Lepiej wcześniej, niż później, czyli o systemie antyplagiatowym w szkolnictwie wyższym

Być może tytuł dzisiejszego wpisu brzmi tajemniczo, ale po raz pierwszy zdarzyło się w mojej praktyce akademickiej, że doceniłem funkcjonowanie systemu antyplagiatowego w uczelni akademickiej, w której kontroluje się prace dyplomowe studentów zanim zostaną oni dopuszczeni do egzaminu dyplomowego. Kiedy wcześniej pracowałem w uniwersytecie, wiele słyszałem o zakupieniu przez władze uczelni dostępu do weryfikacji potencjalnej nieuczciwości studenckiej. Każdy absolwent musiał dołączyć do wydrukowanej rozprawy płytę z nagraniem jej treści. Nigdy jednak nie otrzymałem od pracownika administracji uniwersyteckiej (być może nikt nie był do tego zobowiązany) komunikatu: „Panie profesorze, spośród przekazanych do naszego systemu 10 prac dyplomowych, w żadnej nie wykryliśmy naruszenia prawa autorskiego.”

O ile moi studenci, dyplomanci przystępowali do egzaminu magisterskiego z świadomością, że przedłożona przez nich rozprawa została napisana samodzielnie i z zachowaniem obowiązujących zasad, o tyle ja nigdy nie miałem takiej pewności. Ten brak nie wynikał z nieufności do moich seminarzystów, gdyż obdarzaliśmy się zawsze wzajemnym zaufaniem, ale – poza jedną studentką studiów niestacjonarnych, która dokonała bezczelnego oszustwa, a sprawę wykryłem sam, bez jakiejkolwiek pomocy zewnętrznej – z przyjętej w uczelni procedury. Nikogo z administracji nie interesowało to, czy przedłożona przez studenta praca jest „czysta”, a więc uczciwie przygotowana do sfinalizowania studiów. Wystarczyło, że magistrant podpisał oświadczenie, że napisał ją samodzielnie. Taki formularz był załączany do rozprawy i … już. Koniec. Kropka. Ani promotor, ani recenzent nie wiedzieli, co działo się dalej z dokumentacją magistranta. Na podstawie oświadczenia był dopuszczany do egzaminu magisterskiego.

Czy ktoś, kiedykolwiek sprawdzał po tym czasie jego rozprawę? Czy „wrzucał” ją do systemu antyplagiatowego i sprawdzał, jaki jest w niej stopień podobieństwa treści pracy autora do innych tekstów? Chyba nie, bo nie przypominam sobie (studia rocznie kończyło często kilkaset osób na całym wydziale), by ktokolwiek i kiedykolwiek wspominał o weryfikacji prac dyplomowych.


Podejmując pracę na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, spotkałem się z rozwiązaniem formalnym, którego sens i wartość poznałem dopiero w tym roku, kiedy kolejny rocznik moich seminarzystów przedłożył swoje rozprawy do oceny w systemie antyplagiatowym. U nas żaden student nie zostanie dopuszczony do egzaminu magisterskiego czy licencjackiego, jeśli najpierw, na co najmniej dwa tygodnie przed planowanym finałem studiów, promotor nie otrzyma informacji zwrotnej z biblioteki, której pracownicy odpowiadają za to zadanie, że wszystko jest w porządku. Ba, to, że pojawia się raport, z którego wynika, że praca dyplomowa studenta X czy Y uzyskała wynik negatywny, jest kierowane nie tylko do promotora pracy, ale i dziekanatu, by podjąć decyzję w sprawie.

Miałem w tym roku to szczęście, że wynik dwóch rozpraw moich studentek miał wynik negatywny. To oznaczało, że został w nich przekroczony wskaźnik dopuszczalności fragmentów identycznych z wykrytymi w innych tekstach. Dlaczego piszę, że miałem szczęście, skoro de facto jest to nieszczęście? Bez dramatu. Właśnie w tym upatruję sens całego systemu. Mimo bowiem dość mechanicznego, zdehumanizowanego wymiaru tej procedury, bo sprowadza się ona do wczytania treści pracy dyplomowej przez system antyplagiatowy, który w krótkim czasie wylicza statystycznie nasycenie poziomu identyczności treści i zarazem wskazuje odpowiednie akapity z ich zawartością, ma on właśnie podmiotowy aspekt. Stawia studenta w korzystnej dla niegoetycznie, prawnie i pedagogicznie sytuacji, jeśli rzeczywiście napisał on swoją pracę samodzielnie, rzetelnie i z zachowaniem wymaganych standardów. To prawda, że taki wynik rzuca na niego jako osobę cień podejrzenia o nieuczciwość, ale – tak, jak to bywa na co dzień w świecie ludzi dorosłych - jest to tylko podejrzenie w sprawie, którego ujawnienie pozwala na odniesienie się do treści raportu, który:

- przedstawia w postaci listy 10 najdłuższych fragmentów zidentyfikowanych jako zapożyczenia,

- tworzy listy fragmentów zidentyfikowanych jako tożsame z badanym tekstem, występujących w bazie macierzystej uczelni, bazach innych uczelni, Bazie Aktów Prawnych oraz w Internecie,

- umożliwia zaznaczanie wybranych zapożyczeń,

- określa stopień zapożyczeń wyrażony w liczbie słów występujących w danym fragmencie tekstu,

- pozwala zaznaczyć wykorzystane fragmenty z wybranego źródła.

Kiedy otrzymuję taki Raport, natychmiast kieruję komunikat do studentki: „Szanowna/y Pani/Panie proszę o zgłoszenie się do Biblioteki ChAT i odniesienie się na piśmie w sprawie wykrytego przez system plagiatu. Dopóki nie uzyskam odpowiedzi w tej sprawie, zawieszam dopuszczenie Pani/a do egzaminu dyplomowego”.

Jest to szczęśliwe rozwiązanie dla osoby, która uczciwie przygotowała swoją rozprawę, tylko system antyplagiatowy nie zawiera formuł pozwalających na identyfikację kluczowych w tej sprawie kwestii. To student powinien odnieść się do treści Raportu, by wyjaśnić wszelkie wątpliwości, niejasności czy nawet wynikające z niego błędne interpretacje. Gdyby zatem seminarzysta ukończył studia i uzyskał stopień zawodowy licencjata czy magistra, a po jakimś czasie któryś z pracowników administracji uczelnianej czy organu kontrolującego wprowadził treść jego pracy do systemu antyplagiatowego, to przy negatywnym wyniku cień podejrzenia padłby na promotora i uczelnię jako promujących oszustów. Autora pracy już byśmy tak szybko nie skonfrontowali z negatywnym wynikiem kontroli.

Tymczasem sprawa nie jest tak oczywista, jak wylicza to komputerowy program. Przekonała mnie moja seminarzystka, co do której uczciwości nie miałem nawet cienia wątpliwości, która napisała wyjaśnienie następującej treści. Przytaczam je w dużej części (poza danymi osobowymi), gdyż odsłania ono paradoks bezdusznego pomiaru w sytuacjach wymykających się powszechnym regułom. Wcześniej znałem ten problem z recenzji, jakie prezentowali profesorowie w odniesieniu do rozpraw naukowych habilitantów czy nawet kandydatów do tytułu naukowego profesora z nauk teologicznych i nauk o prawie. Przypadek pracy mojej studentki był właśnie kazusem pogranicza, gdyż jej rozprawa dotyczyła pedagogiki religii.

O tym, jak godną nie tylko tematu, ale i przyszłej profesjonalistki okazała się absolwentka studiów świadczy chociażby fakt, że zanim oddała swoją pracę do biblioteki, by została tam zweryfikowana, sama "wrzuciła" ją do systemu antyplagiatowego (https://www.plagiat.pl/webplagiat/main.action ). Z raportu systemu wynikało, że drugi wskaźnik (procentowa część pracy znaleziona w zasobach światowego Internetu) przekracza dopuszczalną normę rzędu 0,5%. Tak pisze o swoim odkryciu:

Przyjrzałam się pracy i większość tych fragmentów to były zaznaczone cytaty z pisma świętego lub same nazwy Ksiąg biblijnych - jak 'Księga Wyjścia", "Księga Powtórzonego Prawa" itp. Swoimi uwagami podzieliłam się z pracownikiem Biblioteki, który przyjmował moją pracę. Otrzymałam wówczas zapewnienie, bym nie przejmowała się tym wskaźnikiem, ponieważ wszyscy teolodzy pisząc swoje prace i cytując fragmenty Pisma Świętego mają taki sam problem - system pokazuje, że umieszczone fragmenty Pisma Świętego są brane z bazy światowego Internetu, nawet wtedy gdy wyraźnie zaznacza się w pracy fragment jako cytat z danej Biblii.”

Otóż to. Moja studentka opatrzyła każdy z wyróżnionych kursywą cytowanych fragmentów Pisma Świętego stosownym przypisem. Tego jednak już ów system nie uwzględniał, stąd nastąpiło przekroczenie współczynnika podobieństwa tekstów. Ulga zatem była tu czymś naturalnym, oczywistym tak dla mojej studentki, jak i dla mnie jako promotora pracy. Podobny problem mają prawnicy, których seminarzyści piszą komentarze do aktów prawa, które muszą cytować często i gęsto.

Co ciekawe, kiedy moja studentka chciała umieścić w swojej pracy tekst V przykazania w języku staro-cerkiewno-słowiańskim (scs) w takiej formie jak ono widnieje w prawosławnym katechizmie i jakiego prawosławne dzieci uczą się na religii, to system antyplagiatowy zarzucił jej (wielkim wykrzyknikiem) niezrozumiałość 6 słów. Tłumaczył to próbą ukrycia niedopuszczalnych zapożyczeń za owymi znakami słów. Po analizie tego fragmentu pracy z raportem systemu zdecydowała się zatem wykasować ten fragment z pracy, co obniża w istocie jej wartość poznawczą.

W dokumentacji studentki znajdzie się zatem Jej wyjaśnienie, w którym stwierdza m.in. „Jestem skłonna bronić swojej pracy, ponieważ z czystym sumieniem przyznaję się, że osobiście nad nią pracowałam, wiem z jakich źródeł korzystałam, z jakich ich fragmentów oraz to co chciałam przekazać pisząc tą pracę.” Wiem o tym i jestem pełen uznania nie tylko dla nowatorstwa podjętej problematyki badawczej mojej studentki, ale i jej uczciwości, która w konfrontacji z systemem potwierdziła, jak bardzo są niedoskonałe narzędzia pomiaru ludzkiej twórczości i sposobów jej wyrażania.

Odsłona antysolidarnościowej destrukcji polskiej edukacji

Sytuacja społeczno-polityczna w naszym państwie coraz wyraźniej staje się zbieżna z wcześniejszymi, jak i obecnymi raportami polskich naukowców na temat parcjalnych destrukcji polskiego systemu oświatowego i szkolnictwa wyższego. Nie bez znaczenia dla edukacji na różnych jej poziomach jest polityczna socjalizacja, a więc wszystkie te czynniki niezamierzone i zamierzone sprawujących władzę oraz elit tego państwa, które czynią pozornymi, fikcyjnymi a częściowo i toksycznymi szereg rozwiązań strukturalnych, w tym prawnych i symbolicznych (kulturowych) w procesie wychowania i kształcenia młodych pokoleń w naszym kraju.

(fot. Referuje dr hab. Ireneusz Krzemiński, prof. UW w Supraśłu w czasie XXVI LSzMP KNP PAN)


Mówił o tym, inaugurując swoim wykładem XXVI Letnią Szkołę Młodych Pedagogów KNP PAN - dr hab. Ireneusz Krzemiński, prof. Uniwersytetu Warszawskiego, kiedy uwalniając rąbka tajemnicy na temat socjologicznych diagnoz polskiego społeczeństwa z perspektywy zniszczenia w nim nie tylko dziedzictwa Solidarności lat 1980-1989, ale i zmarnotrawienia szans w ciągu ponad 23 lat systemowej transformacji na budowę społeczeństwa obywatelskiego, solidarnego, otwartego. Po raz kolejny, pomimo niezwykle wartościowego poznawczo wykładu Gościa Szkoły uzyskaliśmy potwierdzenie, że socjolodzy nie czytają raportów z badań pedagogów na poruszane przez nich tematy, gdyż zapewne wydaje im się, że jak dodadzą do wystąpienia czy artykułu pojęcie "wychowanie", to rzeczywiście będą mogli jawić się kompetentnymi znawcami także tej problematyki. My jednak uczymy się z tekstów naszych koleżanek i kolegów socjologów, bacznie śledzimy ich dokonania, gdyż kluczowy jest dla nas kontekst społeczny procesów, które generują jakość polskiej edukacji. Wartościowa, chociaż i smutna poznawczo okazała się dla nas diagnoza stanu rozpadu solidarności w naszym społeczeństwie, jaką postawił wspomniany tu Ireneusz Krzemiński.

Na szczęście nie jestem osamotniony w przypominaniu nie tylko młodemu pokoleniu Polaków - jak chciałby tego prof. UW I. Krzemiński - ale przede wszystkim elitom i b. działaczom Solidarności, że docenione na całym świecie, przełomowe w jego dziejach wydarzenie obalenia w Europie Środkowo-Wschodniej tzw. sowieckiego reżimu w państwach socjalistycznych, zostaje z każdym rokiem trwania nowego ustroju zaprzepaszczane i dewaluowane. Jak mówił I. Krzemiński: ten wyjątkowy w świecie solidarnościowy ruch pokojowy, dzięki któremu upadł koszmarny reżim, jest już tylko wydarzeniem historycznym, które lepiej funkcjonuje w świadomości społecznej, zbiorowej Europejczyków czy na świecie, niż w naszym kraju. Słusznie zatem docieka socjolog: Czy polska młodzież miała w toku edukacji szkolnej zajęcia na temat Solidarności jako ruchu protestu typu non violence, a nie legendy czy mitu.

Z badań socjologów wynika, że "Solidarność" jest nieobecna w pamięci młodych, natomiast żywa tylko i jeszcze w pamięci dorosłych uczestników tych wydarzeń.
Tamto doświadczenie jest szczególne, a przecież wciąż słabo opracowane socjologicznie. Nic dziwnego, że socjolodzy szukają w tym doświadczeniu właściwej inspiracji teoretycznej dla opisania i zrozumienia fenomenu zjawiska oporu poltycznego, które odzwierciedla zarazem pewien szczególny stan zniewalanego przez dziesiątki powojennych lat społeczeństwa. Profesor Krzemiński dociekał zatem, jak to jest możliwe, że w rzeczowym i przyrodniczym porządku świata powiodła się socjalizacja nowych członków społeczeństwa, dzięki którego członkom, ich woli działania, eksperymentowaniu nad jakością pewnych wzorców i postaw udało się ukształtowanie wzorów zachowań tworzących zarodek ludzkiej wspólnoty?

To właśnie polska solidarność społeczna lat 80. i 90. XX w. pozwoliła na przekroczenie ram ludzkiej kalkulacji, konieczności, lęku i strachu przed konsekwencjami zaangażowania się w opór. Ówczesne doświadczenie wspólnoty opartej na personalistycznym i chrześcijańskim założeniu, że człowiek jest osobą i ma prawo decydować o swoim losie, prawo do swobody wypowiedzi, występowania na forum, określania swoich potrzeb, okazywania szacunku dla innych, ale i aktywnego dbania o siebie, wymagało wspólnego pola doświadczeń! Dzisiaj, po tylu latach wojen na górze i na dole, ma miejsce dezintegracja tak w grupie byłych aktywistów Solidarności, którzy już nie spotykają się ze swoimi dawnymi kolegami, a gdy do wspólnych kontaktów dochodzi, to nie chcą już wypowiadać się o tym, co ma miejsce dzisiaj w naszym kraju.


Jak to było możliwe że to doświadczenie wspólnoty było tak powszechne? Zdaniem prof. I. Krzemińskiego: przyczyniła się do tego specjalna forma organizacji solidarnościowego ruchu, jaką były nieustannie prowadzone zebrania. Ludzie do dziś pamiętają dyskusje, w trakcie których każdy, niezależnie od wyksztalcenia i statusu społecznego mógł zabierać głos. Solidarność wytworzyła całkowicie spontanicznie formę bezpośredniej demokracji. Podejmowano uchwały i kontrolowano oddolnie przedstawicieli związku. To właśnie budowało wartość wspólnoty, a zarazem było w tym ruchu autentyczne i zachwycające, że ludzie mogli głosować, wypowiadać swoje opinie przy pełnym poszanowaniu siebie. Niewątpliwie ogromny wkład wniosła tu nauka Jana Pawła II, który był ideowym, aksjologicznym zapleczem dla całego ruchu. To właśnie Papież z Polski uświadomił, że każdy jest osobą, że prawa człowieka jako obywatela są naturalne i nikt nie może ich mu zabrać czy dać.


Znakomicie podkreślił I. Krzemiński, że uczestnictwo w Solidarności było źródłem osobistego rozwoju ludzi, gdyż dzięki niemu ludzie rozwijali się dociekając prawdy historycznej, społecznej, oni nagle zaczęli się interesować wszystkim. Robotnicy nagle zaczęli chodzić do teatru. To był element wzrostu refleksyjności, samorefleksji. To także generowało chęć rozumienia innych. Dzisiaj nastąpiło załamanie tamtego doświadczenia. Nie ma tolerancji, nie ma chęci zrozumienia innych. Mamy konkurujące ze sobą wspólnoty, które są zamknięte i walczą o narzucenie swojego stanowiska innym.

O tym jednak, jak należy dzisiaj kształtować warunki życia wspólnotowego, niech mówią i piszą już pedagodzy, bo w świetle wiedzy naszego socjologa, który nie zna ani historii teorii i praktyki kształcenia, ani tez jego różnych modeli, można tylko wyważać dawno otwarte już drzwi. Sformułowana przez Krzemińskiego diagnoza, jakoby polska szkołą źle kształciła do wspólnotowości, było wysoce potoczne. Z jednym tylko mogę się zgodzić, że warto badać kategorię wspólnotowości i zastanawiać się nad tym, jak uruchomić czynniki warunkujące wspólnotowość, by narastający z każdym rokiem stopień antysolidarności nie groził destrukcją naszego życia.

TOP-owe czasopisma naukowe nauk pedagogicznych

W związku z tym, że niektórzy czytelnicy upominają się o informację na temat pedagogicznych czasopism naukowych, w których artykuły są wyżej punktowane, niż te w wykazie MNiSW listy B, przypominam o wcześniejszym wpisie na ten temat oraz uzupełniam go o pozostałe czasopisma (w nawiasie jest nr ISSN):

1) Jedynym i najlepszym polskim czasopismem na liście A (Journal Citations Report) jest anglojęzyczny kwartalnik (red. naczelny: prof. dr hab. Stanisław Juszczyk)
"NEW EDUCATIONAL REVIEW" (1732-6729) - 15 pkt

Natomiast na EUROPEJSKIEJ LIŚCIE - ERIH znalazły się:


1) "RUCH PEDAGOGICZNY"
(red. naczelny: prof. dr hab. Stefan Mieszalski) - (0483-4992) - 12 pkt.

2) "EDUKACJA"
(red. naczelny: dr hab. Michał Federowicz) - (0239-6858) - 10 pkt

3) "EDUKACJA DOROSŁYCH"
(red. naczelny:dr hab. Ewa Skibińska (1230-929X) - 10 pkt

4) "KULTURA I EDUKACJA"

(red. naczelny: prof. dr hab. Ryszard Borowicz) - (1230-266x) - 10 pkt

5) "KWARTALNIK PEDAGOGICZNY"
(red. naczelny: prof. dr hab. Mirosław S. Szymański) - (0023-5938) - 10 pkt

6) "STUDIA EDUKACYJNE"
(red. naczelny: prof. dr hab. Zbyszko Melosik) - (1233-6688) - 10 pkt

7) "STUDIA PEDAGOGICZNE" -
(red. nacz.: prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska) - (0081-6795) - 10 pkt

8) "TERAŹNIEJSZOŚĆ - CZŁOWIEK - EDUKACJA"
(red. naczelny: prof. dr hab. Mieczysław Malewski) - 10 pkt


Ufam, że nie tylko naukowcy, ale i studiujący pedagogikę, będą sięgać do tych czasopism, zamiast na strony typu: ściąga.pl.

Rodzice, dzieci i wnuki pedagogicznej nauki

Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych są tematem wiodącym tegorocznej Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Jedyna w swoim rodzaju forma pracy z młodymi naukowcami po raz dwudziesty szósty okazuje się ważnym wydarzeniem w akademickim środowisku pedagogicznym, bowiem łączy w sobie wielość światów jego codzienności, które - dzięki oryginalnej formie obrad - stają się szczególnym doświadczeniem w życiu każdego z jej uczestników. Znakomita organizacja LSzMP KNP PAN, której podjął się zespół naukowców z Wydziału Pedagogik i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (UwB) pomnaża wartość tego, co staje się udziałem wielu pokoleń naukowców.

(fot. Inauguracja obrad: A. Korzeniecka-Bondar, M. Dudzikowa, B.Śliwerski, M. Sobecki)

Obrady zaszczycił swoją obecnością prorektor ds. dydaktycznych i studenckich UwB andragog, dr hab. Jerzy Halicki, prof. UwB oraz dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii -
dr hab. Mirosław Sobecki, prof. UwB. Są cały czas obecni w trakcie trwania Szkoły wszyscy członkowie Kolegium Dziekańskiego wraz z władzami poprzedniej kadencji, dzięki którym doszło do tej inicjatywy. Mam tu na uwadze b. rektora UwB - prof. dr hab. Jerzego Nikitorowicza i b. dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii - dr hab. Elwirę Kryńską, prof. UwB. Osobą kierująca Szkołą z ramienia Gospodarzy (w roli Prezydencji) jest prodziekan ds. Studiów Niestacjonarnych dr Alicja Korzeniecka-Bondar, natomiast z ramienia Komitetu Nauk Pedagogicznych całością "akademickiej orkiestry" dyryguje od dziewiętnastu już lat niestrudzona, oddana młodym naukowcom prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu, wiceprzewodnicząca KNP PAN. Gospodarze wręczyli prof. M. Dudzikowej piękną, kryształową statuetkę z podziękowaniem za Jej wieloletnie kreowanie Szkół KNP PAN.

(fot. Wiceprzewodnicząca KNP PAN - prof. Maria Dudzikowa)


Na załączonej fotografii widać dorobek naukowy LSzMP, który jest bogatym zbiorem recenzowanych prac zbiorowych pod wspólną nazwą: "Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów", w którym zostały opublikowane wyselekcjonowane artykuły doktorantów i asystentów. Odzwierciedlają one nie tylko zainteresowania i pasje badawcze młodych naukowców, ale i są w wielu przypadkach ich pierwszymi publikacjami naukowymi odsłaniającymi założenia własnych badań lub fragmenty ich wyników. Studiując kilkanaście zeszytów można zauważyć, jakie problemy badawcze stawały się w poszczególnych latach godnymi ich empirycznej weryfikacji oraz jak zmieniały się orientacje metodologiczne młodego pokolenia pedagogów. Redaktorami Zeszytów są za każdym razem Organizatorzy LSzMP-ich sekretarze naukowi, którzy - jak porównamy ich akademicki status sprzed lat, nie zmarnowali swojej szansy i przeszli kolejne stopnie akademickiego awansu. Szkoła ma zatem nie tylko "naukowe dzieci", a więc wypromowanych już doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, ale i "naukowe wnuki", jakimi są już dzisiaj doktorzy habilitowani.

(fot. Prezentacja Zeszytów Naukowych. Forum Młodych Pedagogów KNP PAN")


To prawda, że nie wszyscy wspięli się na wyżyny, że tylko część spośród wszystkich uczestników Szkół dołączyła do grona akademickiej rodziny, powiększając wydatnie jej dorobek i wnosząc istotny wkład w rozwój nauk pedagogicznych. Trzeba jednak pamiętać, że Szkoła nie jest obowiązkiem, ale ofertą KNP PAN dla poszukujących wiedzy, wsparcia, oczekujących naukowej konsultacji z zapraszanymi do Szkoły mistrzami czy pragnących skorzystać z szansy na bezinteresowne spotkanie z naukowcami, którego efektem może być, ale nie musi, ich dalsze zaangażowanie się w naukę. To właśnie dla nich, dla młodych pedagogów konstruowany jest z rocznym wyprzedzeniem temat wiodący kolejnej Szkoły, zapraszani są do udziału w niej wykładowcy, eksperci, najlepsi znawcy problematyki, którzy reprezentują nie tylko odmienne orientacje, paradygmaty badawcze, ale i szkoły, modele czy podejścia teoretyczne do wiodącego problemu obrad.

(fot. Dyskusja profesorów: Elżbieta Tarkowska i Maria Czerepaniak-Walczak)

W czasie LSzMP młodzi mogą nie tylko słuchać zaproszonych wykładowców, ale i dyskutować z nimi, zadawać im pytania, spierać się o racje lub dociekań wyjaśnień, dzięki którym lepiej poznają najnowsze zdobycze wiedzy, mogą ją lepiej poznać i zrozumieć. Tu nikt nikomu nie wystawia ocen. Nie ma też egzaminów, bowiem te zdaje się w czasie własnej drogi akademickiego rozwoju i zaangażowania. W Szkole można jednak doświadczyć interdyscyplinarności pedagogiki, kiedy dochodzi do wymiany myśli, poglądów czy recenzji nie tylko między wykładowcami i uczestnikami sesji, ale także między profesorami. Codziennie, w bogatym programie zajęć, przewidziano czas na indywidualne konsultacje, rozmowy, spotkania, by bez obaw można było uzyskać pomoc w rozwiązywaniu własnych dylematów, rozwiewać wątpliwości czy odkrywać w sobie pierwiastki nadziei i aspiracji do zmagania się z ontologicznymi, epistemologicznymi, antropologicznymi czy egzystencjalnymi wymiarami własnych projektów badawczych.

To, co jest niewątpliwią wartością Szkoły, to nieustający dialog między interpretacjami, jakie wyłaniają się z poszczególnych wystąpień. Wielostronna komunikacja między rozmówcami, badaczami generuje nowy język pedagogicznego opisu i wyjasniania świata, pozwala wzajemnie szanować niektóre różnice stanowisk jako naturalne zjawisko kulturowe. Dzięki wiodącemu tematowi każdy z uczestników szkoły może zapoznać się z najważniejszymi źródłami wiedzy, poznać, co na temat przedmiotu analiz opublikowano, a zarazem wyklucza się ostracyzm wobec odmiennych podejść badawczych.

Trawestując myśl poety Adama Zagajewskiego, mogę stwierdzić na podstawie także osobistego udziału w tegorocznej Szkole, że lepszy jest naukowiec poszukujący niż ten, który już wszystko wie (najlepiej). W naukach humanistycznych i społecznych najważniejsze jest poszukiwanie prawdy, dociekanie sensu, istoty interesujacych nas zjawisk, ich uwarunkowań. Naukowcy, którzy wciąż szukają i do czegoś tęsknią, są tak naprawdę ciekawsi od tych, którzy już znaleźli odpowiedź na swoje pytania. Ci ostatni bowiem mogą być wspaniali i zachwycający, ale czegoś im jednak brakuje... W czasie Letnich Szkół Młodych Pedagogów spotykają się ci, którzy w ramch przedmiotu wspólnych debat, żyją pedagogiką, a nie tylko z pedagogiki.

(fot. Obrady LSzMP KNP PAN)

Minister nauki i szkolnictwa wyższego opublikowała wykaz czasopism naukowych

Środowisko akademickie czekało na ten wykaz pół roku, o czym pisałem już wcześniej. Z dniem 17 września został opublikowany zgodnie z § 14 ust. 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2012 r. poz. 877), w formie komunikatu wykaz czasopism naukowych, który składa się z 3 części:

1. Części A- zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych posiadających współczynnik wpływu Impact Factor (IF), znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR);

2. Części B - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF);

3. Części C- zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych znajdujących się w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH).


Dotychczas obowiązująca lista czasopism punktowanych w części B został poszerzona o wiele periodyków, które są ważnym medium w upowszechnianiu wyników prac naukowo-badawczych także pedagogicznego środowiska. Ministerstwo miało wpływ jedynie na wykaz w części B, bowiem o znalezieniu się m.in. polskich czasopism pedagogicznych na liście A i C decydują ośrodki i gremia naukowe poza granicami naszego kraju. Dobrze się zatem stało, że z dotychczasowego wykazu MNiSW w części B wyłączyło już te periodyki, które były w wykazach A i C, a poszerzyło go o wiele nowych lub już istniejącym w tym wykazie podwyższono liczbę punktów. Dzięki temu pedagodzy wszystkich pokoleń i środowisk akademickich - publicznych i niepublicznych, uczelni akademickich i wyższych szkół zawodowych mają wreszcie informację o tym, jak wysoko będzie punktowana ich rozprawa, która została zamieszczona w czasopiśmie z listy B.
Znalazły się na niej następujące czasopisma drukowane (nr ISSN):


Acta Universitatis Nicolai Copernici Pedagogika (0860-1232) - 1 pkt

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia de Securitate et
Educatione Civili (2082-0917) - 1 pkt

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione (2081-3325) - 1 pkt

Biuletyn Edukacji Medialnej (1733-0297) - 8 pkt

Biuletyn Historii Wychowania (1233-2224) - 5 pkt

Chowanna - (0137-706X) - 7 pkt.

CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO (1734-5537) - 4 pkt

Dyskursy Młodych Andragogow (2084-2740) - 4 pkt

Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka. (1644-6526) 3 pkt

Edukacja - Technika - Informatyka (2080-9069) 5 pkt

Edukacja Biologiczna i Środowiskowa (1643-8779) 4 pkt

Edukacja Ekonomistow i Menedżerow. Problemy. Innowacje. Projekty (1734-087X) 5 pkt

Edukacja Muzyczna (1895-8079) 1 pkt

Edukacja Otwarta (1642-5227) 3 pkt

Edukacja Ustawiczna Dorosłych (1507-6563) 7 pkt

Forum Oświatowe (0867-0323) - 4 pkt

Gerontologia Polska (1425-4956) 5 pkt

Glottodidactica (0072-4769) 6 pkt

HORYZONTY WYCHOWANIA (1643-9171) 7 pkt

Journal of Educational Media, Memory and Society (2041-6938) 4 pkt

Journal of Science Education (0124-5481) 6 pkt

Kognitywistyka i Media w Edukacji (1643-6938) 3 pkt

Kwartalnik Edukacyjny (1230-7556) 2 pkt

NEODIDAGMATA (0077-653X) - 5 pkt

Niepełnosprawność i Rehabilitacja (1642-1981) - 5 pkt

Niepełnosprawność. Połrocznik naukowy (2080-9476) 4 pkt

Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do
Oceny Podręcznikow Szkolnych (1733-5175) - 1 pkt

PAEDAGOGIA CHRISTIANA (1505-6872) - 6 pkt

Pedagogia Ojcostwa (2082-3487) - 4 pkt

Pedagogika Katolicka (1898-3685) - 4 pkt

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (1642-672X) - 5 pkt

Pedagogika Szkoły Wyższej (2083-4381) - 2 pkt

Pedagogika, Psihologia ta Mediko-Biologicni Problemi Fizicnogo Vihovanna i
Sportu (1818-9172) - 3 pkt

Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika (1734-185X) - 4 pkt

Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. S. Edukacja
Techniczna i Informatyczna (1897-4058) - 2 pkt

Problems of Education in the 21st Century (1822-7864) - 9 pkt

PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI (1734-1582) - 7 pkt

Przegląd Badań Edukacyjnych (1895-4308) - 4 pkt

Przegląd humanistyczny. Pedagogika. Politologia. Filologia (2080-931X) - 1 pkt

PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY (1897-6557) - 3 pkt

RESOCJALIZACJA POLSKA (2081-3767) - 2 pkt

ROCZNIK ANDRAGOGICZNY (1429-186X) - 7 pkt

Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN (0079-3418) - 5 pkt

Rocznik Pedagogiczny (0137-9585) - 6 pkt

Roczniki Pedagogiczne (2080-850X) - 2 pkt

Rozprawy z Dziejow Oświaty (0080-4754) - 5 pkt

Społeczeństwo i Edukacja (1898-0171) - 4 pkt

Społeczeństwo i Rodzina (1734-6614) - 7 pkt

STUDIA DYDAKTYCZNE (1230-1760) - 2 pkt

Studia nad Rodziną (1429-2416) - 6 pkt

Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne (1730-6795)- 2 pkt

Studia Pedagogiczno-Artystyczne (Studies in Pedagogy and Fine Arts) (1644-8693) - 2 pkt

Studia z Teorii Wychowania (2083-0998) - 4 pkt

SZKOŁA SPECJALNA (0137-818) - 4 pkt

Wychowanie Fizyczne i Sport (Physical Education and Sport) (0043-9630) - 4 pkt

Wychowanie na co dzień (1230-7785) - 4 pkt

Wychowawca. Miesięcznik Nauczycieli i Wychowawców Katolickich (1230-3720) - 2 pkt

Zamojskie Studia i Materiały. Seria: Pedagogika (2084-5405) - 5 pkt

ZARZĄDZANIE I EDUKACJA (1428-474X) - 5 pkt

Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin - Seria Pedagogiczna (2082-2944)- 1
pkt

Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Seria Filologiczna. Dydaktyka - 1 pkt


Wszystkim zespołom redakcyjnym i jednostkom wydającym powyższe czasopisma serdecznie gratuluję, bo znalezienie się lub utrzymanie na liście B jest niewątpliwie efektem ich wieloletniej pracy zespołowej. Pedagogów zachęcam do kierowania swoich artykułów nie tylko do tych czasopism, ale także periodyków, które albo nie zostały jeszcze skierowane do oceny, albo na nią - zdaniem komisji MNiSW - jeszcze nie zasłużyły. Tak jedne, drugie, jak i trzecie stają się dla nas niezwykle ważnym medium do podzielenia się z czytelnikami wynikami własnych badań, a dla praktyków, polityków czy rodziców mogą one być przydatne w podejmowaniu decyzji, jakie wynikają z ich ról.

Rozpoczyna się Letnia Szkoła Młodych Pedagogów w świecie niecodziennego życia

Już dzisiaj dotarli do Supraśla pierwsi uczestnicy XXVI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, którą w tym roku współorganizuje z Komitetem zespół naukowców Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Mimo, że nie ma w czasie trwających prawie tydzień spotkań, wykładów, warsztatów, licznych rozmów i dyskusji najważniejszych osób, to jednak Prowadzącą Szkołę jest nieprzerwanie od kilkunastu lat prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. Sekretarzem Naukowym tegorocznej edycji Letniej Szkoły Młodych Pedagogów jest Prezydent Forum Młodych Pedagogów, pedagog z Uniwersytetu w Białymstoku - pani dr Alicja Korzeniecka - Bondar . Problematyka tegorocznej Szkoły, została ustalona w ubiegłym roku w Lublinie, a skoncentrowana będzie wokół tematu: Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje.



Przygotowania do tej naukowo-duchowej uczty trwają nieustannie, przez cały rok, a jej przyszłoroczny organizator, jakim będzie akademickie środowisko pedagogów Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, już za kilkanaście godzin w uroczystym klimacie odbierze z rąk Dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii UwB pana dr. hab. Mirosława Sobeckiego, profesora UwB -„Pałeczkę Gospodarza” XXVII LSzMP KNP PAN. Żaden inny PAN-owski Komitet nie animuje porównywalnej, a przy tym cyklicznej, systematycznej i tak zróżnicowanej programowo formy pracy z młodymi naukowcami. Mimo prowadzonych przez jednostki akademickie w naszym kraju studiów III stopnia, które nastawione są na podstawowe przygotowanie metodologiczno-teoretyczne oraz dydaktyczne przyszłych naukowców, badaczy i nauczycieli, każdego roku spotykają się na tydzień asystenci, doktoranci, wykładowcy i doktorzy z profesorami tytularnymi i uczelnianymi najlepszych polskich uniwersytetów i akademii oraz ze specjalnie zaproszonymi Gośćmi-Mistrzami w swoich dyscyplinach naukowych. Są oni zapraszani ze względu na obowiązujące w czasie Letnich Szkół interdyscyplinarne podejście do badań w naukach humanistycznych i społecznych, a proces uczenia się i nabywania nowych doświadczeń ma tu dwukierunkowy charakter.

Szerzej na temat dwudziestopięcioletnich już doświadczeń, sukcesów i drobnych porażek, można przeczytać w sukcesywnie zamieszczanych na łamach Rocznika Pedagogicznego KNP PANsprawozdaniach, a także w książce pod redakcją Ewy Bochno i Alicji Korzenieckiej - Bondar: O budowaniu kapitału ludzkiego i społecznego w środowisku naukowym. 25 – lecie Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN (Wyd. UMCS, Lublin 2011).

Podstawowym celem Letnich Szkół jest wspieranie i stymulowanie rozwoju naukowego młodych pedagogów: tworzenie okazji do uzupełniania i pogłębiania wiedzy, bogacenia własnego warsztatu badawczego a także prezentacji osiągnięć naukowych oraz promowanie najzdolniejszych. Ważne jest również kreowanie warunków, które sprzyjają autentycznej integracji środowiska pedagogicznego i zacieśnianiu więzi międzypokoleniowej. Bycie współgospodarzem Letniej Szkoły to duże przedsięwzięcie intelektualne i organizacyjne wymagające zaangażowania i wysiłku. Jestem przekonany, że tegoroczna SZKOŁA będzie wielce pożytecznym i inspirującym dla wszystkich jej uczestników "LETNIM UNIWERSYTETEM".

WYKŁAD INAUGURACYJNY p.t. Co się dzieje między ludźmi? wygłosi socjolog
dr hab. Ireneusz Krzemiński, prof. UW.

Studia pedagogiczne w wyższych szkołach prywatnych i uczelniach publicznych

w świetle danych i prognoz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego studia w uczelniach publicznych są korzystniejsze od studiów w wyższych szkołach prywatnych z kilku powodów:

- największe uczelnie akademickie w kraju, jak uniwersytety czy akademie (pedagogiczne, teologiczne, humanistyczne itp.) posiadają ustabilizowaną i liczną kadrę akademicką, a zatem przedkładana przez nie oferta może być realizowana;

- powyższe uczelnie posiadają bardzo dobrą bazę materialną, a ich sytuacja finansowa jest stabilna, gdyż gwarantowana przez państwo;

- istnieje większa tzw. drożność wewnętrzna w toku studiów, tzn. możliwość interdyscyplinarnego studiowania na kierunku pedagogika z wykorzystaniem kadry innych wydziałów czy kierunków studiów o najwyższych kwalifikacjach;

- dzięki renomie polskiego uniwersytetu czy akademii w innych krajach i co najmniej kilkudziesięcioletniej współpracy międzynarodowej istnieje większa możliwość studiowania w ramach programów wymiany studenckiej np. ERASMUS w równie renomowanych uczelniach świata, tym samym zyskujemy wyższe kwalifikacje i doświadczenie zawodowe czy naukowe;

- od nauczycieli akademickich wymaga się kreatywności, zaangażowania w projekty naukowo-badawcze i prace na rzecz własnego awansu;

- uniwersytety i akademie dysponują nie tylko akredytacją kierunku pedagogiki, ale i instytucjonalną, które potwierdzają jakość kształcenia oraz - co świadczy o ich najlepszym przygotowaniu do edukacji kolejnych pokoleń - prowadzą badania naukowe i kształcą kadry naukowe własne oraz dla innych uczelni;

- nauczyciele akademiccy, jak i administracji uczelnianej mają gwarantowaną nie tylko jawną polityką płacową, ale i dzięki działalności związków zawodowych wysokie poczucie bezpieczeństwa pracy. Mają zatem wyższy poziom motywacji i zaangażowania w kształcenie studentów oraz prowadzenie badań naukowych;

- są zarządzane przez samorząd, w którym dominującą rolę odgrywają profesorowie, wybieralne rady wydziałów i senaty. Role wykonawcze pełnią wybieralne organy władzy jednoosobowej, a więc akceptowane przez naukowców, studentów i pracowników administracji uczelnianej autorytety, które są poddawane kontroli środowiska akademickiego.

- przejrzystość uczelni wynika z zapewnienia jej rozliczalności i jawności działania na tle całego systemu akademickiego.


Warto dostrzec, że trzy wyższe szkoły prywatne - Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych - Pedagogium w Warszawie oraz Akademia Ignatianum w Krakowie zaliczają się do jedynych w sferze szkół prywatnych uczelni akademickich, bowiem mają nie tylko najwyższy status jakości kształcenia na kierunku pedagogika, ale i uzyskały uprawnienia do nadawania stopni naukowych w dyscyplinie pedagogika. Najwyżej spośród nich lokuje się DSW we Wrocławiu, bowiem ma pełne uprawnienia naukowe, których nie posiada większość jednostek uniwersyteckich w kraju, które kształcą na kierunku pedagogika, zaś pozostałe dwie uczelnie uzyskały przed rokiem prawo do nadawania pierwszego stopnia naukowego - doktora w dyscyplinie pedagogika. Niewątpliwie, biorąc pod uwagę wiele lat rozwoju i kształcenia na studiach magisterskich w Wyższej Szkole Pedagogicznej ZNP w Warszawie i ta uczelnia niepubliczna zbliża się do czołówki w tej strefie szkolnictwa wyższego.

Pedagogika jest od wielu lat kierunkiem "masowym”, który charakteryzuje duża liczba studentów, toteż w wyższych szkołach prywatnych, w dużych aglomeracjach ma miejsce niewielka liczba studiujących, a zatem i nieliczna kadra nauczycielska, najczęściej pozyskiwana dla studiów I stopnia (licencjat) w charakterze dodatkowego zatrudnienia, a na studiach II stopnia z tzw. grupy naukowców drugiego obiegu, którzy nie mogą być pierwszoetatową kadrą w uniwersytetach czy w akademiach. Wyłączani ze świata nauki, przestają ją uprawiać, a tym samym też wiele w niej znaczyć.

Wyższe szkoły prywatne, niepubliczne funkcjonują na zasadzie administracyjnego minimum zatrudniania kadr nauczycielskich, a tym samym nie mogą gwarantować ani stabilności, ani ciągłości, ani jakości kształcenia. Pracują w tych szkołach, mających głównie kształcić zawodowo wyrotowani z uczelni publicznych adiunkci, doktorzy bez dorobku naukowego, aczkolwiek z dużym doświadczeniem dydaktycznym. To jednak nie idzie w parze z dostępem do najnowszej wiedzy, skoro sami się nie rozwijają naukowo, tylko zatrudniają w wielu miejscach pracy w celach zarobkowych. Założyciel nie jest zainteresowany jakimkolwiek awansem naukowymswoich podwładnych jako "robotników w białych kołnierzykach".

Wydatki założycieli wyższych szkół prywatnych na rozwój naukowy dyscypliny - kierunku studiów i jej kadr są bliskie zeru, a jeśli są wykazywane jako istotne, to głównie w zakresie pozyskiwanych środków unijnych na poprawę jakości kształcenia. Ta jednak nie jest związana z własnym rozwojem naukowych kadr tych szkół, tylko finansowaniem ich płac, zatrudnienia, zakupu pomocy dydaktycznych czy organizacji konferencji oświatowych. Z nauką ma to niewiele wspólnego, aczkolwiek wydaje się opinii publicznej, że jest inaczej.

Źródła przychodów z działalności dydaktycznej wyższych szkół prywatnych są podstawą do funkcjonowania części z nich jako biznesu, przedsiębiorstwa rynkowego, które ma przynosić właścicielowi określone zyski kosztem inwestycji akademickich w rozwój kadr nauczycielskich naukowych i w zasoby infrastrukturalne do badań naukowych. Zatrudnianych traktuje się jak "robotników", którzy jako najtańsza siła robocza mają czynić koszty kształcenia jak najniższymi, by tym samym wzrastały zyski właściciela szkoły.

Kadry wyższych szkół prywatnych wśród pełnozatrudnionych w nich nauczycieli cechuje - w odróżnieniu od szkół publicznych - przewaga osób w wieku emerytalnym lub do niego zbliżonym. Zatrudnia się ich często jedynie w celu uzyskania uprawnień do prowadzenia studiów na kierunku pedagogika, nie oczekując od nich (często jest to niemożliwe) pracy naukowo-badawczej. Profesorowie czy doktorzy habilitowani mają w tych "wsp" bywać dla potrzeb kontroli zewnętrznej.

Szeroko rozumiana autonomia nauczycieli akademickich jest w tzw. "wsp" ograniczana przez właścicieli tych szkół do świadczenia usług dydaktycznych, a nie rzeczywistego współdecydowania o rozwoju szkoły i jej kierunku studiów. Współpraca z władzami lokalnymi, samorządowymi jest prowadzona na zasadach częściowej, a ukrywanej korupcji w postaci zatrudniania w tych szkołach przedstawicieli tych władz lub członków ich rodzin. Rektora, dziekanów czy kierowników jednostek (pozornie naukowych) powołuje założyciel szkoły i on ich odwołuje, nie mając żadnych kwalifikacji do oceny ich pracy poza kierowaniu się przez nich poziomem lojalności i usłużności wobec niego.

Szkoły prywatne cechuje nieprzejrzystość funkcjonowania administracyjnego, ekonomicznego i prawno-akademickiego. Są one poza jakąkolwiek kontrolą społeczną, a zatem studiujący mogą być zaskakiwani nagłymi podwyżkami różnego rodzaju opłat, spadkiem jakości kształcenia czy rezygnacją z ofert dydaktycznych na skutek ich zbyt dużych kosztów. Unika się w tych szkołach kształcenia indywidualnego, by nie stracić z tego tytułu dochodów z czesnego.

Jakie zagrożenia wynikają dla podejmujących studia pedagogiczne w wyższych szkołach prywatnych (tzw. "wsp")? Jak wskazują na to raporty MNiSW i PKA, są to:

- niski poziom wykształcenia zawodowego;

- profesjonalnie przygotowana, ale pozorowana w praktyce realizacja programów kształcenia;

- niski prestiż szkoły, której dyplomem legitymuje się jej absolwent;

- niemożność studiowania na specjalności ze względu na brak środków do jej sponsorowania przez właściciela szkoły. Oferuje się tylko takie specjalności, które "opłacają się" właścicielowi szkoły, dzięki największemu popytowi na nie;

- przeinwestowanie właściciela szkoły i związana z tym niewypłacalność wobec kadr kształcących i/czy utrata płynności finansowej szkoły;

- nieprzejrzystość decyzji właściciela szkoły, wprowadzanie w błąd klientów (studiujących, jak i osób ich kształcących) o stanie potencjalnego zagrożenia upadłością szkoły. Nauczyciele akademiccy są tu pracownikami drugioej kategorii, co widać m.in. w powoływaniu na funkcje rektorów czy dziekanów osób spełniających przede wszystkim wymóg formalny, administracyjny, a nie naukowy, akademicki (tu rektorem czy dziekanem może być każdy ze stopniem naukowym doktora bez jakiegokolwiek związku z kierunkiem kształcenia czy zakresem merytorycznym badań naukowych lub zadań akademickich);

- niepewność zatrudnienia, stosowanie innych niż na stałe umów o pracę - umowy czasowe, zlecenia, ułatwiające zwalnianie nauczycieli akademickich (często z powodów pozamerytorycznych), co skutkuje częstymi rotacjami (gorszy i tańszy wypiera lepszego);

- manipulowanie przez kanclerzy płacami nauczycieli akademickich - płacenie "pod stołem", nieodprowadzanie składek do ZUS, opóźnianie wypłat lub ich redukowanie w zależności od niesprawdzalnych przez pracowników sytuacji czy okoliczności, brak systemu premiowania za rzeczywiste osiągnięcia i zaangażowanie (tu zyskują mierni, ale wierni);

- brak zainteresowania władz tzw. "wsp" w awans naukowy nauczycieli akademickich; brak jakiejkolwiek pomocy w ich rozwoju ze względu na ich własny, niski prestiż naukowy albo jego brak;

- od pracowników wymaga się zaangażowania jedynie w tych działaniach, które służą pozyskiwaniu środków finansowych, natomiast nie oczekuje się kreatywności, dociekliwości, a wszelkie odstęstwa od procedur są uważane za nielojalność i łamanie procedur szkoły jako firmy biznesowej;

- nacisk założycieli na zwiększenie liczby osób studiujących przy równoczesnym lekceważeniu przez nich dostępu studiujących do jak najlepszych warunków kształcenia, kadr akademickich czy programowych ofert;

- ograniczenie interdyscyplinarności studiów w tych "wsp", w których są dwa-trzy kierunki kształcenia, w dodatku z kadrą o niskich kwalifikacjach i brakiem dorobku naukowego;

- czterokrotnie częstsze w stosunku do szkół publicznych uzyskiwanie w wyniku analizy i oceny jakości kształcenia przez Polską Komisję Akredytacyjną ocen negatywnych, a w przypadku ocen warunkowych na poziomie ponad 20% spośród wszystkich "wsp";

- brak poddania się tzw. ocenie parametrycznej, określającej poziom jakości naukowo-badawczej tzw. "wsp", co wynika w 95% tych szkół z braku własnych osiągnięć naukowych ich kadr w okresie zatrudnienia w tych szkołach;

Jakie są szanse dla studiujących pedagogikę w mniejszych ośrodkach, w wyższych szkołach zawodowych - publicznych i prywatnych? W świetle raportów są to:

- mniejsze koszty kształcenia, jakie muszą ponieść studiujący;

- wyższa jakość kształcenia w małych uczelniach jednokierunkowych, pozwalająca lepiej i głębiej łączyć teorię z praktyką;

- wyrównywanie szans edukacyjnych u młodzieży, poszukującej konkretnego zawodu w wyniku bliskiej współpracy takiej szkoły z lokalnymi placówkami edukacyjnymi czy opiekuńczo-wychowawczymi;

- racjonalne gospodarowanie zasobami finansowymi i kadrowymi na poziomie adekwatnym do własnych możliwości.

Co łączy oba sektory szkolnictwa, w których część placówek prowadzi studia na kierunku pedagogika? Zapewne to, że w obu (chociaż w niewielu już wyższych szkołach prywatnych) są zatrudniani znakomici naukowcy, wysokiej klasy specjaliści, o bogatym dorobku naukowym, zaś w wielu uniwersytetach czy akademiach przetrzymuje się na stanowiskach naukowych osoby, które nie wnoszą już niczego nowego do rozwoju pedagogiki, a często i własnych jednostek akademickich wraz z ich kadrami. Zapewne w obu typach szkół wyższych zdarzają się w obsłudze studentów osoby z wielką kulturą osobistą, troską i rzetelnością, jak i takie, którym studenci przeszkadzają w pracy. Tylko niektóre wyższe szkoły prywatne mogą pochwalić się własną bazą dydaktyczną, znakomitym zapleczem do studiowania i prowadzenia różnego rodzaju form wspierania rozwoju młodych pracowników naukowych. W obu sektorach edukacji wyższej niektóre uczelnie obchodzą ustawowy zakaz pobierania od studentów pewnych opłat, np. za egzaminy poprawkowe. Pracodawcy mają też coraz wyższą świadomość tego, kogo potrzebują w placówkach oświatowych, pozaszkolnych, wolnoczasowych, specjalnych, w tym resocjalizacyjnych itd., itd.

Większość już dokonała wyboru uczelni, w której będzie studiować od nowego roku akademickiego 2012/2013. Część jeszcze się zastanawia. Pozostały jeszcze miejsca na studiach bezpłatnych, stacjonarnych w uczelniach publicznych oraz są niemalże nieograniczone możliwości studiowania z odpłatnością. Lokując nadzieje i własne środki warto zastanowić się, czy nie trafimy do upadającego biura turystycznego lub kolejnego parabanku dyplomów.