Kultura edukacji szkolnej... i niezdolności do jej badania

 

Marta Jurczak-Morris wydała podoktorską rozprawę, która uzyskała wyróżnienie nie tylko w jej macierzystej uczelni, ale także została nagrodzona w konkursie przeprowadzanym od kilku lat w Uniwersytecie DSW we Wrocławiu przez Radę Funduszu Stypendialnego im. Roberta Kwaśnicy. W znakomitej serii wydawniczej "Poza Kulturową Oczywistością" nie mogło - zdaniem członków kapituły - zabraknąć tej książki, a przypominam, że ukazały się w niej rozprawy Pawła Rudnickiego, Bogusławy D. Gołębniak i Konrada Rejmana. 

Autorka poprosiła mnie o wskazówki i refleksje, toteż odpowiadam na jej prośbę, gdyż rzadkością jest zwrócenie się przez autora wydanej już rozprawy o opinię, by móc doskonalić własny warsztat badawczy. Być może sama nie była do końca przekonana o jej wartości. Mam nadzieję, że będzie to przydatne także tym, którzy recenzują publikacje zanim one ujrzą światło dzienne.     

Mogłoby się wydawać, że problem edukacji w czasie pandemii Covid-19 jest mało interesujący, skoro już tylko politycy powracają do niego ze względu na wykorzystanie tego dramatycznego wydarzenia przez osoby powiązane z ówczesnym rządem. Nie jest to pierwsza i ostatnia okazja, by dorobić się majątku na ludzkiej krzywdzie i związanych z nią zagrożeniach. Jeszcze pojawiają się artykuły w periodykach nauk humanistycznych i społecznych, których autorzy nawiązują do skutków pandemii, tak, jakby była ona jedyną albo główną zmienną niezależną w zmianach społecznych i osobowościowych.   

Niniejsza rozprawa nie jest wąsko pojmowanym powrotem do oczywistości sprzed 5 lat. Wprost odwrotnie. To zanikające już dostrzeganie wstrząsu także w oświacie, który odsłonił cząstkę prawdy o szkolnej rzeczywistości i jej podmiotach (aktorach społecznych). Autorka jednak nie prowadziła badań, których celem byłoby ustalenie, czy kultura szkolnej edukacji uległa jakiejś zmianie. A szkoda, bo mogłoby to być ciekawe. 

Prowadzący przed nią badania z pedagogiki medialnej na temat obecności mediów cyfrowych w życiu młodych pokoleń nie ujawniali pozoru edukacji informatycznej w szkolnictwie quasi publicznym, tylko zajmowali się albo straszeniem dostępem młodzieży do  internetu albo koncentrowali się na banalnej wiedzy o zasadach i metodach pracy z cyfrowymi mediami wraz z ich oprogramowaniem. 

Edukacja szkolna w większości placówek quasi publicznych tkwi jednak w swej większości w tym samym miejscu, jak trzy dekady temu. Zmieniają się tylko beneficjenci środków publicznych kierowanych do różnych podmiotów na szkolenia, kursy, a nawet studia podyplomowe. 

Faktem jest - jak pisze Autorka książki - że "[W] efekcie błyskawicznego rozpowszechniania się wirusa SARS-CoV-2, szkolnictwo stanęło przed jednym z największych wyzwań ostatniego (chyba obecnego? - dop. BŚ) stulecia, bezprecedensowym z uwagi na fakt, że nigdy jeszcze  nie upowszechniono nauczania zdalnego w tak zawrotnym tempie, na globalną skalę, na wszystkich etapach edukacyjnych"(s.13). Są jednak kraje, które nie miały z tym problemu, skoro zdalna edukacja jest na niektórych ich terenach prowadzona od dziesiątek lat, a zmieniały się w niej jedynie techniczne środki komunikacji (Kanada, Australia, Finlandia itp.). W Polsce też mamy kilkudziesięcioletnie doświadczenia kształcenia na odległość (np. korespondencyjnego). 

Młoda uczona  postanowiła sięgnąć do pamięci nauczycieli z czasu odmiejscowienia ich edukacji, kiedy wirtualnie "chodzili do szkoły", chociaż wiemy, że komunikacja cyfrowa nie była jedyną formą kształcenia. Odbywała się także za pośrednictwem osobistych telefonów a nawet sporadycznych, ale bezpośrednich relacji między uczniami czy nawet ich niektórymi nauczycielami. Nie mogę zatem zgodzić się z Autorką, że "(...) edukacja szkolna  zaczęła odbywać się wyłącznie  w rzeczywistości wirtualnej" (s.15), skoro uczniowie i część nauczycieli korzystali z innych środków komunikacji, także bezpośredniej (np. patrole harcerskie czy samorządowe dostarczające zadania dzieciom pozbawionym dostępu do cyberprzestrzeni).

Znakomicie, że M. Jurczak-Morris  postanowiła skupić się na ustaleniu, czy ów wstrząs pandemiczny stał się istotnym przełomem w kulturze szkolnej edukacji w jej klasycznej formie. Pytała zatem swoich respondentów o to, "(…) co zmieniło się w sposobie uczestniczenia w edukacji szkolnej i do jakiego stopnia ta nowa forma uczenia się i nauczania zmieniła myślenie uczniów i nauczycieli o edukacji"(s. 16).

Tego typu dociekliwość badawcza wymagałaby jednak podejścia systemowego, w ramach którego dokonano by najpierw pomiaru kultury szkolnej edukacji w środowisku badanych osób (diagnoza  ex ante), a dopiero po zaistnieniu owego "eksperymentu społecznego" dokonano pomiaru ex post. Wówczas moglibyśmy z pewną dozą prawdopodobieństwa uzyskać odpowiedź na powyższy problem. Natomiast badanie ex post ma znacznie mniejszą wartość poznawczą, gdyż badacz odnosi je do wyimaginowanego stanu ex ante lub jego teoretycznego modelu. W przypadku tych badań to nie zaistniało.  

Autorka poprawnie zrekonstruowała znaną sobie wiedzę socjopedagogiczną na temat szkoły i kultury edukacji szkolnej in abstracto,  z uwzględnieniem różnych wymiarów edukacji, w tym czasoprzestrzennych. Nie dotyczą one stanu wiedzy społecznej o polskiej szkole, co sprawia, że ową część analiz musimy traktować postulatywnie, jako w dużej mierze dopełniającą nieobecność w polskiej literaturze niektórych podejść czy poglądów pedagogicznych. 

Polska edukacja szkolna  nie ma wiele wspólnego z omawianymi w pracy podejściami socjologów brytyjskich czy amerykańskich: Giddensa, Balla, Meighana, Woodsa,  Turnera, Jacksona,  Goffmana. Nie przypuszczam, by mimo dostępnych w kraju dzieł z socjologii wychowania Floriana Znanieckiego cokolwiek aplikowali w swojej praktyce dydaktyczno-wychowawczej polscy nauczyciele. Dobrze zatem, że została ona tu przywołana, bo może kiedyś i gdzieś w naszym kraju powstanie szkoła oparta na socjopedagogicznym modelu tego uczonego. 

Druga część recenzowanej książki dotyczy już własnego projektu badań w paradygmacie (niestety) jakościowym a odwołującym się do interakcjonizmu symbolicznego. Perspektywa mikro jest ciekawa, ale poznawczo niewiele wnosi do nauki i naszej wiedzy o zaistnieniu lub niepojawieniu się jakiejś zmiany w środowisku społecznym. Nie są to jednak łatwe a tym bardziej nic nieznaczące badania, gdyż wymagają one od badacza otwartości, wrażliwości, uważności, spostrzegawczości, by uchwycić jak najwięcej fenomenów istotnych dla rozwiązywanego problemu. 

Jak pisze Autorka pracy:

"Badania oparłam na modelu eksploracyjno-idiograficznym, posługując się strategiami interpretacyjnymi zorientowanymi na rozumienie i eksplorację bardziej niż na wyjaśnienie zjawisk. Towarzyszącą mi strategią badawczą była metoda etnograficzna w postaci tzw. warsztatowego kolażu (...)" (s.95). 

M. Jurczak-Morris założyła sobie, że opisze funkcjonowanie edukacji szkolnej w formie zdalnej, biorąc pod uwagę interakcje między aktorami szkolnymi, sytuacje, rytuały szkolne, relacje pedagogiczne oraz hidden curriculum. Był to dość ambitny cel, by móc dostrzec potencjalne różnice pomiędzy "(...)kulturą edukacji szkolnej w kontakcie bezpośrednim a kulturą edukacji zdalnej (przy zachowaniu rozgraniczenia na formułę synchroniczną oraz asynchroniczną) (...) Wreszcie - jak pisze (dop. BŚ) - moim badawczym dążeniem jest oszacowanie, czy, a jeśli tak, to w jaki sposób doświadczenie edukacji zdalnej synchroniczne oraz asynchroniczne  niesie potencjał zmiany kultury edukacji szkolnej po ustąpieniu pandemii, innymi słowy, moim zadaniem jest próba odpowiedzi na pytanie o potencjalną rewolucję cyfrową szkolnictwa w kontekście edukacji zdalnej w odpowiedzi na pandemiczny kryzys spowodowany rozprzestrzenianiem się wirusa SARS-CoV-2"(s. 96).

Już po opisanych celach badań widać, że dobór metody jest nieadekwatny do ich realizacji. Autorka nie odpowiada bowiem na sytuację w szkolnictwie (sic!), gdyż nie są to reprezentatywne badania ilościowe. Sformułowanie zaś podstawowego problemu badawczego w postaci pytania rozstrzygnięcia jest już mocno zdumiewające, szczególnie w tym paradygmacie badawczym. Tym bardziej, że pytaniu: "Czy, a jeżeli tak, to w jaki sposób, kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej uległa realnej zmianie w obliczu pandemii COVID-19?" (tamże) podporządkowała aż 14 pytań szczegółowych, w tym dwa pytania rozstrzygnięcia! Ewidentnie rozminęła się z rzekomo przyjętym przez siebie paradygmatem badań jakościowych.

Badania były prowadzone w dwóch szkołach, a raczej zaledwie  w jednej publicznej szkole podstawowej we  Wrocławiu i drugiej w Londynie - chyba też podstawowej i publicznej, ale tego już nie podaje w stosownym do tego miejscu. 

Kolejne akapity założeń badawczych rozczarowują.  Nie można bowiem twierdzić, że uwzględnienie w tym projekcie szkoły, a właściwie tylko jednej klasy czwartej nie wymagało uwzględnienia podejścia komparatystycznego. To trochę tak, jakby autorka opisywała mimo wszystko porównawczo sytuację  uczniów w szkołach o dwóch odmiennych ustrojach politycznych, oświatowych, kulturowych, rasowych, odmiennych programach kształcenia i ... rzekomej kulturze edukacyjnej, a więc jakby opisywała  gruszkę i czereśnię bez potrzeby uwzględnienia charakterystyki terenu "wzrastania tych owoców". Po co zatem było wprowadzać do projektu jeden oddział w szkole angielskiej, skoro niczego bliżej  o niej i o nim się nie dowiadujemy. O tej wrocławskiej także nic nie wiemy. 

Co to za badanie jakościowe, rzekomo etnograficzne, skoro nie mamy charakterystyki terenu badań, aktorów edukacji? Nie wiemy, co to były za szkoły, jaka jest charakterystyka klasy czwartej, jaka w istocie jest kultura edukacji w tych szkołach? Jak można zapowiadać poznanie potencjalnej zmiany, skoro nie ma jej do czego odnieść? 

Autorka referuje wprawdzie ogólne uwarunkowania w okresie pandemii  szkolnictwa polskiego i brytyjskiego (zamykanie szkół w 2020 i 2021 roku, ogólnikowo postulowaną organizację pracy czy przywołuje dane z krajowych raportów dotyczące preferowanych metod pracy nauczycieli i postrzegania edukacji przez uczniów), ale nie odnosi ich nawet do konkretnego miejsca własnych badań, mimo świadomości przyjęcia w obu krajach nieco odmiennej strategii kształcenia. 

Nieporównywalny był także przebieg badania, bo najpierw stwierdza, że prowadziła je "(...) w sposób dynamiczny i symultaniczny zarazem, w dwóch szkołach jednocześnie"(s.99), co jest rzecz jasna niemożliwe, skoro we wrocławskiej szkole kontaktowała się zdalnie z jej nauczycielami między styczniem a kwietniem, zaś w londyńskiej szkole była zatrudniona, a zatem mogła prowadzić wywiady i obserwacje między styczniem a lipcem 2021 r. Na czym polegała zatem jednoczesność badania? Tego się nie dowiemy, podobnie jak nie znajdziemy dowodów na rzekomo symultaniczny sposób badań. Swoją drogą, czym jest symultaniczny sposób badań? Jakąś manipulacją? Kreatywną metodologią?   

Badanie w każdej ze szkół, w ich jednym oddziale w Polsce, polegało na obserwacji zajęć zdalnych w sposób jawny, uczestniczący (ale zdalnie), zaś w londyńskiej szkole badaczka mogła uwzględnić także bezpośrednie interakcje, choć nie podaje na s.101, z kim w nie wchodziła: z uczniami czy tylko nauczycielami? Nie oceniam zatem tej rozprawy z komparatystycznej perspektywy, gdyż Autorka badań sama się od niej niemerytorycznie odżegnuje. Pozostaje zatem pytanie, po co było uwzględniać edukację polskich i angielskich (?) dziesięciolatków, skoro uzyskane na ten temat dane są powierzchowne, płytkie jakościowo? Nie lepiej było skupić się tylko na londyńskiej szkole, i to nie tylko na jednej klasie?

Praca nie jest zatem osadzona w pedagogice porównawczej, ale jednak pedagożka dokonuje  porównań między dwoma nieporównywalnymi środowiskami i... stosowanym w nich odmiennym podejściem do zdalnej edukacji: we wrocławskiej szkole - synchronicznym, a w londyńskiej - asynchronicznym. 

Kluczowy dla rozprawy jest rozdział 5 "Kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej w Polsce i Wielkiej Brytanii". Tytuł jest błędny, bowiem nie obejmuje ani Polski ani Wielkiej Brytanii, o czym wspomniałem powyżej. Prezentacja uzyskanych danych jest zatem nieizomorficzna strukturalnie, co wynika z odmienności metody kształcenia.  Jest jednak ciekawym rejestrem wybranych wypowiedzi nauczycieli, cytowanych przez nich treści rozwiązywanych zadań i weryfikowania ich autentyczności. Tylko co z tego wynika dla nauki? Publicystyka. 

Otrzymujemy zatem w tej książce  urywki sytuacji edukacyjnych, które nacechowane są różnymi postawami, zachowaniami uczniów i/lub nauczycieli. Poznajemy strategie zachowywania "społecznej twarzy" przez nauczycieli dolnośląskiej i stołecznej szkoły oraz "zachowywania twarzy" przez ich uczniów (zdaniem ich pedagogów). Autorka wyprowadza wnioski z wypowiedzi nauczycieli na podstawie tego, jak definiowali oni sytuacje szkolne i mikrorytuały lekcyjne w warunkach zdalnej edukacji. Interesująco odtwarza wzajemność postaw wobec obowiązków szkolnych i oczekiwań w obu podejściach do edukacji zdalnej. Pomija jednak postawy nauczycieli wobec ich powinności autodydaktycznych. O badanych nauczycielach niczego się nie dowiadujemy. 

Zamiar badawczy zdecydowanie wykracza poza to, co zostało zbadane. Błędna metodologia nie pozwala na zainteresowanie tą książką  studentów a tym bardziej doktorantów, chyba że jako przykład pracy niewłaściwej w sensie badawczym. Badania w paradygmacie jakościowym powinny być bezzałożeniowe. Widać poważne braki w samoświadomości metodologicznej Autorki, co być może jest pochodną jej politologicznego wykształcenia i niewystarczającej wiedzy z zakresu pedagogiki (w tym pedagogiki szkolnej). Część teoretyczna pracy nie ma przełożenia na metodologię badań. 

Podsumowując, nie ulega wątpliwości, że rozprawa jest zdecydowanie lepsza w części teoretycznej, w której rekonstruuje literaturę socjologiczną, przywołuje ją także w komentowaniu parcjalnych wyników obserwacji czy wypowiedzi nielicznych nauczycieli.  Pedagogicznie i badawczo książka  jest w swej treści miałka ze względu na powyższe błędy.

Szkoda, że nie dostrzegli tego recenzenci, bo badaczka dysponuje zapewne większą liczbą danych, których tu w ogóle nie wykorzystała. Życzę pani dr  M. Jurczak-Morris koniecznego studiowania literatury metodologicznej, jeśli zamierza cokolwiek więcej osiągnąć w pedagogice. Ma bowiem potencjał. Nie wszystko jest stracone.