław Andrukowicz, (Uniwersytet Szczeciński), dr Lech Sałaciński (Uniwersytet Zielonogórski), dr Paweł Walczak (Uniwersytet Zielonogórski)



PANEL I stworzył - jak się wydaje - trafny merytorycznie podkład pod kolejne panele, bardziej już szczegółowo skupiające się na problematyce edukacji szkolnej zespoły ekspertów. Dokonaliśmy meta politycznego oglądu stanu polskiej edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej rządów III RP, w wyniku którego zarysowalibyśmy podstawowe warunki wydolności i niewydolności polskiego systemu edukacyjnego. Czasu mieliśmy wprawdzie niewiele, ale mimo to włączyliśmy do dyskusji z nami także uczestników debaty. Z przyjemnością prowadziłem ten panel, gdyż każdy z profesorów zaprezentował syntetyczne, ale także wyostrzone, jednoznaczne, czytelne stanowisko, formułował tezy, ale i hipotezy do odczytywania mechanizmów, procesów a nawet pewnych prawidłowości w zarządzaniu polską edukacją i informacją o jej stanie. Profesorowie skupili uwagę na sprawach kluczowych z pedagogicznego punktu widzenia. Kategoria wydolności systemu edukacyjnego przyjmowała różne wymiary:

- polityczny (upartyjnienie oświaty , ideologiczność-światopoglądowa, indoktrynacja, poprawność polityczna itd.);

- normatywny (funkcje założone a rzeczywiste, zgodności czy niezgodności z Konstytucją, ustawa o systemie oświaty, itp.);

- etyczny (autentyzm a pozór, zaangażowanie a PR-owa propaganda sukcesów, dobro wspólne a dobro jednostkowe, patologie a kapitał społeczny itp.);

- pedagogiczny (jakość kształcenia i wychowania, autonomia, innowacyjność a tradycja itp.).


Przyjmując zatem do wspólnej analizy systemu oświatowego III RP kategorię wydolności , która dotyczy przecież zdolności człowieka do wykonywania wysiłku fizycznego, bez głębszych zaburzeń homeostazy i uwarunkowanych przez nie objawów zmęczenia. Wydolność jest czynnikiem wpływającym na poziom aktywności ruchowej osoby. Tymczasem edukacja jest inkulturacją, a więc włączaniem wszystkich pokoleń w różnym zakresie w kulturę, a nie tylko troszczeniem się o nasz dobrostan fizyczny.

Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy polska oświata jako jeden „organizm ludzki” (w końcu urzędy, instytucje, role społeczne w nich tworzą i kreują ludzie) posiada potencjał do zrównoważonego wysiłku powodującego właściwą realizację ustawowo założonych celów? Czy rzeczywiście jesteśmy jednym organizmem, czy może toczą go tak różne choroby (od drobnych infekcji po wyniszczające go nowotwory), spotykają wypadki (kontuzje), że ów potencjał staje się de facto mniej wydolny do realizacji założonych celów, niż potencjalnie byłby w stanie osiągnąć?

Zastanawialiśmy się nad ogólnie pojmowaną „kondycją" polskiej oświaty w jej różnych zakresach, ale jednak zawsze ze względu na dzieci, które są najważniejszymi dla niej podmiotami. Przedszkola i szkoły zostały wszakże powołane do życia nie dla władz, dla administracji, nie dla nauczycieli, ani też nie dla rodziców, tylko dla (samo-)rozwijających się i (samo-)uczących się oraz (samo-)wychowujących się w nich osób, dla dzieci. To prawda, że każdy ze związanych z edukacją podmiotów, także przy tej okazji, uczy się i rozwija, ale też – w odróżnieniu od dzieci (zgodnie z Konstytucją są nimi osoby niepełnoletnie, a więc do 18 roku życia) – także zdarza się, że sam nie jest lub nie musi być (np. rodzic, nauczyciel, kurator, ale i minister edukacji) właściwie wykształcony. Może, ale i często nie chce lub nie musi uczyć się i rozwijać z bardzo różnych powodów, których tu nie rozstrzygamy w tej chwili.

(fot. prof. Janusz Morbitzer - podsumowuje dyskusję panelu IV)

Wydolność w naukach o kulturze fizycznej łączy się jeszcze z wytrzymałością traktując często te dwa pojęcia wymiennie do określenia ... właśnie wytrzymałości czy wydolności zawodnika. Moglibyśmy zatem spojrzeć też na wydolność oświaty z punktu widzenia tego, jak rzutuje ona na potencjał swoich podmiotów w zakresie funkcjonalnych możliwości wykonywania „wysiłku” edukacyjnego przy rozwinięciu najbardziej ekonomicznych i efektywnych reakcji ustroju szkolnego. Warto wówczas poszukiwać procesów metabolicznych dla oświaty, które byłyby związane z energetyką wysiłku każdego z jej podmiotów (nadzoru, nauczycieli, uczniów i ich rodziców). Wytrzymałość natomiast byłaby w tym kontekście jednak czymś innym, a mianowicie dotyczyłaby stopnia wykorzystania potencjału określonego przez wydolność podmiotów edukacyjnych, z uwzględnieniem czynników osobowościowo-psychicznych - motywacji, siły woli, tolerancji na zmęczenie itp. Wytrzymałość można także definiować jako stosunek substratu energetycznego do szybkości jego zużycia. Tak więc wydolność systemu oświatowego nie oznacza tego samego co jego wytrzymałość, choć jedno wynika z drugiego. Wydolność jest pojęciem ogólnym obejmującym swoim znaczeniem szerszy obszar zjawisk, natomiast z pojęciem wytrzymałości bezpośrednio związane będą jej rodzaje odnoszone już do różnych podmiotów edukacyjnych i ich struktur.

Możemy też przy tej okazji sięgnąć po definicję wydolności z nauk technicznych, gdzie jest ona odnoszona do analizy procesu (ang. process capability analysis), której istotą jest badanie zgodności między wymaganiami wynikającymi z projektu produktu , a możliwościami procesu technologicznego, w którym ten produkt (wyrób lub usługa) ma być wytwarzany. W tym przypadku, podstawą diagnozy owej zgodności jest oczekiwany poziom jakości wykonania usługi edukacyjnej. Odnosząc to podejście do edukacji należałoby dojść do wyniku pomiarów stosując określone miary jakości edukacji na wszystkich jej poziomach (w skali makro-, mezo-, i mikroedukacyjnej), rozpoznając przede wszystkim przeciętną liczbę wad w oświacie i jej wytworach, a tymi staje się jakość wykształcenia młodych pokoleń oraz jego wadliwość.

Dla debaty była zatem bardzo pomocna kategoria wydolności i wytrzymałości w obu znaczeniach - fizjologicznym i technicznym - jako pozwalająca nam odczytać zdolność, możność wykonywania przez ich podmioty swoich działań, podejmowania wysiłków z udziałem czynników je energetyzujących, jak i paraliżujących, destrukcyjnych dla nich na wszystkich poziomach struktur oświatowych. Mimo niewielkiej ilości czasu na tego typu analizy mogliśmy zarysować przynajmniej główne powody takiego, a nie innego stanu polskiej edukacji i wskazać na to, co rzeczywiście służy dzieciom i młodzieży, a co obniża poziom wydolności i wytrzymałości systemowej polskiej edukacji w skali całego kraju, jak i jego poszczególnych organów.

Być może, tak, jak w naukach ekonomicznych powstała ekonometria, tak i w pedagogicznych powinna powstać edukometria, której rolą byłoby badanie oceny wydolności systemu edukacyjnego i informowanie społeczeństwa o jego sprawności. Częściowo służą już temu celowi badania oświatowe , diagnostyka edukacyjna czy też badania nad edukacją , których częścią są m.in. pomiary jakości pracy szkół (ich ewaluacja), międzynarodowy i krajowy monitoring osiągnięć szkolnych uczniów np. piętnastolatków w ramach badań TIMSS, PISA czy analiza wyników egzaminów zewnętrznych, pomiar edukacyjnej wartości dodanej, itp. Mają one na celu dostarczenie nam wiedzy o występujących na różnych poziomach edukacji prawidłowościach, mechanizmach czy procesach istotnych dla właśnie owej wydolności, sprawności całego organizmu (przed-)szkolnego. Przyjrzeliśmy się niektórym z nich w bardzo różnych zakresach.

Wolne, czyli zajęte

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego utworzyło zakładkę, która jest słupem ogłoszeniowym. Tylko po co, skoro w wielu przypadkach wiadomo, że nadesłana oferta jest POZOREM.

Intencją utworzenia takiej tablicy ogłoszeniowej było zapewnienie równego dostępu zainteresowanych danym stanowiskiem pracy w szkolnictwie publicznym oraz w sferze zarządzania nauką w Polsce. Wpisujemy adres: http://www.bazaogloszen.nauka.gov.pl a następnie podajemy, w jakim województwie poszukujemy pracy akademickiej, w jakim typie uczelni, nawet w jakim mieście, by doprecyzować jeszcze, jakim stanowiskiem jesteśmy zainteresowani (asystent, adiunkt, profesor, instruktor, wykładowca, kierownik, profesor adiunkt, adiunkt asystent, asystent profesora itp.). Musimy też podać, w jakiej dziedzinie nauki poszukujemy zatrudnienia oraz w jakiej dyscyplinie czy zakresie.

Zainteresowany jedną z ofert pracy wpisał słowo: "pedagog", "adiunkt", "województwo X" i ... okazało się, że jest! Jest oferta pracy w uniwersytecie X, która zawierała nie tylko datę jej zamieszczenia, ale i jej wygaśnięcia, co oznaczało, że ma jeszcze kilkanaście dni na złożenie własnej aplikacji. Do niej został załączony plik "załącznik nr 1.pdf", który zawierał wymagania dla kandydatów, w tym m.in.:

SŁOWA KLUCZOWE: pedagogika .... (tu: nazwa subdyscypliny), praca ... (tu: obszar poznawczy), pedagogika... , po....

OPIS (tematyka, oczekiwania, uwagi):
Oczekuje się, że kandydat:
1. Posiada stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. (trochę to dziwne, bo przecież pedagogika jest w dziedzinie nauk społecznych);

2. Posiada dorobek naukowy w zakresie ...(tu: pada dokładny obszar problemowy) w tym .... (tu: jeszcze bardziej zawężony) ... potwierdzony wykazem publikacji.

3. Udokumentuje aktywny udział w konferencjach naukowych krajowych i międzynarodowych (jako referent, organizator, członek komitetu naukowego, itd.).

4. Przedstawi zainteresowania naukowe w zakresie pedagogiki ... (ze szczególnym uwzględnieniem pracy ..., pedagogiki .... i .... po...).

5. Posiada doświadczenie w pracy dydaktycznej oraz w prowadzeniu badań naukowych, szczególnie jakościowych.

6. Posiada doświadczenie zawodowe w zakresie po.... .

7. Posiada doświadczenie zawodowe w zakresie diagnostyki .... .

8. Współpracuje z instytucjami .... oraz instytucjami z zakresu .... .

9. Posiada doświadczenie w pracy dydaktycznej w szkole wyższej.

10. Wykaże się znajomością języka angielskiego lub języka niemieckiego, w stopniu pozwalającym na prowadzenie w nim zajęć dydaktycznych (poziom biegłości B2 wg europejskiego systemu opisu kształcenia) potwierdzoną certyfikatem lub egzaminem przed Uczelnianą Komisją Egzaminacyjną.

11. Przedstawi sprecyzowane plany dalszego rozwoju zawodowego i naukowego.

Spełnienie wyżej wymienionych warunków należy potwierdzić dokumentami w sekretariacie Dziekana Wydziału .... Uniwersytetu .....

Kandydaci, których oferty nie zostaną przyjęte, otrzymają zwrot dokumentów.


Kiedy wspomniany kandydat zaczął analizować, w jakim stopniu jego wykształcenie, kwalifikacje i osiągnięcia odpowiadają powyższym wymogom, zamknął ów plik i dostrzegł, że... jest on zatytułowany inicjałem imienia i nazwiskiem kandydata, pod którego ów konkurs został rozpisany. Zapewne dziekan wydziału poprosił swojego o to, by przygotował mu wytyczne do oferty w takim zakresie, aby nie znalazł się kontrkandydat w kraju na wolne stanowisko, a ten - jak widać mocno rozgarnięty - przesłał plik zatytułowany swoim nazwiskiem. Dziekan zaś nawet na to nie spojrzał, tylko automatycznie przekierował na stronę MNiSW. W ten oto sposób "król okazał się nagi". Nie startujcie, bo to stanowisko i tak nie jest dla was.

Twitterowa polityka oświatowa

Proszę już nie czytać domeny Ministerstwa Edukacji Narodowej www.men.gov.pl
Nie warto. Jak chcecie wiedzieć, co wie, czego nie wie, o czym myśli, kiedy myśli pani minister edukacji, to musicie być cool! Należy zainstalować Twittera i zarejestrować się w nim, żeby wiedzieć, co w MEN piszczy, albo z czym ma problem nowa szefowa tego resortu i jak go rozwiązała!

Właśnie dowiedziałem się, że nowa ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska – o! przepraszam, z Twittera dowiedziałem się, że ponoć nie lubi genderowego określenia – a zatem koryguję: z Twittera dowiedziałem się, że nowa pani minister postanowiła wysondować, z jakiego to powodu niektórzy rodzice są przeciwni posyłaniu swoich sześcioletnich pociech do szkoły. Ciekawe, o czym myślała, kiedy podejmowała decyzję o kierowaniu tym resortem, skoro w tamtym momencie nie znała odpowiedzi na to pytanie?

Jednak podjęła się funkcji ministra edukacji czytając swoich kolegów ministrów też w Twitterze. Po pierwszych, kompromitujących ją wywiadach medialnych, zanurzyła się w pozostawione a zbutwiałe notatki, raporty i opracowania w szufladach biurka poprzedniej ministry Krystyny Szumilas i straciła orientację. Tak się naczytała, że pojawiły się u pani minister wątpliwości, jak w piosence Krystyny Sienkiewicz:
No, ale cóż,
kiedy ryby śpiewały tylko na niby.
Żaby na aby- aby ,
a rak Byle jak…

Wystarczyło jednak, że zatwittowała, a przekonała się, że to wirtualni społecznościowcy mają rację. Co tam milion obywateli roszczących sobie jakieś prawo do referendum, co tam nauka, psychologia rozwoju dziecka, pedagogika szkolna, ach, gdzież tam! Wystarczy Twitter.

„Rak tedy rzecze:
„Rodacy,
Musimy się wziąć do pracy.
Mam pomysł zupełnie nowy –
Zacznijmy kuć podkowy”

Dzisiaj rządzi się nowocześnie. W końcu nie po to PO z PSL modernizują kraj, żebyśmy tkwili jeszcze w latach stalinizmu czy późnego PRL-u. Prezes Jarosław Kaczyński nie ma racji, że jest tak samo, a może jeszcze gorzej, niż w tamtych czasach. On nie twittuje, to nie wie. Wkrótce już nawet nie trzeba będzie studiować, bo wystarczy, że się wrzuci pytanie do twittera, a obywatele pomogą.

Teraz pani minister komunikuje się z oświeconym i zmodernizowanym narodem via Twitter pisząc do narodu:

„Stuk, puk! Siedzę, czytam opracowania MEN. I pytam was: jakie macie argumenty za lub przeciw 6-latkom w szkole” Taka szybka sonda:) „

Jak jeszcze dojdzie do tego medium nowa ministra szkolnictwa wyższego i zacznie twittować, pytając studentów, "stuk, puk! Jakie macie argumenty za lub przeciw zdawaniu egzaminów?" albo gdy zapyta na Twitterze naukowców: "Stuk, puk! Jakie macie argumenty za lub przeciw habilitacji w nowym (wy-)daniu prawnym?” to może i posłowie coś zmienią w tym kraju?

A może jest tak, jak szkolił władze MEN Jarosław Flis – specjalista od komunikacji społecznej, pisząc w tekście ze środków unijnych o powodach braku porozumienia pomiędzy kolejno zarządzającymi oświatą politykami a urzędnikami resortu:

Oni nam pozwalają robić to co do tej pory, a my im za to pomagamy udawać, że realizują program wyborczy. W tej sytuacji planowanie strategiczne jest formułą, która pozwala urzędnikom zachować kontrolę nad decyzjami. (J. Flis, Komunikacja społeczna w przygotowaniu strategii oświatowych. Projekt współfinansowany przez UE w ramach EFS, UW, Warszawa: s.17)

Ciekaw jestem, czy ten tekst znalazła w szufladzie w spadku nowa pani minister edukacji, czy może został przed nią ukryty?
W kolejnych wywiadach radiowych głosi bowiem: „… jeśli dobrze rozumiem, problemem jest SZKOŁA, a nie edu (statystycznego) 6-latka”?

Jak dla mnie, to bomba informacyjna i polityczna, bo nareszcie uzyskałem potwierdzenie tego, o czym piszę od wielu lat, że polską edukacją zarządzają urzędnicy MEN, a nie politycy. Ci ostatni bowiem już tylko twittują... siedząc na "bombie".

Habilitacja z pedagogiki w światowym stylu etnolog i pedagog Hani Červinkové w DSW we Wrocławiu

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu zatwierdziła nadanie stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie – pedagogika - pani dr Hani Červinkové. Odnotowuję to wydarzenie z ogromną satysfakcją, gdyż miałem intelektualną przyjemność uczestniczenia w postępowaniu habilitacyjnym znakomitej pedagog i etnolog tej, także wyjątkowej, uczelni niepublicznej w naszym kraju.

Pani dr hab. Hana Červinková reprezentuje młode pokolenie naukowców nowej i zakorzenionej wielokulturowo generacji . Urodziła się w Vrchlabi (wówczas w Czechosłowacji), ale staż naukowy odbywała po studiach w USA. Tam właśnie uzyskała w 2004 r. stopień doktora nauk filozoficznych (Doctor of Philosophy) na New School Univeristy w USA, który jest równoważny z polskim dyplomem doktora nauk humanistycznych w zakresie etnologii na podstawie nostryfikacji przeprowadzonej przez Wydział Historyczny UAM w Poznaniu w 2012 r. Jej dysertacja doktorska nosiła tytuł: We’re Not Playing at Being Soldiers: An Ethnographic Study of the Czech Military and its Changing Relationship with the State and Society in the Period of Post-Socialist Transformation , a została przygotowana pod kierunkiem prof. Michaela Taussiga.

Od 1 października 2003 r. pani H. Červinková jest adiunktem na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu, gdzie kieruje Międzynarodowym Instytutem Studiów nad Kulturą i Edukacją, a także kieruje od listopada 2011 r. Zakładem Antropologii Edukacyjnej i Studiów Kulturowych. Od czerwca 2012 r. pełni funkcję prodziekan d.s. międzynarodowej edukacji i badań naukowych. Uczestniczy w badaniach Instytutu Etnologii w Pradze w Akademii Nauk Republiki Czeskiej. W latach 1997-2000 pracowała w roli koordynatorki projektów międzynarodowych Transregional Centre for Democratic Studies, New York University w USA. W latach 2001-2002 była pracownikiem naukowym Uniwersytetu Wojskowego w Wyszkowie w Republice Czeskiej.

Teraz czytelnicy dostrzegają, że Kandydatka do habilitacji mogła otworzyć przewód z pedagogiki według nowego już prawa zanim ono zaczęło już bezwzględnie obowiązywać od 1 października 2013 r. W polskiej pedagogice Pani dr hab. H. Červinková jest bardzo dobrze znana, bowiem czynnie uczestniczy w Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych, kształci doktorantów i doktorów w ramach Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Uczestniczy w kluczowych debatach naukowych, metodologicznych i podkreślających interdyscyplinarność nauk społecznych i humanistycznych, gdzie dzieli się z młodym pokoleniem własnymi wynikami i przemyśleniami, pokazuje właściwe ścieżki samorozwoju naukowego, mistrzostwa badawczego, zaangażowania, odwagi i krytycyzmu.

Znakomicie łączy w swojej aktywności wydawniczej zarówno upowszechnianie wyników badań naukowych, jak i funkcję oświatową, bowiem wiele artykułów - poza wydanymi w USA, Czechach czy Wielkiej Brytanii - opublikowała w prasie ogólnopolskiej, pismach popularnonaukowych czy wewnętrznych dla urzędów biuletynach. Tłumaczy i recenzuje prace naukowe. Jej artykuły pojawiają się w wydaniach czasopism internetowych, w tym najlepszego pisma socjologicznego w Czechach jakim jest Czech Sociological Review. W okresie podoktorskim wygłosiła 33 referaty na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych, w tym 15 w języku angielskim w USA, Kanadzie, Holandii, Finlandii, Irlandii, Czechach i w Szwajcarii.

O wysokich kompetencjach badawczych w/w świadczy fakt kierowania przez Nią pięcioma zagranicznymi, międzynarodowymi projektami badawczymi oraz jednym wewnątrzuczelnianym w kraju, w DSW, jak i udział w czterech takich projektach na zasadzie członka lub partnera wykonawczego. Nic dziwnego, że jest laureatką międzynarodowego konkursu na stypendium Rotary Ambassadorial Fellowship, laureatką konkursu Stetson University Women and Gender Studies oraz laureatką konkursu za najlepsze osiągnięcie naukowe w dziedzinie antropologii kulturowej w Tempole University, Philadelphia. Tam też otrzymała Nagrodę Rektora za osiągnięcia naukowe. Była też stypendystką naukową New Schjool for Social Research w Nowym Jorku w latach 1997-2000 oraz laureatką konkursu University Writing Competention za najlepszy esej naukowy. Wszystkie te wyróżnienia były związane z jej badaniami doktorskimi, a więc w okresie przed uzyskaniem stopnia doktora. Natomiast w okresie podoktorskim została doceniona honorowym tytułem za osiągnięcia w l. 2009-2012 w zakresie studiów nad miastem i architekturą przez University of Westminster.

Uczestniczyła też w międzynarodowym, współfinansowanym ze środków Międzynarodowego Funduszu Wyszehradzkiego projekcie debat publicznych w Polsce, Czechach i na Słowacji – New ways of debating w 2008 r. W DSW we Wrocławiu przewodniczyła komitetom organizującym pobyt naukowców z innych państw oraz została powołana na członka kapituły i komitetu organizacyjnego uroczystości nadania doktoratu honorowego im. Prof. Fritza Sterna Prezydentowi Richardowi von Weitzsäkerowi we Wrocławiu w 2011 r. Uczestniczyła też w ocenianym okresie w Hanse Passage Programme – European Regional Development Fund. Interreg. IIIC West zone, Regional Framework Operation, Hanse Network: Knowledge Transfer in Vocational Education (2004-2005), a więc w międzynarodowym sieciowym programie badawczym oraz w międzynarodowym programie sieciowym w ramach Erasmus Intensive Program, w 2011 r. pt. Anthropology of Landscape in European Protected Areas. Uczestniczyła ogólnopolskim projekcie badawczym pt. Badania działań animacyjnych w ramach sieci 52 Regionalnych Ośrodków EFS w l. 2012-2013.

Wypromowana doktor habilitowana realizowała od 2006 r. w ścisłej współpracy z amerykańskimi uczelniami autorski i międzynarodowy projekt studiów i badań nad przemianami przestrzeni miejskiej i pamięci publicznej w Europie Środkowej. Od 2003 r. ściśle też współpracuje z Syracuse University w Strasburgu, gdzie odpowiadała za środkowoeuropejską część programu – European Identity Seminar, a od 2012 r. został on poszerzony o partnera z Nowego Jorku i wiąże się z programem letnim – Urban Revitalization: The Transformation of Central Europe Today, od 2013 realizowanym jako The Culture and Politics of Reconciliation.

Od 2009 r. dr H. Červinková prowadzi prestiżowy program letni dla doktorantów pt. Democracy and Diversity wraz z Transregional Center for Democratic Studies w New School for Social Research. Współpracuje też z instytutem English Language Studies na New School University, gdzie odpowiada za realizację programu Teaching English as a Foreign Language. Z prof. Pauline Lipman realizuje wspólny projekt wydawniczy, który jest związany z przygotowaniem w języku polskim antologii tekstów z zakresu antropologii edukacji.

Pani dr hab. Hana Červinková ma ogromne zasługi w zakresie dydaktyki i popularyzacji nauki, o czym już częściowo pisałem powyżej, a co jest także bogato odnotowane w Jej dokumentacji. Z jednej strony wiążą się one z jakże ważną dla młodych pokoleń polskich badaczy umiejętnością merytorycznego komunikowania się w języku angielskim, z drugiej zaś z opracowywaniem nowatorskich, unikatowych programów studiów we współpracy z uczelniami w USA czy europejskimi. Ona sama prowadzi w języku angielskim na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW zajęcia z metodologii badan społecznych, jakościowych jak i monograficzne, a dotyczące jej projektów badawczych. Nikt lepiej nie nauczy sztuki interdyscyplinarnego myślenia, czytania, projektowania badań, jak osoba, która ma w tym zakresie wysokie kwalifikacje i udokumentowane dokonania.

Pani dr hab. H. Červinková sprawowała opiekę naukową nad studentami różnych kierunków studiów w DSW w ramach praktyk badawczych. Wspiera od 2008 r. rozwój naukowy asystentki, co jeszcze w tamtym okresie nie umożliwiało w sensie prawnym wypełnienie roli promotora pomocniczego, ale przecież mieści się w jej ramach, skoro pod jej kierunkiem mgr P. Polczyk prowadziła badania w działaniu w ramach międzynarodowego projektu. Została też powołana w maju 2013 r. do roli promotorki pomocniczej w przewodzie doktorskim mgr Joanny Mysiakowskiej. Habilitantka odbyła staże w zagranicznych ośrodkach naukowych w USA. Meksyku i w Danii.

Jest autorką trzech ekspertyz, w tym jednej dla Szefa Sztabu Generalnego Sił Zbrojnych Republiki Czeskiej oraz jednej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na zamówienie Marszałka Województwa Dolnośląskiego. Niezależnie od tego uczestniczy w zespołach eksperckich i kapitułach konkursowych., co tylko potwierdza jej wysokie kwalifikacje, autorytet i także osobiste zaangażowanie w naukę i życie oświatowo-kulturalne w regionie czy w kraju. Dodatkowym dowodem na to jest także współrecenzowanie przez Habilitantkę 14 projektów w Zarządzie EASA i jednego doktoratu (!) mgr Jitky Laštkové w Uniwersytecie w Pilźnie w Czechach. Wykonała też dwie recenzje artykułów dla czasopisma z bazy JCR.

Pragnę wyraźnie zaakcentować, że dokumentacja dorobku naukowego, dydaktycznego i organizacyjnego została przygotowana wzorcowo. Każde pole jej aktywności zostało udokumentowane kserokopiami odpowiadających im dokumentów, oświadczeń, potwierdzeń itp. Powinno to być przykładem dla kolejnych kandydatów do postępowania habilitacyjnego, w tym do uświadomienia sobie, że nie jest prawdą, jakoby obowiązujące kryteria oceny były fikcją, utopią, zadaniem, którego nie można spełnić. Jej dorobek i zaangażowanie mogą być także znakomitym atrybutem w koniecznym dostrzeżeniu nowej generacji naukowej w odpowiadającej jej dziedzinie, a nawet wyraźnie ją przekraczającej.

Do oceny merytorycznej dorobku habilitacyjnego pani dr H. Červinková wyróżniła spośród ponad 40 publikacji dziewięć, które określiła - zgodnie z obowiązującą w Polsce wykładnią - mianem cyklu w obszarze badań pedagogicznych i antropologicznych. Ma to miejsce właśnie w sytuacji, gdy publikacje były przygotowywane na z góry ustalony temat i ukazywały się w sposób, który można określić jako cykliczny. Habilitantka najpierw publikowała teksty o charakterze teoretycznym, które miały stanowić podstawę jej późniejszych badań antropologiczno-pedagogicznych.

Z każdym okresem pogłębiała zarówno warstwę teoretyczno-metodologiczną (np. o feministyczne teorie antropologiczne) swoich projektów, jak i poszerzała kolejne obszary badań empirycznych osadzonych w paradygmacie jakościowym, typu action research (w tym m.in. objęła swoimi zainteresowaniami badawczymi środowisko osób niepełnosprawnych, środowisko nauczycielskie, siły społeczne w środowiskach lokalnych). To oczywiste, że w świetle uzyskanego w USA wykształcenia w zakresie amerykańskiej szkoły etnografii jej sposób myślenia i prowadzenia własnych projektów był z tym ściśle związany.

Jak sama to określa, będąc antropolożką, wpisała się w swoimi badaniami terenowymi w postmodernistyczny nurt etnografii społecznej poszerzonej o teoretyczne ramy postkolonializmu (postsocjalizmu), (...) w którym na pierwszy plan wysuwają się kwestie polityki reprezentacji i dekonstrukcji antropologicznego autorstwa. Znakomicie sprzyjało to rozwijaniu autorskiej wersji antropologii edukacyjnej, w której konieczne staje się przekraczanie granic między badaniami a aktywizmem w środowiskach czy przestrzeniach społecznych. Jej projekty badawcze korelują z paradygmatem aktywistycznym i konstruktywistycznym (za J. W. Creswellem, 2013), w których łączy się zainteresowania poznawcze, próby zrozumienia kontekstów postaw i przemian społecznych z osobistym zaangażowaniem w badania o charakterze rekursywnym lub dialektycznym, mające zmierzać do wprowadzenia zmian w praktyce.

Badacz angażując się wraz z lokalnymi społecznościami i szkołami w dążenia do osiągnięcia celów społecznych (związanych np. z demokratyzacją, sprawiedliwością społeczną itp.) w jakiejś mierze też wprowadza zmiany w polityce lokalnej czy regionalnej i praktykach edukacyjnych. Jak sama to stwierdza w jednej ze swoich rozpraw: Praca studentów upełnomocnionych przez wiedzę zgromadzoną w toku etnograficznych badań korzystających z badań w działaniu obrazuje, jak postkolonialny projekt zaangażowanej nauki może zrodzić świadomość krytyczną, a co z kolei w drobnym chociaż stopniu może się przyczynić do sprawiedliwości społecznej. (Warszawa, 2013)

Jej projekty badawcze, realizowane w wymiarze najwyższych standardów etnopedagogicznych w świecie, stanowią zarazem doskonały przykład, jak czynić coś nie tylko dla samej wiedzy o intersującej nas rzeczywistości, jak poszerzać i ugruntowywać teorie nauk społecznych, ale zarazem także jak włączać studentów w przestrzeń społeczną i naukową zapraszając ich do badań terenowych o charakterze etnografii zaangażowanej. Jest to bardzo dobry przykład krytycznego, refleksyjnego kształcenia nie tylko kolejnych kadr zawodowych, ale i przygotowywania ich pośrednio do włączania się w zmianę społeczną. Badania dr H. Červinkové zamykają się w triadzie: „wiedza-upełnomocnienie – zadanie” rzeczywiście dotykając znaczących w postsocjalistycznej III RP problemów społecznej emancypacji podmiotów edukacji (nauczycieli, uczniów), grup defaworyzowanych w kapitalistycznych warunkach neoliberalizmu. Właśnie dzięki badaniom jakościowym można ujawnić społeczną niewidzialność osób niepełnosprawnych i przyczynić się po opublikowaniu ich wyników do potencjalnej zmiany społecznej w świecie ich codziennego życia.

Wszystkie recenzje dorobku naukowego zostaną opublikowane na stronie Centralnej Komisji. Każdy będzie mógł przeczytać ocenę Jej dorobku naukowego, organizacyjnego i dydaktycznego.

Bić dzieci czy nie bić? Oto jest pytanie

Raport Rzecznika Praw Dziecka na temat tego, jaki jest stosunek Polaków wobec bicia dzieci przygotowała na podstawie badań pedagog społeczna dr hab. prof. UŚl Ewa Jarosz - właściwie przeszedł bez echa. Odnoszę wrażenie, że nastąpiło już w naszym narodzie wypalenie zainteresowania tym zagadnieniem. Już z wstępu diagnozy wynika troska o losy naszych dzieci w kontekście prawnym. Autorka raportu bowiem stwierdza: Ochrona dzieci przed przemocą w Polsce jest obowiązkiem wynikającym z podpisania przez państwo Konwencji o prawach dziecka, oraz z międzynarodowych powiązań i zobowiązań Polski jako członka różnych struktur międzynarodowych takich, jak Organizacja Narodów Zjednoczonych, Rada Europy, Unia Europejska, które obligują nasz kraj do przestrzegania umów, deklaracji czy różnych rekomendacji dotyczących ochrony dzieci, ochrony ich praw oraz zapewniania im właściwych warunków rozwoju.

To oczywiste, że Rzecznik Praw Dziecka nie może reprezentować określonej koncepcji, teorii czy filozofii wychowywania dzieci, gdyż musi i może stać na straży tylko i wyłącznie obowiązującego w kraju prawa. Jeśli zatem potrzebne są mu twarde dane empiryczne, to właśnie w tej materii. Ta jednak daleka jest od mentalności, kultury pedagogicznej rodziców, nauczycieli, itp. Istotą przeprowadzonej analizy jest ponowne zainteresowanie się pedagogów i Rzecznika Praw Dziecka tym, czy i w jakim stopniu akceptujemy złe, nierówne traktowanie czy nie tylko seksualne wykorzystywanie dzieci, ale także przez stosowanie wobec nich przemocy w codziennym życiu, w wychowaniu, w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Wiele złego w walce i trosce o ratowanie dzieci przed szeroko pojmowaną przemocą uczynił Jakub Śpiewak z pozarządowej organizacji, fundacji, który sprywatyzował jej finanse dla własnych celów a nie założonych w jej statucie. Spada zatem w kraju zaufanie do takich inicjatyw, wszelkiego rodzaju akcji charytatywnych, stowarzyszeń i fundacji na rzecz rozpoznawania skali przemocy wobec dzieci, gdyż przestępcze w rzeczy samej naruszenie tej misji przez jednego z celebrytów i pupilów mediów trudno się odbudowuje. Kolejnym kampaniom społecznym zaczyna towarzyszyć spadek kapitału społecznego, mierzony m.in. brakiem zaufania, nieufnością, podejrzliwością co do tego, co może się za nimi kryć i kto na nich czy dzięki nim tak naprawdę korzysta?

Obecna diagnoza na ponad tysiącosobowej próbie Polaków, a dotycząca akceptacji bicia dzieci, nie jest pierwszą, bowiem w 2011 r. miała miejsce jej pierwsza edycja , którą było przeprowadzone przez TNS OBOP badanie skutków obowiązywania ustawy nowelizującej prawo o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie w 2010 roku. Także i tym razem chodziło o ustalenie społecznego stosunku do prohibicji kar fizycznych (wprowadzenia zakazu stosowania kar cielesnych przez rodziców) oraz o diagnozę postaw społecznych dotyczących ingerencji w rodzinę z problemem przemocy nad dzieckiem. Dążono też do ustalenia społecznych preferencji co do charakteru ingerencji społecznej w sytuacje przemocy nad dzieckiem. Dodatkowo w badaniach w 2012 roku podjęto też próbę ustalenia postaw społecznych w zakresie bezpośredniego reagowania na sytuację przemocy wobec dziecka.

W świetle zbadanej opinii publicznej w 2013 r. okazuje się, że wśród Polaków nadal utrzymuje się wysoki poziom akceptacji dla przemocy wobec dzieci, chociaż jest on zróżnicowany w zależności od stosowanej przez nich formy przemocy. Wyższa akceptacja dotyczy „łagodnych” postaci przemocy wobec dziecka – tzw. „klapsów” (60%), a niższa odnosi się do sytuacji „poważniejszych” określanych jako bicie, lanie (20%), chociaż w stosunku do poprzedniej diagnozy odnotowano kilkuprocentowy spadek poziomu tej akceptacji. Niepokojące jest to, że ponad jedna trzecia dorosłych Polaków (37%) nie uważa, aby tzw. „lanie” było zachowaniem szkodliwym dla dziecka, w tym zdecydowaną aprobatę dla tego typu postawy wyraziło 7% badanych. Jak się okazuje, niemal co trzeci badany (29%) akceptuje stosowanie przemocy (bicie dzieci) w celach wychowawczych, dla dobra dziecka.

Jak podsumowuje ten Raport prof. Ewa Jarosz: Wyniki te ocenić należy jako zdecydowanie niekorzystne i niepokojące w świetle niskiej efektywności dotychczasowych działań podejmowanych wobec postaw społecznych dotyczących wykorzystywania przemocy w wychowaniu dzieci. Wskazują one na pilną potrzebę zdecydowanie bardziej intensywnej i zintegrowanej a wręcz systemowej społecznej edukacji w zakresie szkodliwości wykorzystywania bicia, w tym pozornie nieszkodliwych klapsów w wychowaniu dziecka oraz w kwestii kształtowania pozytywnych postaw i umiejętności rodziców (opiekunów) w zakresie bezprzemocowego dyscyplinowania dziecka.

Szwankuje nie tylko kultura pedagogiczna w naszym społeczeństwie, ale także świadomość prawna, bowiem co trzeci badany (29%) miał pewną wiedzę o istnieniu prawa zakazującego bicia dzieci, zaś 35% twierdziło, że bicie dzieci jest zgodne z prawem. Większość Polaków (74%) wyraziło akceptację dla ingerencji różnych podmiotów społecznych w sytuacji naruszenia praw dziecka, przy czym z najwyższą akceptacją spotkała się tu policja (12%), pomoc społeczna (10%) oraz szkoła (10%). Badani sądzili, że w stosunku do rodziców stosujących przemoc wobec dzieci należałoby przede wszystkim zaakceptować działania nadzorujące odpowiednich służb (28%) oraz działania pomocowe w sferze psychicznej dla rodziców (radzenia sobie ze stresem i emocjami), na które wskazał co piąty badany (22%). Nie było też akceptacji dla podejmowania przez władze działań o charakterze restrykcyjno - punitywnym np. karanie rodziców wyrokami (11%), odbieranie im dzieci (9%) czy przymusowa terapia dla rodziców (7%). Może wystarczy im oglądanie programów telewizyjnych Superniani.

W podsumowaniu powyższych kwestii prof. E. Jarosz pisze: (...) nadal duża część Polaków (około jedna trzecia) uważa, iż sposób traktowania i wychowywania dziecka jest prywatną sprawą rodziców, w którą to sferę nie powinno się ingerować. Jednocześnie pewnemu osłabieniu uległy postawy, iż jedynie to ktoś bliski rodzinie może „mieszać się” w to, jak rodzice postępują z dzieckiem. W działaniach wobec rodzin z problemem przemocy nad dzieckiem aprobowane są przede wszystkim działania nadzorujące oraz pomocowe (w radzeniu sobie przez rodziców z problemami psychicznymi i stresem). Metody restrykcyjne (wyroki, przymus, odbieranie dzieci) nadal mają zdecydowanie niższą aprobatę społeczną niż nadzorcze i pomocowe, choć w ciągu kilku lat poziom ich wskazań wzrósł.

Zwraca też uwagę utrzymujący się niski poziom aprobaty dla edukowania rodziców w zakresie pozytywnych metod wychowawczych jako sposobu ochrony dzieci przed przemocą. Obraz preferencji społecznych co do działań wobec problemu przemocy nad dzieckiem w rodzinie potwierdza też stosunek do istniejących środków prawnych w tym względzie. Wśród nich nadal odbieranie dziecka rodzicom cieszy się najmniejszą akceptacją, ale też pozostałe środki przymusu (nakaz opuszczenia mieszkania, zakaz zbliżania się) są coraz słabiej aprobowane.


Spada gotowość do społecznego, sąsiedzkiego reagowania w sytuacjach, z których jednoznacznie by wynikało, że ma miejsce stosowanie przemocy fizycznej wobec dziecka. Niespełna połowa badanych (44%) stwierdziła, że byłaby gotowa zwrócić uwagę opresorom na niestosowność takie postępowania. Za nami jest Rok Janusza Korczaka, a przed nami kolejne dziesiątki być może lat zmiany postaw i pozytywnego wyrażania troski o losy dzieci i wspierania ich rozwoju non violence.

Habilitacja z pedagogiki "polskiej Safony" - poetki i filozof edukacji Marzanny Bogumiły Kielar

w mijającym tygodniu miały miejsce kolokwia habilitacyjne z pedagogiki. W jednym mogłem uczestniczyć osobiście jako członek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Bohaterką środowego postępowania była postać szczególna - adiunkt - Marzanna Bogumiła Kielar . Habilitowana doktor pedagogiki jest zarazem poetką, która za swą twórczość otrzymała m.in.: Nagrodę Fundacji im. Kościelskich (1993), Nagrodę im. K. Iłłakowiczówny (1993), Kryształ Vilenicy (Słowenia, 1995), Paszport „Polityki” (2000), Hubert Burda Preis (Niemcy, 2000). Nominowana do Nagrody Nike (2000). Była stypendystką fundacji kulturalnych i uniwersytetów w Europie, USA, Skandynawii i Azji. Jest członkinią Stowarzyszenia Pisarzy Polskich i PEN Clubu, otrzymała także tytuł Honorary fellow in Creative Wrtting University of Iowa oraz Hong Kog Batist University. Prowadzi także działalność popularyzatorską w dziedzinie upowszechniania wiedzy i kultury polskiej za granicą, między innymi w Stanach Zjednoczonych (University of Illinois, Harward University), Luksemburgu, Szwecji. Od roku 2010 jest członkinią rady programowej kwartalnika naukowo-literackiego „Literacje”.

Tak, tak, tak wspaniałych mamy pedagogów! Doktor habilitowana uczestniczyła w ponad 20 międzynarodowych festiwalach poetyckich, a Jej wiersze zostały przetłumaczone na 22 języki i opublikowane w blisko 40 antologiach poetyckich.

Pani dr hab. M.B. Kielar ukończyła studia magisterskie na kierunku filozofia w Uniwersytecie Warszawskim broniąc w roku 1988 pracę magisterską pt. Antyczne źródła mimesis Stanisława Ossowskiego, napisaną pod kierunkiem prof. dr hab. Dobrochny Dembińskiej-Siury. W roku 1991 rozpoczęła pracę na stanowisku asystentki w Zakładzie Metodologii ówczesnej Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, co w dziesięć lat później zaowocowało pracą doktorską pt. Symboliczne zawłaszczenia indywidualnych przestrzeni życiowych jako sposób tworzenia małych ojczyzn” (2001) obronioną na Wydziale Nauk Humanistycznych Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jej doktorat powstał w ramach realizowanego w latach 1996-2000 międzynarodowego projektu badawczego „Die soziale Konstruktion von Heimat: Symbolische Aneignung und interetnische Beziehuhungen im ländlichen Masuren”. Od roku 2002 pani M.B. Kielar kontynuuje pracę naukowowo-badawczą na stanowisku adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, kierując od roku 2006 Pracownią Heurystyki w Zakładzie Metodologii i Pedagogiki Twórczości.

Najbardziej znane i cenione w pedagogice są jej dwie monografie: współautorska z Anetą Gop pt. „Integralny pluralizm metodologiczny. Teoria i badania naukowe” (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. dr. hab. Józefa Lipskiego oraz dr hab. Jana Łaszczyka, prof. APS) oraz oryginalna praca monograficzna, przedstawiona jako rozprawa habilitacyjna pt. „Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji”, (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego oraz dr hab. Krystyny Najder-Stefaniak). Recenzentami w jej przewodzie habilitacyjnym byli profesorowie: Andrzej Góralski (APS), Zbigniew Kwieciński (DSW), Zbyszko Melosik (UAM) i Wiktor Żłobicki (UWr).


Włączenie do współczesnego dyskursu naukowego w pedagogice filozoficznej i psychologicznej myśli Kena Wilbera zasługuje na szczególne uznanie, bowiem nie chodzi tu o nasycanie polskiej humanistyki kolejną koncepcją kształcenia jako nowej metanarracji, ale o poszerzenie dotychczas rozwijających się modeli wiedzy o ten, który nie jest jeszcze właściwie obecny i spożytkowany w naszej praktyce i uniwersalistycznych metateoriach. Autorka bardzo dobrze zidentyfikowała dotychczasową, a szczątkową obecność myśli tego humanisty w rozproszonych pracach wielu, także polskich pedagogów, filozofów czy psychologów, ale te zdają się być z tego powodu właśnie wciąż niedostrzegalnymi i mało zachęcającymi do dalszych studiów komparatystycznych i inkluzyjnych w pedagogice. Tylko niektóre prace K. Wilbera są przetłumaczone na język polski. Tak w nich, jak i w ich recepcji M.B. Kielar znakomicie rozpoznała nietrafność przekładów niektórych pojęć czy mylne interpretacje założeń.

Mamy tu do czynienia z niezwykle dojrzałym studium pedagogicznym, krytycznym wobec już istniejących analiz i aplikacji myśli K. Wilbera,a przy tym bardzo dobrze osadzonym we właściwym rozpoznaniu jej przesłanek antropologicznych, socjo-politycznych czy religijnych. Właśnie tego typu prace są nam potrzebne, by eliminować istniejące już w innych publikacjach przekłamania, niezgodne z istotą filozofii tego humanisty i jego modelu AQAL (re-)interpretacje. Ogromnie cenne jest ukazanie przez badaczkę tak źródeł jej własnych dociekań, jak i uzasadnionych przez nią podejść metodologicznych do wcale nie tak łatwej w analizach teorii integralnej. Widać, że ta rozprawa powstawała w dialogu z dziełami Wilbera, jak i odbiorcami jej dotychczasowej rekonstrukcji, co umożliwiło uporanie się z krytycznymi uwagami czy własnymi wątpliwościami, jakie nieodłącznie towarzyszą tego typu studiom.

Analiza komparatywna i inkluzyjna Autorki recenzowanej książki, nie wpisuje się w jakże powszechne przy tego typu pracach zjawisko westernizacji czy sprzyjania dominacji amerykańskiej myśli na naszym kontynencie. Włącza się natomiast znakomicie nie tylko w obszar współczesnych badań w zakresie teorii i nurtów nauk społecznych przełomu XX i XXI wieku, ale i w zakres analiz cywilizacyjnych, które łączą teoretyczne spory z konkretnym komparatywno-historycznym badaniem idei i praktyk edukacyjnych. Być może swoistość teoretycznego systemu K. Wilbera, który ma charakter systemowy, multidyscyplinarny, integracyjny i wizyjny zarazem sprawia, że nie można byłoby dokonywać jego rekonstrukcji i interpretacji w sposób sprzeczny z nimi.

Książka dr hab. M.B. Kielar jest znakomitym, erudycyjnym, bogatym, źródłowo, krytycznym i interdyscyplinarnym studium jednej z najnowszych teorii społecznych naszych czasów, która została już wpisana do historii psychologii (chociaż nie w Polsce), a w świecie wciąż jeszcze znajduje się na jej obrzeżach. W wydanych w Polsce monografiach i przekładach rozpraw z historii współczesnej psychologii teoria Wilbera w ogóle nie występuje (por. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Wyd. UJ, Kraków 2008 czy Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP: Gdańsk 2009). Ken Wilber w swojej publikacji poświęconej psychologii integralnej pisze, że „…ma przede wszystkim stworzyć bodziec do rozpoczęcia dyskusji, a nie dostarczać konkluzji; ma być pierwszym, a nie ostatnim słowem”. Taką też postawę zaprezentowała w habilitacji (s. 324) także Marzanna B. Kielar stwierdzając, że Jej książka „…w swojej istocie stanowi jedynie fragment integralnego projektu, który domaga się konfrontacji z praktyką społeczną, a także pogłębionych studiów i analiz”. Znakomicie ukazała sposób rozprzestrzeniania się tej teorii w świecie, jej recepcji wraz pojawiającymi się na jej temat błędami, uproszczeniami czy niezwykle interesującymi jej rozwinięciami. Jest to zatem książka, z której powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale przede wszystkim psycholodzy, socjolodzy i komparatyści idei w naukach społecznych. Całość jest napisana piękną polszczyzną, z troską o zrozumienie wcale nie tak łatwych treści.

Z dumą i wielką radością nasze środowisko naukowe, w tym szczególnie Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, z którą dr hab. Marzanna B. Kielar jest twórczo związana, odnotowuje jeszcze jedną jej godność społeczno-ekspercką, a mianowicie w dn. 14 listopada 2013 r. Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego powołał Ją na członka Rady Programowej Narodowej Galerii Sztuki Zachęta. Serdecznie gratuluję sukcesów, a przede wszystkim tego, że można być docenianym właśnie dzięki tak znakomitym dokonaniom.

------------
1) Bardzo dziękuję pani dr hab. Marzannie Bogumile Kielar za udostępnienie zdjęcia, które wykonała pani Aleksandra Muzińska )