Nie tylko MEN utrwala błędy w dopuszczanych przez siebie podręcznikach

Problem kardynalnych błędów w polskich podręcznikach przedstawiła na Forum Pedagogów we Wrocławiu dr Anna Jurek z Opola. Dla porównania pokazała, z jakich podręczników uczą się czytania i pisania dzieci w Rosji, które w badaniach PIRLS 2006 zajęły 1 miejsce na świecie (19% uczniów z Rosji osiągnęło najwyższy poziom biegłości w czytaniu). Wielu rodzimych badaczy zwraca uwagę na fakt coraz bardziej obniżającego się poziomu umiejętności polskich uczniów w zakresie czytania i pisania. Badania E. Putkiewicz wykazały, że wielu gimnazjalistów słabo czyta lub nie czyta ze zrozumieniem, co musi być - zdaniem A. Jurek - następstwem złej edukacji uczniów w pierwszym okresie ich alfabetyzacji, a więc kształtowania umiejętności rozumienia prostych związków w tekstach czytanych w języku ojczystym. Ta jakże elementarna kompetencja warunkuje dostęp do kultury symbolicznej i korzystanie z jej zasobów.

Sam przytaczałem w jednej z publikacji porażające wyniki badań Marii Cackowskiej, przeprowadzone po I etapie reformy ustrojowej polskiej oświaty, z których wynikało, że 42% uczniów kończących zintegrowaną edukację wczesnoszkolną legitymuje się przeciętnym poziomem techniki czytania. Istotnie też obniżył się poziom graficzny pisma uczniów, w tym dwukrotnie wzrosła liczba popełniających błędów ortograficznych, spadła wiedza o języku we wszystkich podstawowych działach gramatyki i nastąpił największy regres w zakresie matematyki, w tym znacznie obniżyły się umiejętności wymagające myślenia.

Także Krzysztof Konarzewski zwrócił uwagę w raporcie PIRLS 2006, że w Polsce nie bada się skuteczności rozwiązań programowych i materiałów dydaktycznych, choć w naszych szkołach korzysta się przede wszystkim z tekstów zamieszczanych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Podstawa programowa dopuszcza najróżnorodniejsze rozwiązania programowe, i ostrzegał, że nad tą różnorodnością nikt już nie panuje, a de facto nie panuje nad tym MEN. Nic dziwnego, że nauczyciele pracują z podręcznikami i zeszytami ćwiczeń, które posiadają certyfikat resortu edukacji. Czy na tym nam zależy?

W Polsce od połowy lat 70. ubiegłego wieku, mimo wielu krytycznych opinii - jak stwierdza Anna Jurek - w nauczaniu czytania i pisania dzieci w toku edukacji wczesnoszkolnej coraz powszechniej i w coraz szerszym zakresie wykorzystuje się metodę sylabową, która w Rosji uważana jest za metodę nieproduktywną. Sam widzę, jakim powodzeniem cieszą się sprzedawane dla dzieci w wieku 4-7 lat programy komputerowe "Alfabet i nauka czytania" z Bolkiem i Lolkiem, które zostały opracowane na prowadzącej do kryzysu powyższej metodzie. Rodzice kupują, a dzieci się bawią i ... w przyjemny dla siebie sposób sylabizują oraz czytają słówka przy pomocy myszki.

W rozporządzeniu MEN w sprawie podstawy programowej zakłada się, że uczeń klasy I będzie posługiwał się ze zrozumieniem takimi pojęciami jak wyraz, głoska, litera, sylaba, zdanie. Jednocześnie MEN zatwierdza do użytku szkolnego podręczniki, w których autorzy mylą głoski z literami; są przekonani, że sylaba jest strukturą graficzną; podają dzieciom komunikaty dotyczące zdania, które są niezgodne z definicjami wypracowanymi na gruncie lingwistyki.

Niestety, ale ostatni raport OBUT 2011 ocenia poziom poprawności syntaktycznej oraz gramatycznej (według językoznawców składnia to dział gramatyki) jako wysoki, a ortograficznej – jako średni. Nie ma jednak dla takiej oceny rzetelnych wyników badan na dużych próbach, tylko podaje się jeden skan pracy ucznia (być może najlepszego?). W pozostałych rozdziałach raportu autorzy zamieścili więcej prac uczniów, z których nie wynika, by poziom umiejętności dzieci był wysoki czy średni. U nas, niestety, nauczanie wygląda tak: "Jaś idzie do pierwszej klasy podstawówki i cofa się w rozwoju: nawet jeśli w przedszkolu czytał, to w szkole każą mu sylabizować. Nauczyciel, zamiast z nim rozmawiać, tresuje w wypełnianiu kart zadań. A jeśli Jaś będzie miał własne poglądy, zostanie skarcony."
http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,114377,10744658,Dziecko_ma_robic_zadania_i_nie_dyskutowac.html

Takie raporty potrzebne są chyba tylko ich autorom. Jeśli problemy będziemy bagatelizować (lub ukrywać), zamiast je rozwiązywać, nie zmienimy polskiej edukacji, a nasze dzieci będą poszerzać krąg półanalfabetów. Analizując polskie podręczniki pod kątem metod czytania i pisania, dr Anna Jurek zauważyła, że np. podręcznik "Razem w szkole" (WSiP) proponuje w I kl. przez 8 miesięcy liczenie do 10 na konkretach. REWELACJA! Nie dziwmy się, że tak fatalny jest stan wiedzy matematycznej naszych dzieci. Szkoła zatrzymuje je w rozwoju, a społeczeństwo za to płaci.

Walka z korupcją - także w oświacie i szkolnictwie wyższym - wyautowana

Oburza nas mafijność i korupcja w PZPN, a w wyższych szkołach prywatnych i publicznych to już nie? Taśmy prawdy o tym, jak zarządza się niektórymi wyższymi szkołami prywatnymi wkrótce zaczną pojawiać się w internecie, gdyż inaczej nie reaguje się w naszym państwie na przekręty, jakie mają w nim miejsce. Mam nadzieję, że będziemy mogli zapoznać się z tym, jak niektórzy pseudorektorzy czy prorektorzy pod dyktando swoich pracodawców – założycieli wsp załatwiają „ciemne interesy”. Niektórzy już są w Bangladeszu, inni właśnie zafundowali sobie kolejny urlopik na wyspach kanaryjskich. Póki jeszcze są studenci, pedagogiki, którzy za to płacą.

Wstyd i hańba, ale tak jest, kiedy niektórzy "naukowcy" lub ze stopniem doktora wszelkiej maści wyprzedają własną twarz. Takich, jak Kręcina jest w tym środowisku wielu, na różnych stanowiskach. W grę wchodzi marnotrawienie pieniędzy z czesnego studentów, z funduszy unijnych czy samorządowych. Zdarzają się też te nieprawidłowości także w szkołach publicznych, a jakże. W sektorze prywatnym wyprowadza się pieniądze z czesnego studentów na prywatne konta, przez podstawione spółki, firmy, lewe zamówienia, podobnie, jak w niektórych szkołach publicznych pobiera się haracz od korzystnego zamówienia publicznego. Tam też krążą szacunki: „10-20% od wartości przetargu”. Coraz częściej mówi się o powiązaniach asesorów oceniających wnioski z firmami, które je przygotowują w szczególności dla wyższego szkolnictwa prywatnego.

Tymczasem premier D. Tusk zapowiedział, że nie jest potrzebne odrębne stanowisko pełnomocnika ds. walki z korupcją. Wystarczy działalność CBA. W związku z tym Julia Pitera złożyła dymisję, która wczoraj została przyjęta. Z jednej strony, to dobrze, bo przez cztery lata wyniki pracy tej pani były marne w powyższym przynajmniej zakresie. Chyba w ogóle nie interesowała się szkolnictwem w naszym kraju. Z drugiej strony, hulaj dusza, kota nie ma.

Niestety, tylko nieliczne wyższe szkoły prywatne postawiły na uczciwość akademicką, a więc na inwestowanie w rozwój naukowy, kadrowy na jak najwyższym poziomie. Wiele poszło na skróty, gdyż o ich rozwoju nie decydują naukowcy, tylko ich założyciele, biznesowo nastawieni na własne zyski. Nie zrozumieli i nie chcą zrozumieć, że edukacja to coś więcej, niż hurtownia choinkowych bombek czy zniczy. Ci, co najwięcej upominają się o dostęp do środków z budżetu państwa, najmniej zrobili w kierunku tego, by ich szkoły na to w ogóle zasługiwały.

Minister Barbara Kudrycka nie ma gotowych rozwiązań, by zapobiec pozostaniu na rynku tych szkół, które przede wszystkim „sprzedają dyplomy". Te nadal są wspomagane przez MNiSW w ten sposób, że są im przekazywane - bez względu na ocenę ich działalności - fundusze budżetowe w ramach pomocy materialnej dla studentów (rocznie ponad 340 mln zł). Nie ulega wątpliwości, że wskaźnikiem upadania i autodegradacji - dotychczas nawet znaczących lokalnie - wyższych szkół prywatnych jest odchodzenie z nich lub zwalnianie z nich najlepszych pracowników naukowych. To jest kluczowy wskaźnik ich powolnego upadku.

Ogromnie jednak cieszy fakt, że najlepsze w kraju wyższe szkoły prywatne uzyskują dotację statutową na badania, a skorzystały z nich 74 wydziały z uczelni niepublicznych (dotyczy to - w przypadku uczelni pedagogicznych - tylko DSW we Wrocławiu). Te zaś, które inwestowały w 2012 r. w bardzo dobrą kadrę, otrzymają środki na realizację studiów doktoranckich, a zatem najlepsze wsp nie znikną z rynku, bo mają zagwarantowane wsparcie z budżetu.

Pedagogika jak "królewna Śnieżka"

potrzebuje rycerza, który obudzi ją ze stuletniego snu po zranieniu się zatrutym wrzecionem. Ktoś rzucił na naszą naukę zły urok, źle jej życzył, więc trzeba znaleźć sposób na jej przebudzenie.

Ukazało się kolejne interdyscyplinarne studium krytyczne o szkolnictwie wyższym w naszym kraju, które wydali w ramach kolokwium "Przebudzenia Humanistyczne" Monika Jaworska-Witkowska i Lech Witkowski. Nadali swojemu tomowi tytuł: "Przeszkody dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych" (Toruń 2011). Nie są to jednak materiały pokonferencyjne mimo, iż kolokwium istotnie odbyło się w ub. roku w Międzyzdrojach. Jest to pieczołowicie przygotowane studium krytyczne, które zostało dedykowane pamięci niedawno zmarłemu nestorowi polskiej dydaktyki, profesorowi Wincentemu Okoniowi. Piękny to gest humanistów - pedagogów, psychologów i filozofów, wśród których znaleźli się oprócz wspomnianych redaktorów i piszącego ten blog także Stanisław Kowalik, Zbigniew Kwieciński, Tadeusz Gadacz, Kazimierz Wenta, Mirosław J. Szymański, Zbyszko Melosik, Ewa Marynowicz-Hetka, Dariusz Kubinowski, Ewa Bilińska- Suchanek, Wiesław Andrukowicz, Iwona Korpaczewska, Anna Murawska czy Michał Kruszelnicki.

Każdy zainteresowany dominującymi w humanistyce i środowisku akademickim mechanizmami i sposobami "traktowania TRADYCJI myślowej, wpisanej w kapitał symboliczny dyscyplin" naukowych, rozumienia i wdrażania specjalności studiów w ich zakresie, rozwijania precyzji słownikowej i dojrzałości naukowej dyskursów dydaktycznych i badawczych oraz wdrażania postaw poznawczych w formy podręczników akademickich, jako redukcyjnych nośników wiedzy i pośredników kulturowych, znajdzie dla siebie wiele interesujących poglądów, empirycznych diagnoz, teorii i inspiracji do własnych badań.

Zdaniem Redaktorów tej debaty:

"Tradycja podlega marginalizacji, zapomnieniu i zaniechaniu, redukcji i zniekształceniom, wyłączeniu z praktyk czytania i rozumienia własnej sytuacji poznawczej badaczy i dydaktyków: nowoczesność wywyższa się - lekceważąc tradycję - często spóźniona wobec impulsów spoza jej zmarniałej aktualności.

Specjalizacje uzyskują wiodących w nich patronów, których stanowią "specjaliści" powstający w trybie selektywnego, ograniczonego osadzenia we władnej tradycji poprzez badania, do których prowadzenia nie trzeba być (na)uczonym głębi tradycji i zakresu jej trosk: brak organicznych uczonych zdolnych do bycia prawomocnymi spadkobiercami tradycji symbolicznej dyscypliny: specjaliści "fuszerują" własne specjalności, narzucając im swoje ułomne zachowania i przykrawając do siebie klasyków dyscyplin; zredukowany sposób uprawiania specjalizacji staje się szkodliwą, ułomną "tradycją";

Dyskursy aktualizujące rozumienie specjalności stają się wytworami narracji pozbawionych meta-narracyjnych odniesień i świadomości osadzenia w przestrzeni percepcyjnej (źródeł i inspiracji u klasyków), poza standardowym wykształceniem i lekturami ich powierzchownych redaktorów i (zbyt często) uzurpatorskich kontynuatorów;

Podręczniki stają się coraz bardziej ułomnymi pośrednikami w dostępie do kapitału symbolicznego dyscyplin humanistycznych, same stanowiąc przeszkody epistemologiczne, pozbawiające dostępu do zatraconego potencjału i troski o jakość troski o dziedzictwo myślowe poza treściami przydatnymi do prowadzenia badań czy doraźnego testowania minimum osadzenia w dyscyplinie" (s. 19-20).

Pojawiają się w tym tomie krytyczne uwagi, które miejscami - zachęcając do badań porównawczych - same są bezkrytyczne i pozbawione kryterium nie zawsze trafnych i merytorycznie uzasadnionych ocen chyba, że zacznie obowiązywać w ponowoczesnej krytyce zasada, której nie akceptowaliśmy w czasach totalitaryzmu - nie merytorycznego wykluczania wszystkiego, co było sprzeczne z doktryną. Redaktorzy sami piszą o potrzebie "(. . . )bardziej poważnych i pryncypialnych konfrontacji teoretycznych w obrębie pedagogiki polskiej, z uchyleniem niektórych jej deklaracji o ważnych dokonaniach, jak choćby komentarza W. Okonia, że B. Suchodolski udanie "rozprawił się z głównymi kierunkami burżuazyjnej teorii wychowania". Zbyt często w przeszłości rozprawy niosły skojarzenie z sądownictwem i bezpardonowymi wyrokami, a nie filozofią i twórczymi dociekaniami."(s. 43)

A zatem pojawia się ważne pytanie, czy należy powracać do tej stylistyki? Dlaczego jedne dokonania (takich czy innych osób) miałyby uwalniać nas od prowadzenia badań rozpraw-tekstów w sposób od nich zupełnie niezależny? Czy można analizować i oceniać czyjeś dzieła przez pryzmat wątpliwego ich związku z dokonaniami czy ich zaniechaniem w codziennym życiu naukowca, pełnionymi przez niego rolami? Czy przyjmować na wiarę czyjeś uzasadnienia formułowanych tez, czy może przypisywać komuś intencje mimo, że ich w istocie nie znamy a ich autor się nimi nie kierował? Jakże trudno jest badać spuściznę naukową okresu cenzury ideologicznej, a łatwo o formułowanie krytyk-oskarżeń wobec twórców współczesnych rozpraw, z czym nieustannie spotykam się w obszarze nauk o wychowaniu (dałem temu wyraz w książkach "Pedagogika dziecka" oraz "Współczesna myśl pedagogiczna").

Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej

Kolejnym doktorem habilitowanym w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika została po dzisiejszym kolokwium na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego znana studiującym pedagogikę, jak i nauczycielom akademickim ze swoich licznych rozpraw z pedagogiki społecznej oraz metodologii badań Danuta Lalak - docent w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na Wydziale Społecznych Nauk Stosowanych i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego. Ogromnie cieszę się z tego awansu i przyłączam z najlepszymi życzeniami dalszej, tak twórczej pracy naukowo-badawczej, a naszym koleżankom i kolegom - nieco powątpiewającym w naukowe racje prowadzenia badań jakościowych w pedagogice - wskazuję na rozprawę jej autorstwa jako kolejną w przecieraniu metodologicznego szlaku. rozprawa monograficzna, jaką jest habilitacja pt. Życie jako biografia. Podejście w perspektywie pedagogicznej, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2010(recenzenci: prof. Jacek Piekarski i Lesław Pytka), wymyka się oczekiwaniom, jakie formułowała w stosunku do swojej subdyscypliny w latach 90. XX w.

Do takich rozpraw dochodzi się jednak uprzednimi, wieloletnimi studiami i własnymi badaniami. W 1998 r. D. Lalak opublikowała artykuł pt. Pedagogiki społecznej nowe perspektywy (IPSiR dzisiaj, Warszawa 1998), w którym już we wstępie podchodziła bardzo krytycznie do ówczesnego stanu pedagogiki społecznej. Jak stwierdzaa w nim - dyscyplina ta zatraciła (…) w znacznym stopniu swój praktyczny charakter tzn. akademicki nurt jej uprawiania w swoich badaniach empirycznych (…) a ponadto brak jest w niej (…) postępu w zakresie rozwoju metodologii społecznych badań pedagogicznych prowadzonych w obrębie tej dyscypliny. Przytłaczająca większość to badania ankietowe, wywiady, sondaże służące opisowi, a nie zmianie rzeczywistości. (s.235)

Był to wyraźny symptom kryzysu tej dyscypliny pedagogiki. Wzmacniała go pozostałość z okresu PRL podporządkowywania polityki społecznej państwa „przewodnim myślom ideologicznym”, toteż nic dziwnego, że w pierwszym okresie transformacji musiała nadrabiać zaległości i dystans, jaki dzielił ja w stosunku do pedagogiki społecznej państw Europy Zachodniej i Ameryki. Przywołuję w tym miejscu powyższy artykuł tej Autorki, gdyż stanowi on zapowiedź osobistych marzeń, by mogły powstawać w pedagogice społecznej prace naukowe, które wyrastałaby z praktycznych doświadczeń, ale nie byłyby podporządkowane metodologii badań pozytywistycznych, tylko nie spełniając wymogów reprezentatywności, typowości, mogły zostać uznane, jako naukowe pomimo oparcia się w poznaniu interesujących ją zjawisk społecznych na subiektywizmie.

Danuta Lalak doskonale poznała metodologię empiryczno-analitycznego poznawania rzeczywistości społecznej, bo pisze o niej w bardzo interesującym artykule pt. Geneza i rozwój pedagogiki społecznej (Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, 1995) w nawiązaniu do prekursorów polskiej pedagogiki społecznej, jak H. Radlińska, A. Kamiński czy St. Karpowicz. Bardzo dobrze przedstawia w nim sposoby funkcjonalnego czy teleologiczno-funkcjonalnego wyjaśniania zjawisk fizycznych, a także społecznych twierdząc zarazem, że nurt alternatywny pedagogiki humanistycznej nie jest jeszcze na tyle dojrzały i wystarczający, by mógł wyprzeć paradygmat pozytywistyczny.

W swoich późniejszych rozprawach D. Lalak powróci do wątku badań jakościowych, które zostały upełnomocnione w krajach zachodnich w wyniku renesansu intuicjonizmu i fenomenologii w teorii poznania, hermeneutyki, podejścia transcendentalno-filozoficznego, dialektyczno-krytycznego i badań biograficznych w szeroko rozumianych naukach społecznych. Z jednej strony ma świadomość niedoskonałości narzędzi poznania i interpretowania przedmiotu swoich badań, z drugiej zaś słusznie podkreśla, że postęp pozytywistycznej wiedzy na temat świata społecznego jest niekwestionowany, a zatem wysiłki badawcze w tym paradygmacie nie są zmarnowane. Zaczyna jednak sama przymierzać się do włączenia metod jakościowych do pozytywistycznego schematu badań empirycznych, by nasycić poznanie wrażliwością na nowe zjawiska społeczne, które są efektem oddziaływań ludzi na siebie, skrywających doświadczenia i sensy.

Jak przekonuje: (…) świat społeczny, czy mówiąc językiem pedagogiki społecznej „środowisko”, jest zawsze „czyimś” środowiskiem, posiada indywidualny, jednostkowy sens. Zadaniem badacza jest dotarcie do tego sensu, odczytanie go i zrozumienie.(W poszukiwaniu nowej perspektywy badawczej – refleksje metodologiczne, w: pedagogika społeczna, Tradycja-teraźniejszość-nowe wyzwania, red. E. Trempała i M. Cichosz, Olecko 2001, s. 89)

Jej artykuły ukazują się w kluczowych dla pedagogiki społecznej oraz metodologii badań pedagogicznych podręcznikach akademickich, których redaktorami są wybitni profesorowie tych subdyscyplin naukowych, byli członkowie i nadal aktywni recenzenci Centralnej Komisji. Rozdział Danuty Lalak w najnowszym podręczniku pod red. Stanisława Palki pt. Podejście biograficzne (biograficzność) w naukach o wychowaniu. Trzy perspektywy dyskursu (Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP 2010) jest jednym z najlepiej napisanych, czemu dałem świadectwo jako recenzent wydawniczy tego tomu. Trudno zatem, by rekonstruując metodologię badań biograficznych, na podstawie także zagranicznej literatury przedmiotu, nie zweryfikowała jej we własnym doświadczeniu badawczym.

Autorka ta traktuje podejście biograficzne szerzej, niż większość badaczy, sprowadzających je głównie do analizy dokumentów osobistych (pamiętników, wspomnień, kronik, archiwów osobistych, filmów i fotografii), gdyż ogniskuje wokół niego dorobek wielu kierunków myślenia humanistycznego, dzięki którym możliwe staje się poznanie fenomenu ludzkiego życia i jego sensów. Wydobywa przy tym z niepamięci, jako jedno ze źródeł inspirujących jej badania, jakże znakomitą, a niedocenianą w okresie PRL psychologiczną rozprawę Józefa Pietera pt. Życie ludzi (1972), której autor pisał: Żadne zjawisko przyrodnicze, żaden problem umysłowy nie pasjonuje nas tak dalece, jak właśnie formy i tryb życia bliźnich: ludzi zwyczajnych i wyjątkowych, małych i wielkich (s. 9). Niewątpliwie jest on jednym z mistrzów naukowego badania i opisywania poczynań ludzkich orz form życia w kontekście uwarunkowań społecznych. Jak bowiem zatroszczyć się o poprawę warunków życia zbiorowego i jednostkowego, jeśli nie zdobędziemy naukowej wiedzy o życiu ludzkim? – pytał ów psycholog, konstruując zarys osobnej gałęzi psychologii, którą sam określił mianem „biografii ogólnej”.

Dr hab. Danuta Lalak znakomicie uzasadnia swoją drogę do biografii rozumianej jako refleksja nad życiem, sposobami jego przeżywania i jego naukowego poznawania. Nezwykle interesujące są dla dochodzenia do własnego podejścia biografistycznego, które mogą mieć zastosowanie w szeroko rozumianej humanistyce i naukach społecznych. Jako pedagoga społecznego interesuje ją to, w jakim stopniu jednostka jest „produktem” społecznym i co sprawia, że w procesie całożyciowego rozwoju kształtuje i zachowuje swoją tożsamość? Sięga przy tym do współczesnych, niemieckich pedagogów społecznych, którzy mają za sobą liczne doświadczenia w badaniach biograficznych. Opublikowane przez chociażby Winfrieda Marotzkiego czy Theodora Schulze założenia metodologiczne i wyniki ich badań znalazły się w kanonie współczesnej literatury do kształcenia pedagogów i pracowników socjalnych.

Zaproponowane przez D. Lalak podejście badawcze nie ma nic wspólnego z tzw. potoczną metodologią, z jakiej najczęściej korzystają dziennikarze czy pracownicy socjalni. Wprowadza nas bardzo rzetelnie w genezę i ewolucję biografii w diagnozach przestrzeni społeczno-edukacyjnej, rekonstruuje różne typy i szkoły badań biograficznych w kraju, jak i poza granicami, przywołując rzeczywiście znaczących badaczy dla tego podejścia, a także uwzględniając jego zastosowanie w różnych subdyscyplinach nauk o wychowaniu.

Dla mnie, jako pedagoga ogólnego i teoretyka wychowania, rozprawa habilitacyjna D. Lalak ma istotne znaczenie naukowe, gdyż wpisuje się w nurt badań humanistycznych. Wychodzące od wiedzy, że się czegoś nie wie, stawiane dzięki temu podejściu badawczemu pytanie o człowieka, jego życie i sens, doświadczenie i skutki praktyki społeczno-zawodowej czy spełniania się w innych rolach społecznych, jest samo w sobie już wiedzotwórcze, gdyż otwiera nas na to, o co pytanie pyta. Jak pisze o tym Andrea Folkierska: Nieświadomość przedsądów powoduje, że myśl rozumiejąca nie może nimi dowolnie dysponować. Zarazem jednak wysiłek myśli rozumiejącej polega na tym, żeby przesądy świadomości ukierunkowujące rozumienie uczynić świadomymi (A. Folkierska, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński i L. Witkowski, Toruń: Wyd. UMK 1990 , s. 103).

Rozumienie istoty wychowania, warunków możliwości jego zaistnienia, przebiegu i efektów jest nie tylko uprzytomnieniem sobie tego, ale przede wszystkim jest konstytuowaniem się podmiotowości pedagogicznej. Perspektywa filozoficzna, w świetle której wychowanie jest rozumiane jako zdobywanie tożsamości podmiotowej, zmusza do innego spojrzenia na pedagogikę. Pedagogika jest tu nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o wychowaniu. (tamże)

Dysertacja Danuty Lalak zachęca pedagogów do tego, by wykorzystali sprzyjający biografistyce fakt, o którym pisze jeden z najlepszych znawców tego gatunku profesor andragogiki we Włoszech Ducio Demetrio, iż: W życiu każdego z nas nadchodzi taki moment, w którym rodzi się przemożna chęć opowiadania o swoim życiu w inny niż zazwyczaj sposób.(D. Demetrio, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2000, s. 9) Autorka pokazuje nam zatem w syntetyczny sposób, jakimi technikami można niejako „odsłaniać” i interpretować głębię ludzkiej egzystencji za przyzwoleniem osób badanych. Mamy tu niemalże kompletne metateoretyczne studium podejścia biograficznego w naukach pedagogicznych, które powinno zachęcić zainteresowanych do jego wykorzystywania tak w praktyce (chociażby model terapeutycznej biografistyki), jak i w diagnozie czy reinterpretacji autobiografii osób znaczących. W moim przekonaniu ta rozprawa jest doskonałą okazją do prowadzenia dalszych i bardziej już pogłębionych badań historycznych, porównawczych i międzykulturowych w biografistyce pedagogicznej.

Niewątpliwie, właśnie tak głęboko sięgające w przeszłość i w treść życia wybitnych humanistów publikacje mogą nam uświadamiać ogromne pokłady wspólnoty ludzkiej myśli, świata uniwersalnych wartości i osobistości, których wymierne dokonania wpisują się w biografie kolejnych pokoleń badaczy i praktyków wychowania. Rekonstrukcja skumulowanej pamięci o egzystencji wybitnych pedagogów może sprawić, że ich dzieła będą trwać dłużej, niż oni sami, stanowiąc zarazem dowód rozwoju ludzkiej cywilizacji. Retrospektywna podróż w dzieje ludzkiego życia, w historie ludzkich doświadczeń, sprzyjać będzie poznawaniu złożoności i wartości pracy pedagoga, docieraniu przez niego do prawdy i głębi ludzkiego istnienia aż po refleksję, która zainspiruje nas do jeszcze większej dbałości nie tylko o ślady przeszłości, ale i teraźniejszości.

Warto docenić wkład D. Lalak w metodologię badań, które są nie tylko studium o poznawaniu życia, a być może i dzieł osób uwikłanych w relacje społecznej interwencji pedagogicznej, ale i swoistego rodzaju kartografią źródeł ludzkiej myśli, przeżyć czy spełnień. Każdy, kto głęboko interesuje się socjalizacją i wychowaniem swoich wychowanków czy podopiecznych, powinien starać się poznać znaczące w dalszej i bliskiej im przeszłości osobowości, które w takim czy innym zakresie przyczyniły się do ich rozwoju. To dzięki także studiom inkontrologicznym osób znaczących w pedagogice czy humanistyce w ogóle mogą powstawać odrębne monobiografie, serie pogłębionych studiów o wybranych osobistościach edukacyjnego świata, uzasadniające porównywanie ich życia oraz dzieł w ujęciu diachronicznym i synchronicznym. Dzięki wskazaniom autorki tej rozprawy mogą pojawiać się w wydaniach encyklopedycznych czy podręcznikowych znacznie lepiej i głębiej napisane biogramy czy hasła biograficzne.

Mamy zatem dzięki tej rozprawie ogromną szansę na metodyczne poznawanie dzięki temu studium losów różnych osób, w tym także pedagogów i powstających w danej epoce instytucji edukacyjnych, inicjatyw pedagogicznych o charakterze narodowym, emancypacyjnym czy wyznaniowym. Zaproponowana przez dr Danutę Lalak metodologia badań biograficznych sprzyjać może konstruowaniu – używając pewnej metafory - archipelagu jestestw, stale jeszcze żywych w pamięci lub częściowo utraconych, które biograficzna narracja i jej naukowo uzasadnione dekodowanie oraz interpretacje będą odkrywać nam je na nowo.

Akademicki anonim anonimki

Otrzymałem tradycyjną drogą pocztową czterostronicowy list od ANONIMA, aczkolwiek po stronie nadawcy widniała pieczątka Uniwersytetu ….-ego. Ktoś do mnie pisze, nie przedstawiając się, ale w tekście, zapewne przez przeoczenie, użył formy żeńskiej: „Chciałam zwrócić też uwagę na …” Zapewne pisze do mnie kobieta, „dobrze” znająca osobę, która stała się dla niej przedmiotem osobistej superrecenzji.

Zdaniem Anonimki - w jej (jego) mieście (…) mało kto uprawia naukę. Wątpliwości tego Anonima(-ki) - bo może żeńska forma jest tu tylko kamuflażem? - budzi pewna osoba (nie zdradzam tu płci, a tym bardziej jej nazwiska), która otworzyła przewód habilitacyjny w posiadającej stosowne uprawnienia jednostce naukowej w innym mieście. Nie znam dorobku tej osoby, nie jestem recenzentem w tym przewodzie, więc nie mogę odnieść się do jakichkolwiek stawianych „zarzutów”.

Anonim(-ka) wie, o kogo chodzi i gdzie toczy się postępowanie. Tam też zdołała wysłać swój list. Na podstawie wskazanego nazwiska mogłem ustalić, że właściwa jednostka kilka miesięcy temu przeprowadziła własne dochodzenie w tej sprawie i uznała oskarżenia za bezpodstawne. Tym samym został otworzony przewód i wyznaczono w nim recenzentów. Pewnie Anonim(-ka) będzie z tego powodu niezadowolony(-a) i uzna, że jest tu jakiś tajny spisek, albo układ (mamy modę na tego typu pomówienia, czyli hipotezy), skoro swój list ostrzegawczy znacznie wcześniej, niż do mnie, skierowała także do owej rady wydziału.

W tym liście dostaje się też innej osobie z tego uniwersytetu, której przewód habilitacyjny przebiega ponoć w warunkach, na które nie zasługuje. Nie znam i tego przewodu oraz jego przebiegu, nie uczestniczyłem i nie uczestniczę w nim. Ponoć takich, jak te dwie osoby, w mieście X jest wiele. Nie ma u nas mistrza, od którego można się uczyć. (…) Nie długo dojdzie do tego, że w Polsce będzie robić się habilitacje, jak w Rożemberok. Z wyrazami uznania - (nieczytelny podpis - a pisownia oryginalna)

I cóż mogę z tym zrobić? Liczę na profesorów – recenzentów, którzy przyjrzą się dokładnie, zbadają, przeanalizują i podejmą stosowne decyzje. Skąd w niektórych z nas taka nieufność i podejrzliwość? Rację ma prof. Z. Kwieciński, że być może jest to efektem braku krytyki publikacji, rzetelnych i pogłębionych analiz. Jak publikujemy recenzje, to mają one najczęściej charakter streszczający i jednostronnie pochwalny. Zapewne są też inne tego powody.

Oświata, nauka i młodzież pod parytetowym przewodem

Szkoda złudzeń, że w Sejmie będzie lepiej. Ja ich w każdym bądź razie nie mam po tym, jak przeczytałem protokół z wyborów parytetowego przewodniczącego Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży - Artura Bramory z Ruchu Palikota.

To było oczywiste, że kandydat na tę funkcję musiał liczyć się z pytaniami, jakie skierują do niego członkowie komisji. W końcu będą chcieli wiedzieć, kim jest, co myśli, jakie ma stanowisko w niektórych sprawach, itp. Dziennikarze dali nam próbkę komentarzy do odpowiedzi na istotne kwestie edukacyjne, a raczej ich unikania ze strony obecnego przewodniczącego. Najbardziej cyniczna była wypowiedź posła Biedronia, który na pytanie, czy uważa, że A. Bramora zna się na edukacji, z uśmiechem odpowiedział: „Zna się, bo jest przewodniczącym tej Komisji”.

Posłowie śmieją się z naiwnych obywateli, którzy wybierając nowych posłów, zaufali ich demagogicznym obietnicom. Nie po raz pierwszy. Przydzielanie politykom funkcji nie tylko w Sejmie, w wyniku uzgodnionego w gabinetach parytetu, świadczy o tym, jak dalece doszło już do destrukcji w polityce publicznej naszego państwa.

Jak poradzili sobie z tym dylematem posłowie-członkowie tej Komisji? Najpierw formułowali swoją opinię na temat tego, co wyczytali z publicznie dostępnych biogramów swojego przewodniczącego, po czym zarysowując jakiś problem oświatowy, dodawali:

Proszę coś na ten temat powiedzieć,
Jaki jest Pana pogląd na ten temat…?
Czy ma pan jakiś pogląd w tej sprawie?
Jak pan się zapatruje na pomysły …?
Czy, według pana są tutaj potrzebne jakieś zmiany, czy też nie?
Czy jest pan zwolennikiem …?

Jedni zatem już wiedzieli, że nie ma sensu prowadzić merytorycznej rozmowy i dyskusji z udziałem swojego przewodniczącego, inni jeszcze mieli jakąś nadzieję, że ów pan ma jakieś poglądy. O dziwo, jeden z posłów PO poszedł nieco mocniej w swoich dociekaniach, bo zapytał wprost: Chciałbym pana zapytać, po pierwsze, o kompetencje w tym zakresie, ponieważ z prezentacji nie dowiedziałem się, czy ma pan jakieś podstawy do wiedzenia czegokolwiek na temat …? Partyjny kolega zaś, podpowiadając możliwy kierunek odparcia „ataków” ze strony innych posłów, zapytał swojego przewodniczącego: Jak widzi sposób funkcjonowania siebie jako przewodniczącego, czyli, jak będzie nami zarządzał

Wicemarszałek Sejmu Marek Kuchciński (PiS):
Proszę państwa, lista pytań i uwag jest dość szeroka. Tylko państwu przypomnę, że Komisja obecna, jak i inne komisje, są organami pomocniczymi Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej – mają między innymi funkcję kontrolną, ustawodawczą, ustrojodawczą, inspirującą, żeby wymienić te pierwsze z rzędu, jedne z najważniejszych funkcji organów Sejmu, w tym Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. Proszę bardzo pana posła Artura Bramorę o odpowiedź i ustosunkowanie się do tych głosów.

Poseł Artur Bramora (RP):

Pierwsza sprawa, moi państwo, jeżeli będę przewodniczącym tej Komisji, której posiedzenie dziś mamy, to będę koordynował jej prace. To jest sprawa pierwsza. Sprawa druga, nie będę odpowiadał dziś na pytania merytoryczne w większości zadawane przez państwa z powodu naszych różnic programowych. Wydaje mi się, że jesteśmy w stanie w tym gremium wypracowywać takie kompromisy, że będą to kompromisy rozsądne, że będą to kompromisy, które będą gwarantowały pójście edukacji we właściwym kierunku. Mam pełną świadomość tego, że jest to trudna Komisja. Myślę, że państwo również macie świadomość tego, że wspólnie w niej będziemy pracować. Światopogląd nie ma tutaj znaczenia. Mają dla mnie znaczenie rozsądne rozwiązania, które będziemy wspólnie wypracowywać. Tyle mam do powiedzenia w tej kwestii. Dziękuję państwu bardzo.

Jeszcze jedna uwaga. Na pytania związane z moją osobą mogę odpowiadać. Nie będę odpowiadał w tej chwili programowo na zarzuty kierowane w stosunku do mojej osoby z racji mego, takiego, a nie innego, państwa również, światopoglądu politycznego. Dziękuję bardzo.
(…)

Kiedy niezadowoleni z tej odpowiedzi posłowie upomnieli się jednak o merytoryczne odniesienie się do ich pytań, dowiedzieli się:

Pierwsza sprawa to jest mój związek z edukacją. Jak kolega wspomniał, od czternastu lat jestem wykładowcą. Jestem jedną z pierwszych osób w Polsce, która zaczęła korelować współpracę pracodawców z kształceniem zasadniczym, z kształceniem zawodowym. Na dzień dzisiejszy jestem członkiem współzałożycielem Środowiskowej Komisji Akredytacyjnej, w której, wraz z profesorami wyższych uczelni podejmujemy decyzje dotyczące przebiegu kształcenia w moim zawodzie. To jest sprawa pierwsza.

Sprawa druga. W kwestii współpracy z uczelniami wygląda to tak, jak powiedziałem. Może nie mam ogromnego doświadczenia, ale przypomnę państwu jeszcze raz to, co powiedziałem wcześniej, że będziemy tutaj wspólnie wypracowywać kompromisy. Moje zdanie nie ma znaczenia. Gdyby tak było, ad vocem do tego, co pan poseł powiedział przed momentem w stosunku do mojej osoby, gdyby tak było, lobbowałbym w tej Komisji, a nie zamierzam tak robić. Zamierzam współtworzyć wraz z państwem prawo, czy to się państwu podoba, czy nie, z całym szacunkiem do wszystkich.

Kiedy głosowano w Komisji w sprawie wyboru jedynego kandydata na przewodniczącego, wynik był 15 głosów za, 15 przeciw, 3 wstrzymujące się. Tak więc wynik głosowania był negatywny. Zarządzono 15 minutową przerwę. Po czym ponownie przystąpiono do wyboru przewodniczącego.

Kandydat nie ustąpił, nie przyjął do wiadomości wyników głosowania. Nawet się nimi nie przejął. To charakterystyczna cecha naszych czasów. Jak obserwuję to zjawisko przy okazji innych wyborów, to odnoszę wrażenie, że dla wielu ubiegających się o funkcje nie ma żadnego znaczenia, jak są postrzegani, ile głosowało na nich osób. Im dana funkcja po prostu się należy, z mocy "parytetu", poczucia przeznaczenia czy misji powierzonej im przez ukryte siły. W tym przypadku kandydat postanowił "wymusić" właściwy dla siebie wynik. Jeszcze ktoś zadał mu pytanie o formalne wykształcenie i otrzymał rzeczową odpowiedź: Posiadam dwa profile średniego wykształcenia.

Mimo tego, że nie pojawiły się żadne inne przekonywujące posłów fakty czy poglądy tego kandydata, to jednak wynik głosowania był już dla niego lepszy: 19 głosów za, 14 przeciw, 1 wstrzymujący się.

Wszystko okazało się grą. Wiadomo było, że muszą go wybrać, czy im się on podoba, czy nie, czy godzą się z tym, czy nie. Parytet to parytet. W końcu edukacja, nauka czy sprawy młodzieży, nie wymagają wyższych kwalifikacji. Nie wymagają niczego, poza parytetem. Koledzy nowego przewodniczącego komentowali w mediach, że w końcu Prezydent Lech Wałęsa miał niższe wykształcenie, a jednak pełnił tak istotną funkcję w państwie, więc po co czepiać się tego posła.

No właśnie. Na edukacji, nauce i młodzieży zna się przecież każdy, nawet robotnik.


(kursywą cytuję za: http://orka.sejm.gov.pl/zapisy7.nsf/0/86C56B9D5475FA7EC1257951004AAD5E/%24File/0000907.pdf)

List otwarty prof. SWPS - Mariusza Czubaja i petycja do Min. Barbary Kudryckiej w sprawie humanistyki

Otrzymałem List otwarty w sprawie dotyczącej oceny parametrycznej humanistyki. Blog jest dobrym miejscem na jego upowszechnienie, co niniejszym czynię:

Szanowni Państwo Profesorowie, Drodzy Koledzy i Koleżanki,
pozwalam sobie przesłać w załączniku list otwarty do MNiSzW z intencją "jeśli masz na kogo liczyć, to licz na siebie". List ten wydaje mi się dobrym uzupełnieniem do pomysłu listu dyskutowanego niedawno na Radzie Wydziału. Być może uznacie Państwo, że warto ten list rozpowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i uczynić bardzo mały ruch do przodu w własnej sprawie. Proszę przeczytać list, ewentualnie go upowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i podpisać - patrz link poniżej.
http://www.petycje.pl/petycja/7999/list_otwarty_dr_hab._prof._swps_mariusza_czubaja_do_minister_barbary_kudryckiej.html

Łączę wyrazy szacunku i pozdrowienia

Dr hab. Lucjan Miś
Zakład Socjologii Stosowanej i Pracy Socjalnej
Instytut Socjologii
Uniwersytet Jagielloński

Dr hab. prof. SWPS Mariusz Czubaj, antropolog kultury, badacz kultury popularnej i literaturoznawca pracujący w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, szerokiej publiczności znany jako autor powieści kryminalnych napisał list otwarty do Barbary Kudryckiej. Reforma szkolnictwa wyższego, która ma uzdrowić je pod kątem merytorycznym i finansowym jest w istocie działaniem opartym na logice komercjalizacji, za którą nie idzie głębsza refleksja na temat wartości nauki jako takiej. Humanistyka jest przez ten pakiet „nowoczesnych rozwiązań” dyskryminowana, a regulacje, których krytyki podejmuje się Mariusz Czubaj, jej przyszłość jako sfery działalności akademickiej w Polsce stawiają pod znakiem zapytania. List podpisało najpierw troje wybitnych naukowców naukowców z SWPS, profesorowie: Wiesław Godzic, Wojciech Bursza i Joanna Mizielińska. Zachęcamy wszystkie osoby związane ze światem nauki do wyrażenia poparcia dla tej inicjatywy i złożenia swojego podpisu pod listem! List jest bezkompromisowy – sytuacja jest przecież niezwykle poważna. Postępująca gettyzacja nauk humanistycznych i społecznych staje się w Polsce faktem.
Elżbieta Przybył-Sadowska

List otwarty do Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Profesor Barbary Kudryckiej:

Szanowna Pani Minister,

wybory parlamentarne oraz rekonstrukcja gabinetu sprawiają, że – licząc na tzw. „nowe otwarcie” – postanowiliśmy zabrać głos w dyskusji na temat oceny dorobku (a ściślej: punktów przyznawanych za publikacje) w obszarze nauk społecznych i humanistycznych. Zwykle w takich razach pisze się, że list podyktowany jest „głębokim niepokojem”, itd. W tym przypadku inspiracja jest inna: stanowią ją demonstracje Ruchu Oburzonych, które przemaszerowały na świecie ulicami miast 15 października. Niewielka grupka demonstrantów w Warszawie niosła transparent: „Jesteśmy wkur...ni”.

Proszę tę opowiastkę potraktować jako metaforę odnoszącą się do naszego stanu ducha.
Nie będziemy poruszali w tym liście kwestii szczegółowych – po wielokroć zgłaszanych przez środowisko akademickie zajmujące się naukami humanistycznymi oraz społecznymi (i po mistrzowsku ignorowane przez Ministerstwo). Skupimy się natomiast na kwestiach zasadniczych, które (w zgodzie z lubianą przez urzędników poetyką parametryzacji) przedstawię w trzech punktach.

Po pierwsze – sposób oceniania dorobku w wyżej wymienionych naukach jest świadectwem osobliwego melanżu kompleksów i koniunkturalizmu panującego w gronie decydentów do spraw nauki. Świadectwem takiej postawy jest fetyszyzacja tzw. listy filadelfijskiej, o której – w przypadku dyscyplin humanistycznych i społecznych – nawet w Filadelfii nie słyszeli. Równie dobrze moglibyśmy aspirować do listy inuickiej (swoją drogą myślę, że byłaby ona znacznie ciekawsza). Uznani badacze społeczni we Francji, pytani o listę filadelfijską, otwierają ze zdumienia oczy, a ochłonąwszy pytają: „Czy wy naprawdę nie umiecie sami ocenić swojego dorobku?”. Widocznie nie umiemy i nie chcemy. Na takim tle, gdy naukowego Absolutu poszukuje się nieodmiennie za Atlantykiem, słowa klasyka socjologii Stanisława Ossowskiego, by „nie być w myśleniu posłusznym” brzmią zaiste jak prehistoryczna donkiszoteria.

Po wtóre – sposób oceniania dorobku budzi niepokój także z innego powodu. Niezależnie od tego, czy zajmujemy się naukowo partycypacją wyborczą w Polsce, analizą systemów wartości rodzimej młodzieży, interpretacją wierszy Herberta bądź badaniem polskiej popkultury (wymieniamy tematy pierwsze z brzegu) przykaz jest prosty: publikujcie te teksty po angielsku, bo to się bardziej (wam) opłaca. Nie trzeba nikogo przekonywać, że adresatem takich prac powinni być czytelnicy polscy oraz interesujący się Polską. Być może nie jest już oczywiste dla wszystkich, że język, w którym wyraża się idee i formułuje kategorie opisu rzeczywistości, poszerzają pole kultury i wzbogacają to, co nazywamy „wiedzą lokalną”. Uleganie czemuś, co określilibyśmy mianem neokolonializmu akademickiego – w czasach, gdy o przemocy symbolicznej i hegemonii kulturowej dyskutuje się już nie na seminariach, ale w debacie publicznej – ową wiedzę lokalną w oczywisty sposób zubaża i petryfikuje.

Po trzecie wreszcie – przyjęte kryteria oceny odbierają – i, naprawdę, Pani Minister, piszemy to bez wielkich słów – godność pracy naukowej. Najlepiej świadczy o tym stosunek Ministerstwa do monografii zbiorowych (mylonych skądinąd z „materiałami pokonferencyjnymi”). Monografie te mają, często, charakter interdyscyplinarny, a problemy badawcze formułowane są w krzyżowym ogniu pytań stawianych przez różne nauki. By the way: skoro już tak trzymamy się modelu
amerykańskiego, warto zwrócić uwagę, jak ważną rolę monografie zbiorowe – ukazujące różne punkty widzenia i nieodzowną w nauce wielogłosowość – odgrywają na tamtym rynku wydawniczym i w tamtym systemie edukacji. Tymczasem tę formę opracowań
Ministerstwo chce uznać za publikacje „śmieciowe”. Co gorsza: kwestionuje tym samym styl uprawiania nauk humanistycznych i społecznych i ich tożsamość kształtowaną na wielu pograniczach.

Podobne głosy kierowane do Ministerstwa ze strony różnych środowisk akademickich - dostrzegających gettyzację nauk humanistycznych i społecznych w Polsce – świadczą, że w naszych odczuciach i opiniach nie pozostajemy odosobnieni.

Z wyrazami szacunku –

Dr hab. Prof. SWPS Mariusz Czubaj

List podpisali:

Prof. dr hab. Wojciech Burszta
Prof. dr hab. Wiesław Godzic
Dr hab. Prof. SWPS Joanna Mizielińska