Konieczna transformacja nie tylko akademickiego kształcenia

 

W świetle Raportu OECD przyszłość edukacji uniwersyteckiej nie jest zagrożona, ale wymaga głębokiej transformacji. Szkolnictwo wyższe jest kluczowe dla rozwoju gospodarczego i społecznego, toteż musi się przekształcić z modelu: 

sztywnych, wieloletnich programów studiów na elastyczne, modułowe, spersonalizowane ścieżki uczenia się przez całe życie; 

z izolowania się od przemysłu i sfery publicznej na  głębokie partnerstwa badawcze i edukacyjne z biznesem i społeczeństwem, a nie cyniczną i populistyczną władzą polityczną; 

z nauczania statycznych umiejętności na rozwijanie zdolności krytycznych, kreatywnych, permanentnego studiowania, a nie głównie dla pozyskania dyplomu;  

z koncentracji wyłącznie na wiedzy na rozwijanie kompetencji przyszłości, czyli korzystania, tworzenia  i współkreowania sztucznej inteligencji z uwzględnieniem granic humanum i jego życiowej przestrzeni.    

Jak podkreśla się w raporcie, innowacja w systemie szkolnictwa wyższego kraju i zapewnienie długoterminowego zrównoważonego sektora jest fundamentalne dla rozwijającej się gospodarki narodowej i społeczeństwa. Uniwersytety, które zrealizują tę transformację, będą kluczowymi graczami w kształtowaniu przyszłości pracy, zdrowia, kultury i wykształcenia. Te zaś, które nie zdołają się przystosować, ryzykują marginalizację w świecie, gdzie alternatywni kreatorzy edukacji, jakimi są firmy technologiczne , coraz aktywniej certyfikują potrzebne umiejętności i kompetencje. 

Na podstawie raportu QS World Future Skills Index oraz obecnych trendów w obszarze AI, proponuje się nową, wielowymiarową taksonomię celów kształcenia adekwatną do ery sztucznej inteligencji:

I. META-KOGNITYWNA WARSTWA FUNDAMENTALNA

1. Meta-uczenie się (Learning to Learn)

W uzasadnieniu podkreśla się: "Adaptive Lifelong Skills" jako kluczową kategorię - w świecie, gdzie umiejętności AI wzrosną o 200% w ciągu kilku lat, toteż najważniejsza jest zdolność do ciągłego przyswajania nowych kompetencji".

Cele edukacyjne:

• rozwijanie samoświadomości procesów poznawczych
• umiejętność identyfikowania luk kompetencyjnych i planowania własnej ścieżki rozwoju
• opanowanie różnych strategii uczenia się (uczenie przez doświadczenie, oparte na współpracy w zespole, autoedukacja)
• zdolność do szybkiego korzystania z różnych dziedzin wiedzy. 

W praktyce akademickiej powinno to przekładać się na:

• regularną autorefleksję studentów dotyczącą tego "jak się uczą", a nie tylko tego "czego się uczą"; 
• tworzenie portfolio własnych kompetencji, które będą aktualizowane przez cały okres studiowania; 
• realizowanie projektów, które wymagają nauki nowych narzędzi/technologii w krótkim czasie.

2. Edukacja cyfrowa oraz krytyczna ocena informacji, wiedzy i wyników badań naukowych

W erze generatywnej AI kluczowa jest umiejętność rozróżniania prawdy od fałszu, faktów od generowanych narracji.

Cele edukacyjne:

• rozumienie ograniczeń i stronniczości AI;
• weryfikacja źródeł informacji w świecie content farmu i deepfakes; 
• krytyczna analiza output'ów generowanych przez AI;
• rozumienie, kiedy AI może być pomocne, a kiedy wprowadza w błąd. 

II. KOMPETENCJE UNIQUELY HUMAN

3. Rozwój inteligencji emocjonalnej i społecznej (Human-Centred Leadership)

Kategoria "Human-Centred Leadership" zyskuje w tym modelu wysokie znaczenie, szczególnie w kontekście pracy w zespołach hybrydowych (ludzie + AI).

Cele edukacyjne:

• uwrażliwianie w toku edukacji na empatię i rozumienia kontekstu społecznego, czego AI nie potrafi;
• umiejętność budowania zaufania i relacji międzyludzkich; 
• kompetencje w zakresie negocjacji i rozwiązywania konfliktów w środowisku wielokulturowym, zróżnicowanym światopoglądowo;
• przywództwo oparte na wartościach, a nie przede wszystkim na efektywności.

Takie podejście do edukacji jest kluczowe właśnie ze względu na XXI wiek (stulecie AI):

• AI może analizować dane, ale nie rozumie niuansów ludzkich relacji; 
• praca zespołowa human-AI wymaga wysokiej inteligencji emocjonalnej;
• decyzje etyczne i społeczne wykraczają poza możliwości algorytmów.

4. Kreatywność i innowacyjne myślenie

 Raport zawiera uzasadnienie: "Entrepreneurial & Innovative Mindset" wskazując na jedną z czterech kluczowych kategorii, a zarazem podkreślając, że kreatywność to umiejętność konieczna w procesie kreowania sensów (top 5 AI skills growing in relevancy).

Wprowadza się nową typologię kreatywności w erze AI: 

• Kreatywność kombinatoryczna - łączenie pomysłów z różnych domen;
• Kreatywność proceduralna - projektowanie systemów i procesów; 
• Kreatywność strategiczna - definiowanie problemów do rozwiązania a nie tylko ich rozwiązywanie;
• Co-kreatywność z AI - wykorzystanie AI jako narzędzia rozszerzającego ludzką kreatywność.

W kształceniu akademickim:

• studenci powinni tworzyć projekty nieistniejące jeszcze na rynku; 
• nabyć umiejętność redefinowania problemów zamiast przyjmowania ich jako gotowych, ostatecznie rozwiązanych;  
• doświadczać tolerancji wobec niepewności i eksperymentowania.

III. KOMPETENCJE WSPÓŁPRACY HUMAN-AI

5. Prompt Engineering i AI Literacy

Autorzy raportu uważają, że konieczny będzie dwustuprocentowy wzrost zapotrzebowania na umiejętności AI, które nie dotyczą tylko programowania, ale dla pozostałej większości umiejętności efektywnej komunikacji z AI.

Cele edukacyjne:

• opanowanie prompt engineering - sztuki formułowania zapytań do AI;
• rozumienie możliwości i ograniczeń różnych modeli AI;
• rozwijanie umiejętności walidacji i weryfikacji output'ów AI;
• etyczne zastosowanie AI (samoświadomość zasadności korzystania z AI)

Poziomy kompetencji:

• podstawowy poziom dotyczy użytkowania AI jako narzędzia wspomagającego uczenie się i rozwój indywidualny; 
• średniozaawansowany to integracja AI w złożoną zmienność własnej pracy, aktywności; 
• zaawansowany- to projektowanie systemów human-AI collaboration.

6. Computational Thinking + Data Literacy

W świetle raportu: "Digital" to jedna z trzech kluczowych kategorii future skills (wraz z AI i Green).

Cele edukacyjne:

• rozumienie logiki algorytmicznej bez konieczności bycia programistą;
• data storytelling, czyli uwzględnienie danych w podejmowanych decyzjach i narracjach; 
• rozumienie bias w danych i modelach; 
• umiejętność formułowania weryfikowalnych problemów.  

W edukacji akademickiej:

• każdy student, niezależnie od kierunku kształcenia, powinien rozumieć podstawy działania algorytmów;
• uczestniczyć w projektach interdyscyplinarnych, które łączą humanistykę/nauki społeczne z data science;

IV. KOMPETENCJE ETYCZNE I ZRÓWNOWAŻONE

7. Etyka AI i odpowiedzialność technologiczna

W uzasadnieniu wymienia się w raporcie czwartą a kluczową kategorię - "Sustainable & Ethical Workforce", podkreślając znaczenie etyki i odpowiedzialności społecznej (social responsibility).

Cele edukacyjne:

• rozumienie implikacji etycznych automatyzacji i AI;
• zdolność do przewidywania niezamierzonych konsekwencji technologii;
• podejmowanie decyzji uwzględniających różnorodność i inkluzywność; 
• odpowiedzialność za długoterminowy wpływ decyzji technologicznych.

Zachęca się do rozważenia w procesie kształcenia następujących dylematów:

• Kto odnosi korzyści z danej technologii, a kto ponosi koszty?
• Jakie są długoterminowe konsekwencje społeczne AI?
• Czy AI pogłębia czy zmniejsza nierówności?

8. Równoważoność i myślenie systemowe (Green Skills)

Raport przewiduje 24 miliony nowych miejsc pracy do 2030 roku a dotyczących ochrony środowiska. Nastąpi w tym zakresie wzrost zapotrzebowania na green skills (o 230 proc.). 

Cele edukacyjne:

• rozumienie złożonych systemów i wzajemnych zależności między technologią, gospodarką a codziennym światem życia; 
• myślenie w długoterminowych perspektywach;
• umiejętność równoważenia celów ekonomicznych, społecznych i środowiskowych;
• projektowanie rozwiązań regeneratywnych, a nie tylko zrównoważonych.

V. KOMPETENCJE ADAPTACYJNE I KONTEKSTOWE

9. Adaptacyjność poznawcza i elastyczność ("Reliance and flexibility")

jako kluczowe umiejętności w kategorii Adaptive Lifelong Skills.

Cele edukacyjne:

• utrzymanie dobrostanu w sytuacjach niepewności; 
• zdolność do zmiany perspektywy i rekonstruowania problemów;
• rezyliencja - odporność na porażki i szybkie odzyskiwanie równowagi; 
• transfer uczenia się  - przenoszenie umiejętności między kontekstami w tym procesie. 

Zastosowanie w edukacji:

• realizacja projektów z otwartymi odpowiedziami i wieloma możliwymi rozwiązaniami;
• symulacje kryzysu i nieprzewidywalnych zmian;
• włączanie problematyki z innych dziedzin niż własny kierunek studiów.

10. Zdolności transdyscyplinarne i integracyjne

Raport wielokrotnie podkreśla znaczenie partnerstwa i interdyscyplinarności (partnerships i multidisciplinary approaches) 

Cele edukacyjne:

• umiejętność komunikacji między dyscyplinami nauk;
• synteza perspektyw z różnych dziedzin wiedzy; 
• współpraca w heterogenicznych zespołach; 
• rozumienie common ground między dyscyplinami.

 (tłumaczenie AI-claude.com)

 cdn.

Zawód bez progu, kariera bez selekcji, stabilność bez wyjścia

 

(źródło: Fb "Pokój Nauczycielski")

W każdym państwie istnieją zawody, do których się wchodzi, i takie, do których się dopuszcza. Różnica między nimi nie jest tylko formalna, ale cywilizacyjna, ustrojowa. Wyznacza bowiem granicę między profesją, która dokonuje profesjonalnej selekcji, a systemem, który ją absorbuje. W polskiej oświacie mamy do czynienia z tym drugim przypadkiem.

Zawód nauczycielski jako zawód bez progu

System prawny – oparty na Karcie Nauczyciela oraz Prawie oświatowym zakłada posiadanie kwalifikacji nauczycielskich. Jednocześnie dopuszcza sytuację, w której dyrektor szkoły może zatrudnić osobę bez kwalifikacji, jeśli wymaga tego sytuacja kadrowa. To nie jest wyjątek od systemu, ale jego zawór bezpieczeństwa dla władzy, a nie dla jakości procesu kształcenia.

W efekcie zawód nauczyciela nie posiada realnej bariery wejścia. Nie ma egzaminu państwowego, nie ma obowiązkowego okresu selekcyjnego zakończonego oceną pozytywną jako realną możliwością i koniecznością wejścia do zawodu. Następuje zatem nie po przejściu próby, lecz przed nią. Zawód, który nie ma progu wejścia, nie może budować elity, natomiast zapewnia ciągłość działania instytucji. 

Nauczycielski awans też bez selekcji

(źródło: Fb) 

W tej logice należy czytać system awansu zawodowego. Uregulowany w art. 9a–9g Karta Nauczyciela tworzy strukturę kolejnych etapów: od nauczyciela początkującego do dyplomowanego. Na poziomie formalnym wygląda to jak system różnicowania jakości. W praktyce jest to system przejścia przez procedurę.

Nie ma progów liczbowych, chyba że są ukryte przez samorządy. Nie ma realnych ograniczeń liczby awansów, z wyjątkiem przyznawania tytułu Honorowego Profesora Oświaty. Nie ma powiązania awansu z efektami pracy uczniów czy trwałymi wskaźnikami jakości. Kluczowe znaczenie mają: wymiar temporalny, a więc czas tzw. stażu zgodnie z art. 9c; dokumentacja i poprawność proceduralna. 

To nie jest selekcja. To jest trajektoria, dlatego większość nauczycieli,  jeśli wytrwa w szkole, osiąga jego najwyższe poziomy. System nie eliminuje, ale utrwala większościowy stan nauczycieli mianowanych (co załatwiła sobie nomenklatura związkowa w 1999 roku) i pochodny tego procesu stan nauczycieli dyplomowanych.

Stabilność bez wyjścia

Moment przełomowy następuje wraz z mianowaniem (art. 10 Karta Nauczyciela), w którym nauczyciel uzyskuje stabilność zatrudnienia. W swojej konstrukcji przypomina to pragmatykę w służbach publicznych, ale w przeciwieństwie do służb mundurowych, stabilność ta nie jest efektem intensywnej selekcji, tylko przejścia przez system. 

W tym miejscu uruchamia się mechanizm głębszy, łączący psychologię i ekonomię: stabilność zmniejsza skłonność do ryzyka, do innowacyjności, autotelicznego samokształcenia, zaś lata inwestycji tworzą efekt utopionych kosztów. Kompetencje stają się coraz bardziej „wewnątrzsystemowe”, toteż maleją alternatywy zawodowe. Powstaje zjawisko „zatrzaśnięcia” (lock-in).

Nauczyciel nie pozostaje w systemie wyłącznie dlatego, że jest on atrakcyjny. Trwa w nim, ponieważ koszt odejścia staje się wysoki psychologicznie, zawodowo i ekonomicznie. Co więcej, mechanizm ten działa selektywnie. 

Najłatwiej odchodzą ci, którzy mają alternatywy rynkowe – informatycy, językowcy, specjaliści STEM. Najczęściej pozostają ci, których kompetencje są silnie związane ze szkołą jako instytucją zorientowana na przygotowywanie do egzaminów państwowych (ósmoklasisty, maturalnego i zawodowego). Nie bez znaczenia jest też miejsce zamieszkania nauczycieli i odległość z domu do szkoły.

System nie tylko nie wzmacnia w nim najlepszych, gdyż stabilizuje przede wszystkim tych, którzy mają najmniej alternatyw poza nim. 

Ukryta ekonomia 

(źródło: Fb) 

Dopełnieniem tej struktury jest mechanizm finansowy. Najniższy stopień awansu oznacza najniższe wynagrodzenie. Dla organów prowadzących, które działają w warunkach ograniczonych budżetów, oznacza to naturalną preferencję dla zatrudniania nauczycieli początkujących. W efekcie etap, który powinien być najsilniejszą próbą jakościową, staje się jednocześnie najbardziej opłacalnym oszczędnościowo elementem systemu.

Czas tzw. próby staje się elementem zarządzania kosztami. 

System bez funkcji elitarnej

Zestawienie tych trzech elementów, a więc braku progu wejścia, proceduralnego awansu i stabilizującego mianowania prowadzi do wniosku, który trudno zignorować. System awansu nauczycieli nie jest skonstruowany jako mechanizm wyłaniania i inwestowania w elity nauczycielskie. Jest mechanizmem zapewniania ciągłości kadrowej, regulowania kosztów i względnego stabilizowania zatrudnienia.

(źródło: Fb) 

Elita może w nim istnieć, ale władze nie są zainteresowane kapitałem niezależności najlepszych profesjonalistów. Tam, gdzie nie ma progu wejścia, selekcja zostaje zastąpiona czasem, zaś tam, gdzie czas zastępuje selekcję, stabilność zastępuje rozwój. W następstwie tych procesów szkolnictwo zarządza procesami przetrwania w nim nauczycieli różnych kategorii: od pasjonatów, miłośników, przez rzemieślników po wypalonych.

 

(Fb)

Po co nam pozorny system awansu zawodowego nauczycieli?

 

Badaczka systemu awansu zawodowego nauczycieli w Polsce prof. UWM Hanna Kędzierska przywołała socjologiczną teorię z 1948 roku Maxa Webera, który stwierdził, że tak naprawdę świat jest skonstruowany z trzech typów systemów: systemów prostych, skomplikowanych i złożonych. W istocie teoria ta powstała w latach 20. XX wieku i dotyczyła m.in. legalnego panowania władzy nad społeczeństwem, które przyjmuje rozmaite formy strukturalne. 

Nawiązując do tego podziału H. Kędzierska starała się zilustrować, jak funkcjonuje on w edukacji, by na tej podstawie móc odnieść się do rozwoju zawodowego nauczycieli. Jeżeli spojrzymy na politykę MEN wobec nauczycieli, to dostrzeżemy w niej panowanie w systemie prostym, co dobrze ilustruje metafora maszyny. Systemy proste to nic innego jak elementy składowe maszyny, którą można rozłożyć na części, a potem ją z powrotem złożyć, gdyż wiedza dotycząca funkcjonowania tych maszyn nie wymaga jakiejś kompetencji eksperckiej. 

Rzeczywiście, tak pisał Weber w 1921 roku: "Czysto biurokratyczne, a zatem, biurokratyczno-monokratyczne, dokumentowanie, administrowanie stanowi, gdy idzie o precyzję, stabilność, dyscyplinę, sprężystość i niezawodność, czyli przewidywalność (zarówno z punktu widzenia pana, jak i interesantów), natężenie i zakres działań, formalną możliwość jego uniwersalnego zastosowania we wszystkich sferach, formą zdolną z czysto technicznych względów do najwyższej sprawności, i we wszystkich tych znaczeniach, z formalnego punktu widzenia, najbardziej racjonalną postać sprawowania panowania" (za: Ritzer,2004, Klasyczna teoria socjologiczna, Poznań, s. 163). 

Rzeczywiście, prostacka w swej formule administracja nadzoru oświatowego jest monokratyczna, bo w obecnej wersji lewicowa i jako taka ma trzymać nauczycielstwo w ryzach, a do tego znakomicie nadaje się  Karta Nauczyciela. Każda ministra może powiedzieć, że chciałaby lepiej wynagradzać nauczycieli, ale nie może, bo "pieniędzy w budżecie nie było, nie ma i nie będzie". Klasyczny lewinowski konflikt "dążenie-unikanie".  

Trafnie H. Kędzierska skonstatowała, że działania także obecnej ministerki odzwierciedlają powyższy typ biurokracji, bowiem "(...) jeżeli można czynności nauczyciela rozłożyć na bardzo proste elementy, i można chcieć te elementy później modyfikować, to można to także kontrolować, można także przewidywać, można także prognozować. Zatem jeżeli myślimy o oświacie w kategoriach systemów prostych, to ona z punktu widzenia administracyjno-biurokratycznego jest po prostu najlepszym sposobem myślenia każdej biurokratycznie panującej władzy, dlatego że ma ona  możliwość nadzorowania każdego elementu czynności nauczyciela, każdego elementu funkcjonowania szkolnictwa" i myślenia o przedszkolach, szkołach czy placówkach opiekuńczo-wychowawczych. 

Dalej nie będę streszczał tego referatu, bo pani profesor pisze w tej konwencji i na podstawie własnych badań kolejną książkę o sytuacji nauczycieli w zniewalającym ją ustroju oświatowym. W sensie ustawowym i pedagogicznym awans zawodowy miał pełnić cztery kluczowe funkcje:

Funkcję rozwojową (professional learning), by motywować nauczycieli do ciągłego doskonalenia kompetencji, wspierać ich przechodzenie od „rzemiosła” do refleksyjnej praktyki zawodowej. Ta funkcja jest realizowana w krajach, w których nauczycielom płaci się godnie nauczycielom za ich wykształcenie i profesjonalne zaangażowanie. W Polsce miało to miejsce tylko w latach 1990-1993.  

Funkcja jakościowa (quality assurance) sprowadzać się powinna do tego, by system oświatowy różnicował poziomy kompetencji, a zarazem zapewniał, że wraz z uzyskiwaniem wyższego statusu zawodowego zwiększa się jakość pracy dydaktycznej i wychowawczej. To w III RP nikogo nie obchodzi, bo czy się stoi czy się leży, tyle samo się należy (widełki płacowe ustanawiane przez MEN w porozumieniu z prorządowymi związkami). Tym samym awans nie jest filtrem jakości, tylko automatem stażowym pracy.

Funkcja motywacyjna (incentive system) - powinna powiązać awans z wynagrodzeniem i prestiżem, tworzyć ścieżki kariery w zawodzie, który nie ma wielu alternatywnych trajektorii (jak w biznesie czy administracji). Dlatego w latach 1993-1997 do Sejmu weszło 100 nauczycieli, w tym rzecz jasna związkowcy. Dzisiaj te synekury, liche bo liche, ale jednak większe od etatu w przedszkolu czy szkole, stwarza awans do władz samorządowych, nadzoru pedagogicznego, związku zawodowego czy kariera polityczna w Sejmie/Senacie lub Kancelarii Prezydenta RP.  Awans zawodowy nauczycieli nie jest zatem substytut „kariery pionowej”, tylko dodatkiem do lichej pensji. 

Funkcja kulturotwórcza (professional ethos) występuje poza polską ścieżką awansu zawodowego nauczycieli, którym jeszcze chce się pracować inaczej, lepiej, alternatywnie, a zatem tworzą wspólnoty praktyków, wzmacniają swoją tożsamość zawodową, by nie dać się zredukować do wykonawców poleceń nadzoru. Jak widać, jest to awans zawodowy, ale pozasystemowy. 

W praktyce polskiej szkoły od 1999 roku system awansu zawodowego nauczycieli przyjął formę silnie sformalizowaną (portfolio, dokumentacja, sprawozdania), opartą na czasie (stażu) bardziej niż na realnej zmianie jakości, zależną od oceny komisji, często lokalnej i relacyjnej. W efekcie pojawiły się mechanizmy wtórne:

„Pedagogika teczki” - dokumentowanie działań zamiast ich realnej wartości, produkcja artefaktów zamiast refleksji. 

Symulacja innowacyjności - działania „pod awans”, a nie dla ucznia, rytualizacja języka: „projekty”, „innowacje”, „ewaluacja”. (pisałem o tym w "Jak zmieniać szkołę") 

Standaryzacja rozwoju - wszyscy przechodzą podobną ścieżkę, zanika indywidualna trajektoria rozwoju zawodowego. 

Funkcja realna - w sensie socjologicznym system awansu zaczął pełnić inne funkcje niż deklarowane, a mianowicie:

Funkcję legitymizacyjną - potwierdzającą dla biurokracji krajowej i międzynarodowej, że system „dba o jakość”, nawet jeśli jej realnie nie mierzy lub nie jest w stanie uzasadnić jej poziom. 

Funkcja biurokratyczna - reprodukuje logikę administracyjną państwa, wzmacnia kontrolę zamiast autonomii przedszkoli, szkół, a w nich - nauczycieli.

Funkcja kompensacyjna - rekompensuje niskie płace poprzez „symboliczny awans”.  

Funkcja rytualna - awans stanowi rytuał przejścia, a nie rzeczywistą transformację kompetencji, kulturową, poznawczą, dydaktyczną itp.

U podstaw polskiego systemu pozorowania awansu zawodowego nauczycieli tkwi od czasów państwa totalitarnego mechanizmem selekcji. W poprzednim ustroju miała ona charakter światopoglądowy i doktrynalny, a w III RP ma sprzyjać zatrudnianiu przez samorządy nauczycieli początkujących (do niedawna byli jeszcze stażyści i kontraktowi), bo są rynkowo najtańsi i można ich w każdej chwili zwolnić zastępując kolejnymi stażystami. ważne, by byli posłuszni, realizowali to, czego oczekuje od nich nadzór "pedagogiczny".        

Awans zawodowy nauczycieli w Polsce został unieważniony przez manipulację władz oświatowych. Nauczyciele nie odrzucają go dlatego, że nie chcą się rozwijać, lecz dlatego, że nie widzą w nim drogi do bycia lepszym nauczycielem, a jedynie sposób, by trochę mniej stracić, skoro nie ma dla nich innej oferty pracy lub lubią tę profesję. 

System awansu zawodowego nauczycieli wprowadzono pod pozorem rzekomej troski państwa o ich profesjonalizację, ale w praktyce przekształcił się w mechanizm administracyjno-płacowy, który w ograniczonym stopniu wpływa na jakość edukacji, a zarazem pozwala władzy i związkowcom podtrzymywać przekonanie, że tę jakość wspierają. 

Jeśli spojrzeć na realną siłę nabywczą wynagrodzeń nauczycieli, to różnice między stopniami awansu są zbyt małe, by pełnić funkcję silnego bodźca ekonomicznego. To jest mechanizm rozkładania w czasie niskich wynagrodzeń. Na tym właśnie polega paradoks, że system pozornie działa „płacowo”, ale nie motywacyjnie w sensie ekonomicznym. Podobnie jest w szkolnictwie wyższym i nauce. Podobnie jest w Sejmie czy w innych sektorach służb publicznych. 

Ministerstwo Edukacji zasłania się ocenzurowanymi politycznie pseudo diagnozami. Taka powstała w 2024 roku w Instytucie Badań Edukacyjnych, nie po raz pierwszy i ostatni, a dotyczyła nauczycieli. Raport IBE 2024 operuje językiem „potrzeby dostosowania oferty szkoleniowej”, „niedopasowania doskonalenia do realiów pracy”, „konieczności wsparcia nauczycieli” (np. wskazując, że szkolenia są „niewystarczająco dostosowane do realiów pracy”). Jest to jednak narracja asekuracyjno-instrumentalna, rzekomo wdrożeniowa, reformistyczna, a nie język diagnozy strukturalnej, odsłaniającej faktyczny stan nauczycielstwa w Polsce. 

IBE pracuje w logice  „wspierania polityki MEN”, a nie jej delegitymizowania, jeśli na to zasłużyła. Raport nie zawiera zatem wprost wniosku, że system awansu zawodowego nauczycieli w Polsce nie działa. Autorzy stosują strategię „miękkiej rekomendacji”. Zamiast tego proponują więcej szkoleń, lepsze dostosowanie się nauczycieli do tzw. reformy, wsparcie nauczycieli czy nawet rozwój ich kompetencji, czyli sugerują korektę systemu, a nie jego rewizję. 

Dzięki temu rozprasza się odpowiedzialność systemową władzy, która płaci IBE za takie raporty. Raport IBE 2024 ilustruje statystycznie skutki niesprawności systemu, ale nie identyfikuje jego jednego z kluczowych mechanizmów, jakim jest system awansu zawodowego nauczycieli jako źródła tej niesprawności. Autorzy raportu nie opisują „gry pozorów”, ale jej konsekwencje w taki sposób, by nie pytano o jej przyczyny.