Dzisiaj przybył akademickiemu środowisku naukowemu doktor habilitowany nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Jest nim, po znakomitym kolokwium na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu -
Bogusław Milerski. Jego rozprawa habilitacyjna pt.
Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii (Warszawa 2011, ss.335), wzbudziła ogromne zainteresowanie wśród członków Rady Wydziału. Jej autor wydobywa w niej bowiem dla nauk o wychowaniu niezwykle subtelne odcienie, wydawałoby się, że bardzo odległych, a przecież wciąż aktualnych i niepodejmowanych debat na temat tak genezy pedagogiki hermeneutycznej, jak i różnicy między nią a hermeneutyką pedagogiczną. Milerski dochodzi do tego rozstrzygnięcia
per analogiam dzięki rozprawie O.F. Bollnowa, w której ten podjął się wyjaśnienia różnic między filozofią hermeneutyczną a hermeneutyką filozoficzną.
Dzięki temu, że dr hab. B. Milerski formułuje na podstawie tej właśnie perspektywy różnicę między heremeneutyką pedagogiczną (byłaby teorią rozumienia i interpretacji uprawianą pedagogicznie, a wiec uwzględniającą kontekst metodologiczny badań pedagogicznych)) a pedagogiką hermeneutyczną
(byłaby natomiast pedagogiką postępującą hermeneutycznie „w całości”, a więc w różnych obszarach wiedzy pedagogicznej i rzeczywistości wychowawczej) (s. 96), możemy już toczyć spory o tę wykładnię i jej zasadność. Podobny dylemat mają pedagodzy skupiający się w swoich badaniach na m.in. fenomenologii, egzystencjalizmie, personalizmie itd. Sam autor włącza nas trochę w ten spór o różnicę, kiedy w podrozdziale 2.2.3.
Pedagogika hermeneutyczna w ujęciu F.O. Bollnowa, zaczyna jej opis od stwierdzenia, że: …Bollnow był głównym orędownikiem hermeneutycznego pojmowania pedagogiki (…) postulował on konieczność „rozumienia teorii pedagogicznej w znaczeniu hermeneutyki rzeczywistości wychowawczej” (s. 96-97)
Niemiecka tradycja rozumienia pedagogiki kultury jako pedagogiki humanistycznej ma odmienny charakter od współczesnej polskiej jej wykładni i rozumienia. Kiedy więc przyjęlibyśmy, że należałoby używać, zamiast określenia pedagogika humanistyczna - terminu pedagogika hermeneutyczna, to zawęziłoby to istotę pedagogiki jako nauki humanistycznej, która jest nią nie tylko dzięki hermeneutyce. Pewnie trudno byłoby zgodzić się dzisiaj z Bollnowem, by nadać pedagogice hermeneutycznej status wyższości w stosunku do innych kierunków pedagogiki, gdyż - jak on sam twierdził - formułuje ona (…)
pojęcia, którymi posługuje się pedagogika, analizuje również kontekst, w którym są prowadzone badania naukowe, a następnie realizuje również zadania odniesienia jednostkowych wyników badań empirycznych do całości wychowania. (…) Tak pojęta pedagogika hermeneutyczna nie będzie dążyła do ogarnięcia całości pedagogiki. Ona, podobnie jak ma to miejsce w filozofii, w powiązaniu z pedagogiką empiryczną i krytyczną miałaby do spełnienia szczególną funkcję. Być może mogłaby wręcz rościć sobie prymat pierwszeństwa. (s. 98)
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na to, że po pierwsze, Bollnow zawęża kierunki pedagogiki jedynie do trzech: hermeneutyczna – empiryczna i krytyczna, a więc pojawia się pytanie – gdzie lokuje np. pedagogikę fenomenologiczną, pragmatyczną, itd.? Po drugie, nie przekonuje co do tego, na jakiej podstawie pedagogika hermeneutyczna miałaby wchodzić w relacje z pozostałymi kierunkami z pozycji dominującej? Bogusław Milerski niezwykle trafnie wychwytuje tę niekonsekwencję u Bollnowa, który (…) mimo, że (…)
unikał roszczenia do totalności perspektywy hermeneutycznej, przyznał jej szczególną rolę czy wręcz prymat w badaniach pedagogicznych. (s. 100) Dla Bollnowa (…)
pedagogika hermeneutyczna jest kierunkiem uznającym (…) „funkcję hermeneutyki w całości pedagogiki” (s. 100)
Dysertacja habilitacyjna B. Milerskiego nie jest monografią przeglądową, opisową czy o charakterze podręcznikowym, chociaż częściowo może spełniać też takie funkcje, ale strukturą i zawartością treściową znakomicie wpisuje się w tradycje hermeneutyczną dzięki temu, że jej Autor najpierw sam przeprowadził hermeneutyczne badanie - niedostępnych w większości w Polsce - tekstów niemieckich pedagogów tego kierunku, a następnie wykazał, w jaki sposób można przeprowadzić badanie hermeneutyczne na opracowaniach z zakresu pedagogiki religii. Takie podejście ma szczególne znaczenie nie tylko dla współczesnej teorii kształcenia, ale i pozostałych, kierunkowych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Od rozdziału trzeciego zaczyna się hermeneutyczna analiza i interpretacja pedagogiki religii w jej różnych ujęciach, nurtach i uwarunkowaniach historyczno-społecznych.
Znakomicie, że B. Milerski napisał tę rozprawę w oparciu o - w większości tłumaczone przez siebie - teksty źródłowe niemieckiej hermeneutyki klasycznej, gdyż częściowo zatrze tym samym, dostępną jeszcze w uniwersyteckich bibliotekach naszego kraju, wykładnię hermeneutycznej filozofii życia według Wilhelma Diltheya, którą sprofanował swoją analizą G. Lukács rozdziałem w „Materiałach do studiów pedagogicznych” pod red. B. Suchodolskiego i W. Okonia, a zatytułowanym: Dilthey jako twórca imperialistycznej filozofii życia. (PZWS, Warszawa 1958).
Współczesnym badaczom teorii i filozofii wychowania Habilitant uświadamia, że hermeneutyka nie ma tylko wymiaru metodologicznego, ale także epistemologiczny i ontologiczny. Tymczasem wśród większości polskich pedagogów odwołujących się w swoich rozprawach do hermeneutyki, traktowana jest ona tak, jak miało to miejsce w pierwszym okresie rozwoju niemieckiej pedagogiki kultury, a więc jako przede wszystkim metoda poznania. Struktura tej rozprawy jest logiczna, a miejscami wciągająca, dzięki odkrywaniu przez Autora różnych kontrowersji czy sprzeczności, jakie pojawiały się w debatach naukowych, przywołując ich istotę, nieoczywistość i dekodując dla nas ich ukryte sensy.
Co ważne, B. Milerski doskonale dokumentuje, że nie istnieje jedno pojęcie hermeneutyki pedagogicznej i pedagogiki hermeneutycznej. Nie musiał badać niezwykle bogatej literatury na ten temat, gdyż wystarczają zaproponowane w tej rozprawie wybrane egzemplifikacje hermeneutyki w jej innych tradycjach i podejściach. Dla lepszego zrozumienia różnic między badaną hermeneutyką pedagogiczną w Niemczech, a polską pedagogiką tego kierunku, uwzględnia też tak naszą jej recepcję, jak i dopełnienie chociażby o opracowanie syntezy pedagogiki kultury przez Ludwika Chmaja, koncepcję pedagogicznie zorientowanej w duchu tradycji hermeneutycznej filozofii kultury Bogdana Nawroczyńskiego czy osadzenie pedagogiki w hermeneutyce przez Sergiusza Hessena.
Bogusław Milerski przywołuje też w sposób syntetyczny, uwzględnienie we własnych rozprawach historyczno-problemowych, metodologicznych czy z pedagogiki ogólnej recepcję i częściowo odmienne od niemieckiego podejście do hermeneutyki takich współczesnych pedagogów, jak Janusz Gajda, Mirosław S. Szymański, A. Ciążela, Andrea Folkierska (tu pominął jedynie jej rozprawę: pt. Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005), Janusz Gnitecki, Krystyna Ablewicz, Mieczyslaw Sawicki, Maria Reut i Jolanta Kruk. Interesujący jest podrozdział 2.4.2., w którym mamy przykłady badań w pedagogice anglosaskiej, której przedmiotem dociekań jest także hermeneutyka wzbogacona o jej nowe typologie.
To, co rozstrzyga o znaczącym wkładzie B. Milerskiego w nauki pedagogiczne, jest dla mnie zawarte w drugiej części książki, od rozdziału 2.5. Hermeneutyka pedagogiczna: definicja i perspektywy badawcze, w której Autor dokonuje własnej wykładni hermeneutyki, jednoznacznie określając jej konotacje teoretyczne i oddzielając od niehermeneutycznych teorii rozumienia i interpretacji (np. od filozofii analitycznej czy teorii curricularnych wyrastających z behawioryzmu). Pokazuje, w jaki sposób można badać konstytuowanie się danej subdyscypliny czy kierunku badań w ramach nauk pedagogicznych, uwzględniając w tym idee i przesłanki jej historyczno-społecznego rozwoju, jak i powstawanie i ewolucję wyłaniających się w niej szkół naukowych oraz sztukę egzystencjalnej interpretacji tekstów.
Zdaniem Milerskiego: (…)
hermeneutyczna pedagogika religii była nie tylko pierwszą koncepcją pedagogiki hermeneutycznej, lecz również sformułowała przesłanki teorii pedagogicznej (…), którą ze swojej perspektywy określa mianem hermeneutyki pedagogicznej. (s. 153) Właśnie dlatego treść tej rozprawy jest tak ważna dla pedagogiki w ogóle. Dostrzegamy bowiem, jak wraz z rozwojem tej nauki zmieniał się język opisu rzeczywistości wychowawczej i edukacyjnej, otwierając dyskurs na nowe metodologie i podejścia badawcze. Jakże inspirująca jest np. hermeneutyka symbolu, niemalże zupełnie zawieszona, nieobecna od przełomu lat 60. i 70. XX w., kiedy to Heliodor Muszyński wprowadzał do teorii wychowania społeczno-moralnego analizę obrzędowości i symboliki na przykładzie ruchu harcerskiego. Pracę z tego nurtu o charakterze etnopedagogicznym napisała pod moim kierunkiem Joanna Szewczyk (Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Impuls, Kraków 2002).
Autor wysoce klarownie przybliża nam odmiany hermeneutycznej pedagogiki religii, jak: hermeneutyka kościelna (s. 147); hermeneutyka doświadczenia (s. 155); hermeneutyka tekstu (s. 150); hermeneutyka dyskursu (s. 161); hermeneutyka symbolu (s. 164); hermeneutyka narracyjna (s. 169); hermeneutyka performatywna (s. 170) oraz hermeneutyka dialogu i porozumienia (s. 174), odnosząc je zarówno do wybranych działów pedagogiki i niektórych zagadnień problemowych związanych z kształceniem religijnym, jak i do pedagogicznej teorii rozumienia i interpretacji.
Mamy tu do czynienia z rozprawą o wysokich walorach historycznych, filozoficznych, jak i dydaktycznych. Nie jest tak, jak pisze B. Milerski w „Zakończeniu”, że
jego rozprawa stanowi studium hermeneutyki pedagogicznej na gruncie pedagogiki religii, skoro jest to – jak słusznie dalej stwierdza:
opracowanie koncepcji hermeneutyki pedagogicznej jako istotnego elementu teorii kształcenia oraz uprawomocnienie pojęcia rozumienia jako kategorii pedagogicznej będącej przesłanką kształcenia religijnego i humanistycznego. (s. 291) Możemy co najwyżej pozazdrościć, że inne subdyscypliny pedagogiki nie doczekały się jeszcze swojej hermeneutycznej wykładni.
Wysłuchanie hermeneutycznej odpowiedzi dr. hab. Bogusława Milerskiego na liczne pytania profesorów - członków Rady Wydziału Studiów edukacyjnych UAM w Poznaniu było niewatpliwie naukowym wydarzeniem, świętem akademickiej pedagogiki.
Smutna jest dla pedagogów tegoroczna, polska jesień. Dopiero co pożegnaliśmy zmarłego pedagoga pracy, znakomitego dydaktyka kształcenia zawodowego - prof. dr hab. Tadeusza Nowackiego, a nadeszła z Warszawy bolesna wiadomość o śmierci w dn. 18.10.2011 r. prof. zw. dr hab. Wincentego Okonia - członka rzeczywistego PAN, kolejnego nestora, wybitnego dydaktyka, klasyka, z którego podręczników do teorii kształcenia uczyły się dziesiątki, jeśli nie setki tysięcy - polskich nauczycieli kilku generacji! Profesor Wincenty Okoń urodził się w dn. 22 stycznia 1914 w Chojeńcu. Zmarł w wieku 97 lat.
Większość pracy badawczej związał z Uniwersytetem Warszawskim, w którym w latach 1961-1974 kierował Instytutem Pedagogiki. W 1966 r. został profesorem zwyczajnym tego uniwersytetu. Od 1972 r. był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie(obecnie Instytut Badań Edukacyjnych). W 1973 r. został członkiem rzeczywistym Polskiej Akademii Nauk, w której służył nauce do ostatnich dni swojego życia, będąc zarazem członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych i jego przewodniczącym w latach 1974-1984. Był też w 1962 r. współzałożycielem International Society for Group Activity in Education, będą jego honorowym przewodniczącym od 1984 r. Profesor Wincenty Okoń współzakładał Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w 1981 r. będąc zarazem jego Honorowym Przewodniczącym. Uzyskał tytuł doktora honorowego WSP w Krakowie, Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i Uniwersytetu Technicznego w Braunschweig w Niemczech.
Przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora była współczesna dydaktyka, w tym proces wielostronnego kształcenia oraz jego uwarunkowania, historia myśli pedagogicznej XIX i XX wieku, pedeutologia, problematyka organizacji badań pedagogicznych, nowatorstwa pedagogicznego oraz szkolnictwa alternatywnego w świecie. Profesor współpracował z UNESCO, a także był honorowym członkiem Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. Zawsze wspierał nauczycieli - nowatorów, pisząc dla nich i o nich. W czasie spotkania z członkami PSNT w 2004 r.mówił"
"Rad jestem widzieć u siebie twórczych przedstawicieli polskiej oświaty (...) rad jestem, że w waszym rozumieniu nauczyciel twórczy to taki, który docenia wagę i znaczenie samodzielności, innowacyjności oraz własnej indywidualnej odpowiedzialności, że chcecie szukać metod, postaw i rozwiązań w pedagogice XXI wieku, jaka sprzyjałaby takiemu nauczaniu, by wasi uczniowie sami chcieli i umieli się uczyć, by sami mogli wykonać stawiane przed sobą zadania. Twórczy nauczyciel tak właśnie powinien rozumieć swoje pedagogiczne posłannictwo, będąc jednocześnie nauczycielem-mistrzem." (http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php)
Teoria kształcenia wielostronnego, w myśl której w nauczaniu należy uwzględniać stronę teoretyczną, praktyczną i emocjonalną nauczania, a nie jedynie teoretyczną, o kilkadziesiąt lat wyprzedziła dzisiaj bezzasadnie eksponowaną jako wyjątkową i nowatorską przez wielu współczesnych dydaktyków szkolnych teorię wielorakich inteligencji Gaardnera.Tak to jednak jest, że najtrudniej być prorokiem we własnym kraju.
Profesor opublikował tak znakomite rozprawy i podręczniki pedagogiczne, jak m.in.:
Proces nauczania – 1954
U podstaw problemowego uczenia się – 1964
Podstawy wykształcenia ogólnego - 1967
Zarys dydaktyki ogólnej – 1968
Elementy dydaktyki szkoły wyższej - 1971
Słownik pedagogiczny – 1974
Szkoła współczesna - 1979
Nauczanie problemowe we współczesnej szkole - 1987
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej - 1987
Zabawa a rzeczywistość - 1987
Kształcenie nauczycieli w Polsce – stan i kierunki przebudowy - 1988
Wizerunki sławnych pedagogów – 1993
Dziesięć szkół alternatywnych - 1997
Przed kilku laty ukazał się tomik wspomnień Profesora W. Okonia pt. Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora (Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005). Jego autobiograficzna refleksja skupiła się wokół spraw akademickich i związanych z nimi osobistych doznań, jakie wyzwolił jubileusz 87 urodzin. O mistrzach nauk o wychowaniu wiemy tylko tyle, ile oni sami pozostawili nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych i /lub zawodowych. Tak więc, to raczej my-uczniowie znaczących w dziejach myśli i praktyki pedagogicznej postaci poświęcamy IM rozprawy naukowe, studia jubileuszowe, publikujemy o NICH wspomnienia, by jeszcze za ICH życia lub z okazji jakiejś rocznicy wyrazić IM swoją dozgonną wdzięczność za dar mądrości, jaką nas obdarzali w ciągu swojego życia i pracy naukowej.
Okoń jako twórca oryginalnej, wciąż aktualnej koncepcji wielostronnego kształcenia, uchylił w swoich wspomnieniach rąbka tajemnicy tak z życia osobistego, jak wpisujących się w nie wydarzeń wywołanych okolicznością przywołanych urodzin. Urzekająca jest w rekonstruowanych sytuacjach niezwykłość historii pedagogiki i czołowego dla niej przedstawiciela z fundamentalnymi wymiarami jego życia i rozwoju (m.in. instytucjonalnym, naukowym, artystycznym, rytualnym, religijnym, środowiskowym, pedeutologicznym, rodzicielskim, politycznym, komunikacyjnym itp.). Szczególna wartość tak „mówionej” historii polega na tym, że jej autor wyłania z pamięci swoje doświadczenia, przeżycia i towarzyszące im myśli oraz jakże typowe dla życia akademickiego imponderabilia, w tym ludzkie emocje, wrażenia, własny niepokój i ból, radość i subiektywne poczucie spełnienia. Wartość poznawcza tak rozumianych znaczeń jest ogromna, bo jednostkowa, indywidualna, a w tym sensie zawsze prawdziwa.
Profesor ujawnił nam w swojej autobiografii niezwykle wymagającą narrację wglądu we własne życie, w jego sukcesy i porażki, w szerokich, różnorodnych kontekstach, dla których istnieje zapewne nieograniczona liczba ich możliwego opisu. One to właśnie wyznaczały zmianę Jego sposobu myślenia tak o nauce, warsztacie pisarskim wybitnego naukowca, obciążeniach zawodowych, pełnionych rolach, nabywanych czy wytracanych umiejętności. Wincenty Okoń ukazał nam niezwykle interesująco nie tylko realia akademickiego życia, jego instytucji, wspólnot i interesów, ale przede wszystkim odsłania ich kulisy, orientując się za każdym razem na los człowieka i jego otoczenia społecznego. Potwierdził tym samym wartość sięgnięcia do ukrytej wiedzy o pewnych zjawiskach, jak i o niepowtarzalnych osobowościach.
Szczególnie pedagodzy będą czytać książkę W. Okonia z zainteresowaniem, jako że tętni ona nie tylko prozą, ale i swoistą dramaturgią życia w stosunkach międzyludzkich i w zmaganiach z różnymi problemami. Doskonale zostaje w niej oddane to, co nie zawsze inni chcieliby o sobie napisać, podać głębszej refleksji czy odnieść do samych siebie. Warto zatem sięgnąć do wspomnień jednego z współczesnych, najwybitniejszych naukowców, który o sobie pisze, że został skazany na pedagogikę. Jak się okazuje, ten wyrok losu zaowocował unikalnymi wartościami tak dla niego, jak i dla tych, którzy z własnej woli lub z podobnego powodu też stali się pedagogami. Niejeden z jego uczniów – jak wspomina Wincenty Okoń w zakończeniu swojego dzieła – być może, nawet marzył o tym, by się oderwać od „mistrza”, jego życzeń i oczekiwań, aby pójść drogą z własnego wyboru. "To i dobrze, przecież o to mi chodziło. Jeśli nawet wiele moich nadziei się nie spełniło, to jednak żyłem nimi i tyle mi na mój „wiek klęski” pozostało."
Drogi Profesorze! Żegnając Cię wiemy, że Twoje życie nie było wiekiem klęski, ale wiekiem realizowanych w trudnych czasach wyjątkowych sukcesów, które wyznaczyły kolejnym pokoleniom naukowców, do czego i jak powinni zmierzać, służąc nauce, oświacie, społeczeństwu, ale także swoim bliskim, bo Twoje życie było też pełne miłości w gronie najbliższej rodziny. Łączę się w bólu z drogą nam Małżonką prof. zw. dr hab. Barbarą Wilgocką-Okoń.
(Fotografia Jan Balan oraz z:http://gu.us.edu.pl/node/232391; http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php)
