Przełamać w sobie opór na cyfrową rewolucję

 

Siedem lat temu  amerykański popularyzator nauki i pedagog dr Jordan Shapiro wydał książkę, która została przetłumaczona na kilkanaście języków świata, w tym także na język polski. Czy coś się w związku z nią zmieniło w polskiej powszechnej i obowiązkowej edukacji? NIEWIELE. 

Jedynie nieliczni a refleksyjni, odważni, zarazem lokalnie szanowani nauczyciele szkół publicznych lub niepublicznych, którzy nie czytali nawet książki J. Shapiro, włączyli w proces kształcenia zdigitalizowany krajobraz dzieciństwa swoich uczniów, gdyż mają dość linearnej edukacji w systemie klasowo-lekcyjnym. Jedni, bo doświadczyli już w nowych mediach ich dobrodziejstw, a drudzy, by je poznać, odkryć z uczniami jako ich przewodnikami po cyberprzestrzeni.

Nie trzeba przeczytać tej książki, by znaleźć odpowiedź na ujętą w podtytule metodyczną sugestię "Jak wychować dzieci, by radziły sobie w usieciowionym świecie", gdyż ta jest zgeneralizowanym doświadczeniem autora. Żaden czytelnik nie będzie ani takim samym ojcem, ani nauczycielem jak J. Shapiro.

Warto jednak przeczytać chociaż kilka stron wstępu, by rozpocząć własny namysł nad tym, czego w istocie sam oczekuje od siebie, a następnie od własnych i/lub obcych dzieci/uczniów/studentów/podopiecznych w świecie, który nie będzie takim, jakim był świat ich dzieciństwa, czasów szkolnej czy także akademickiej lub zawodowej edukacji. To, czego doświadczamy dzisiaj nie jest ich przyszłością, bo tę będą oni tworzyć lub współtworzyć z częścią jeszcze wpływowej generacji dorosłych.

Zachęcam do lektury wstępu do niniejszej publikacji, któremu wystarczy poświęcić kilka-kilkanaście minut w księgarni czy w bibliotece bez konieczności jej zakupienia czy wypożyczenia. Dlatego nie referuję tego tytułu i nie recenzuję w tym miejscu, by zaintrygowani moim wpisem sami znaleźli jego wartość. Nie spodoba się tym, którzy żerują na straszeniu społeczeństwa SI i GSI.

Nie nastąpi żadna zmiana tylko dlatego, że oczekuje jej ministra edukacji, kadra IBE czy organ prowadzący przedszkola i szkoły, jeśli nie zaistnieje ona najpierw w nas samych, a ww władze nie ustąpią od populistycznej i pseudonaukowej deformy. Myśl, idea, koncepcja, czyjeś doświadczenie mogą być jedynie impulsem do własnej, autorskiej edukacji czy pedagogii. 

Nowe a już starzejące się formy technonieuczciwości w edukacji

 

 

Petra Ambrožová adiunkt na Uniwersytecie Hradec Kralove w Republice Czeskiej - mgr. Petra Ambrožová, Ph.D., MBA, wydała w 2020 roku książkę pt. „Nowe formy szkonych uników i zakłócania uczenia się w kontekście  cyfrowej edukacji. Hradec Královė: Pavel Mervart, s. 229).

Monografia czeskiej pedagożki z Wydziału Pedagogicznego powstała w wyniku potrzeb nauczycieli szkół średnich i wyższych w zakresie rozpoznania korzystania przez nastolatków i ich edukatorów z mediów cyfrowych. Jest to o tyle istotne, że jeszcze dziesięć lat temu niemalże połowę populacji stanowiły osoby do 25 roku życia, zaś w tej grupie jedna czwarta była w wieku 12-24 lat. Konieczne jest zatem rozpoznanie głównie przez rodziców i nauczycieli postaw młodzieży, jej potrzeb, dążeń, aspiracji, by we wzajemnych relacjach uniknąć sytuacji niosących z sobą zagrożenia dla indywidualnego rozwoju i jakości życia.

Nowe technologie zachwycają nowatorów, ale też wywołują opór wśród konserwatywnej części nauczycieli. Kilka lat temu można było pisać o tym,  że nowe technologie w sferze komunikacji globalnej nie stanowią jeszcze problemu w szkolnictwie powszechnym, toteż autorka tej książki dokonała przeglądu literatury światowej na ten temat, by przygotować rodzimych pedagogów do jak najkorzystniejszej dla obu stron współpracy z młodzieżą i mediami. Autorkę zainteresowały zjawiska patologiczne, by uprzedzić ich zaistnienie czy niekorzystny wpływ na jakość edukacji i codziennego życia. Podejmuje zatem takie kwestie, jak cyfrowa nieuczciwość, czatowanie patologiczne, cyberoszustwo (plagiaryzm, cybercheating), zabawa zamiast pracy (cyberslacking) oraz sexting, uzależnienie od Internetu i internetowa prokrastynacja.

Rozwój nowych dyscyplin naukowych jak psychologia cyberprzestrzeni, e-etopedii, socjologii mediów oraz pedagogiki mediów pozwala na rozpoznanie nowych wyzwań, przed jakimi staje także współczesna edukacja szkolna i akademicka. W ostatnich  latach instytucjonalne kształcenie poddawane jest zmianom ze względu także na kwestie inkluzji, medializacji kształcenia, wielokulturowości czy zagrożeń dla środowiska.

Cyfrowe kształcenie jest efektywnym dostępnym sposobem uczenia się, który może docierać do osób uczących się i sprzyjać w osiąganiu lepszych wyników. „Gry dydaktyczne, elektroniczne testy, portale z edukacyjnymi materiałami, aplikacje do autoedukacji stały się naszą codzienną realnością  zarówno w ramach szkolnej edukacji jak i samokształcenia. Dzisiaj już nikt nie podważy tezy, że edukacja nie jest tylko zwykłym przekazywaniem wiedzy, bowiem istotne jest motywowanie , aktywizowanie uczniów/studentów, oferowanie im aktywnych metod uczenia się , żeby edukacja nie była przez nich utożsamiana z negatywną częścią ich życia” (s. 19).

Konieczne jest zatem kształcenie nowych, bo cyfrowych kompetencji jako kluczowych umiejętności w zakresie posługiwania się nową technologią i nawigowania  dzięki niej w świecie zróżnicowanych źródeł wiedzy, jak np. wyszukiwanie informacji, rozpoznawanie ich wiarygodności, jakości. Nie ulega też wątpliwości fakt, że uczenie się z wykorzystaniem cybertechnologii jest dla młodzieży bardziej interesujące niż to klasyczne, bazujące głównie na pamięciowym zapamiętywaniu wiedzy. Stanowią o tym trzy cechy cyberedukacji, a mianowicie:

- gra/zabawa, 

- stymulowanie emocjonalności, przeżyć i

- partycypacja w cyberprzestrzeni, własna aktywność. 

Towarzyszy temu zjawisko flow, a więc głębokiego zanurzenia się w proces uczenia się przez poznawanie, które sprawia osobie przyjemność, toteż nie ma znaczenia czas, jaki ona temu poświęca. Jednak ta aktywność ma dwojaki potencjał: pozytywny, kiedy osoba bawiąc się uczy, doskonali swoją wiedzę i umiejętności, ale i negatywny, jeśli wykorzystuje media do omijania wysiłku uczenia się, tylko je pozoruje, a nawet sprzyja oszukiwaniu siebie i innych.

Dzięki nowej, cyfrowej technologii włącza się do procesu kształcenia także uczenie się z rówieśnikami, od rówieśników (peer learning) , kiedy kontaktują się z sobą w sieci, dzięki  komunikatorom społecznym i poza kontrolą osób dorosłych. Mogą dzięki wymianie wiedzy, informacji czy doświadczeń dzielić się także oryginalnością w rozwiązywaniu problemów. Jednak włączanie się do komunikacji w sieci może być wykorzystywane do nielegalnej, nieuczciwej aktywności np. pozyskiwania od innych prawidłowych rozwiązań w czasie zdalnego zdawania egzaminu testowego czy przez przekazywanie nauczycielom skopiowanych prac innych osób jako rzekomo własnego autorstwa.

Uczniowie coraz bardziej są zdystansowani do swoich nauczycieli, którzy nie są w stanie wyprzedzić swoich podopiecznych w wykorzystaniu nowych mediów do zdobywania wiedzy i pracy z nimi. W angielskim języku mówi się: That's the way we've  always done it  - zawsze tak postępowaliśmy (s.27), tzn., że nauczyciele nie są w stanie zaproponować swoim uczniom coś bardziej atrakcyjniejszego niż oni sami są w stanie wykrzesać z  operowania nowymi mediami. ”O ile uczniowie komunikują się cyfrowo, o tyle ich nauczyciele są w stadium przedcyfrowym (…). Młoda generacja często przejmuje rolę nauczyciela lub sama dla siebie staje się nauczycielami” (s.. 28).

          Od wydania tej książki upłynęło już pięć lat, a edukacja szkolna i akademicka w Czechach i w Polsce nadal mocno stroni od dostępnych w cyberprzestrzeni źródeł wiedzy i jej zaprzeczeń. Pojawiły się też nowe formy i metody technologicznego (samo-)oszukiwania przez uczniów i studentów ich nauczycieli szkolnych, akademickich. Różne są tego powody i następstwa. Gra w policjantów i złodziei ma się całkiem dobrze. Przykłady idą "z góry", chociaż ponoć ryba nie psuje się od głowy. 

 

 

 

Jak uzyskać tytuł profesora poza Polską

 

Zapytano mnie, jak to jest możliwe, że w Polsce uznawany jest  czeski tytuł profesora, który wnoszą w wianie do dziedziny i dyscypliny naukowej polskiego środowiska akademickiego nasi doktorzy habilitowani? To bardzo proste. 

W 2004 roku ówczesny rząd podpisał dwie bilateralne umowy z rządami Republiki Słowackiej i Republiki Czeskiej. Po 12 latach zmagań z turystyką habilitacyjną i profesorską na Słowację została ona zdelegalizowana przez polski rząd w 2016 roku. Powodem była patologiczna w swej większości a zapewniona przez podpisującego dwustronną umową b. prezesa PAN prof. Michała Kleibera, automatyczna, nie podlegająca żadnej nostryfikacji czy weryfikacji naukowej uznawalność tytułu słowackiego docenta i profesora jako równoważnych odpowiednio polskiemu stopniowi doktora habilitowanego  i tytułowi profesora. 

Taką samą umowę podpisano wówczas z rządem Republiki Czeskiej, jednak trudno było dostrzec u tych sąsiadów jakąkolwiek otwartość na pseudonaukowe awanse Polaków, skoro sami Czesi podróżowali na Słowację, podobnie jak nasi akademicy, by tam uzyskać odpowiedni tytuł naukowy na podstawie ... prac z kierunku kształcenia a nie z dyscypliny naukowej. W Czechach, podobnie jak na Słowacji o tytuł profesora można ubiegać się w tej uczelni, która  posiada akredytowany program studiów doktoranckich w ramach kierunku kształcenia a nie z dyscypliny naukowej. 

W świetle ustawy o szkolnictwie wyższym w Republice Czeskiej: "W postępowaniu o mianowanie profesorskie wykazuje się kwalifikacje dydaktyczne, naukowe lub artystyczne kandydata, który jest wybitną i uznaną postacią naukową lub artystyczną w swojej dziedzinie. Warunkiem wszczęcia postępowania jest wcześniejsze mianowanie na stanowisko profesora nadzwyczajnego, który habilitował się na podstawie rozprawy habilitacyjnej a nie z cyklu artykułów. 

Ubiegająca się o tytuł profesora osoba musi także być zatrudniona w uczelni czeskiej na stanowisku profesora nadzwyczajnego. Jeśli jest obcokrajowcem, to zgodnie z ustawą uczelnia może opuścić kandydata na zasadzie wyjątkowego przypadku, a mianowicie musi być zatrudniony na stanowisku profesora w renomowanej uczelni zagranicznej (w naszym przypadku - polskiej, publicznej lub niepublicznej). Wówczas rektor czeskiej uczelni może, na wniosek rady naukowej danego wydziału odstąpić od wcześniejszego mianowania na stanowisko profesora nadzwyczajnego jako koniecznej do spełnienia przesłanki wszczęcia postępowania o mianowanie na stanowisko profesora (art. 74 ust. 1 ustawy o szkolnictwie wyższym).

Wniosek kandydata do czeskiego tytułu rozpatruje najpierw powołana przez radę naukową pięcioosobowa komisja, której przewodniczącym musi być profesor, a w jej składzie są co najmniej trzej profesorowie z innych uczelni. O skierowaniu wniosku o nadanie tytułu profesora rozstrzyga jednak rada naukowa danej jednostki uczelnianej w głosowaniu bezwzględnym.  Musi być większość członków rady za poparciem wniosku. 

W Czechach jest akredytowanych 713 kierunków kształcenia! To oznacza, że   teoretycznie można ubiegać się o tytuł profesora w wybranym przez siebie jednym z kierunków kształcenia. Jednak rada naukowa uczelni i wydziału musi mieć w ramach tego kierunku ważną akredytację (pięcioletnią). Tytuł profesora nadaje w Czechach Prezydent na wniosek rady naukowej takiej jednostki, ale za pośrednictwem ministra. 

W Polsce nie można ubiegać się o tytuł profesora na podstawie osiągnięć naukowo-dydaktycznych, związanych z wynikami na akredytowanym przez PKA kierunku kształcenia. Tytuł profesora uzyskuje się na podstawie osiągnięć stricte naukowych, niezależnie od zaangażowania kandydatki/-a w działalność organizacyjną i dydaktyczną w szkolnictwie wyższym czy nawet poza jego strukturami. 

Na mocy dwustronnego porozumienia między obu krajami czeski tytuł profesora nie podlega nostryfikacji. Jest zatem automatycznie uznawany w naszym kraju tylko z powodu owej bilateralnej umowy.  

 

Raport NASK o generatywnej sztucznej inteligencji w edukacji

 

Zachęcam pasjonatów edukacji na miarę XXI wieku do zapoznania się z Raportem NASK pod red. Jacka Pyżalskiego pt. Generatywna Sztuczna Inteligencja w szkole – przecieranie szlaków. Badanie ilościowe i jakościowe nauczycieli i nauczycielek klas 4–8 szkół podstawowych (Warszawa, 2025), który informuje polityków oświatowych, quasi nadzór pedagogiczny i nauczycieli o zaletach korzystania w edukacji szkolnej z generatywnej sztucznej inteligencji (GSI). Jego autorzy wskazują także na "zdiagnozowane" bariery i ograniczenia w korzystaniu z GSI przez nauczycieli edukacji systematycznej w szkołach podstawowych. 

Nauczyciele w swej większości nie czytają takich raportów, bo nie są one im potrzebne do czegokolwiek, gdyż zostali już od czasów reformy M. Handkego przyzwyczajeni do tego, że w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole realizuje się to, co jest konieczne, obowiązkowe, a zatem kontrolowane. Co nie jest wpisane jako zobowiązujące, nie znajduje powodów do zastosowania, gdyż poziom wynagrodzeń nie rekompensuje nakładów własnej pracy i nie zachęca do jakiejkolwiek innowacyjności w tym zakresie.  

Pasjonaci tej profesji nie potrzebują raportów z badań ogólnokrajowych czy lokalnych, ani też jakichkolwiek poradników czy sugestii w tym zakresie, gdyż sami doskonale sobie radzą z unowocześnianiem metod i form kształcenia dzieci, także z wykorzystaniem GSI. Dlatego trafnie zaznacza w części tego raportu Jacek Pyżalski:  "(...) że o ile narzędzia generatywnej sztucznej inteligencji potencjalnie znajdują zastosowanie w zakresie przedstawionych zadań, to ich rzeczywista skuteczność i jakość zależą przynajmniej od trzech istotnych kwestii. 

Po pierwsze od tego, czy nauczyciel/nauczycielka zdaje sobie sprawę z tego, że dane zadanie (np. dostosowanie materiałów) jest potrzebne i warto się go podjąć. Bez takiej świadomości nie jest w stanie ani samodzielnie wykonać zadania, ani zlecić go generatywnej sztucznej inteligencji.

Po drugie, nauczyciel/nauczycielka musi mieć wystarczające kompetencje, żeby tak promptować narzędzie, aby to, co generuje, rzeczywiście miało odpowiednią jakość i odpowiadało rzeczywistym potrzebom edukacyjnym. I wreszcie, 

po trzecie, nauczyciel/ nauczycielka musi mieć wystarczające kompetencje, żeby oceniać poszczególne otrzymane wytwory i podejmować decyzję, czy dalej je ulepszać, lub czy zadowolić się tym, co zostało zrobione. 

Warto tu wskazać, że ważne są w tym kontekście nie kompetencje cyfrowe, ale profesjonalne kompetencje pedagogiczne/edukacyjne" (s.13, podkreśl. moje).   

Taka narracja wyraźnie to potwierdza, że jeśli penitencjarnie nadzorujący nauczycieli wygenerują realne podstawy do wyegzekwowania tego, co nauczyciel musi, to być może niewielki odsetek tego się przestraszy i dostosuje do owych zaleceń (bardzo ważnych pedagogicznie w moim przekonaniu), zaś pozostała większość będzie pozorować pożądany zakres aktywności.  

Niezależnie od tego rzekomo 13 proc. nauczycieli stosujących GSI jest w takim samym stopniu wiarygodne, jak metoda sondażu diagnostycznego. Wynik jest mocno na wyrost, bo to tylko deklaracje a nie prawda na badany temat. 

 

Sztuczna inteligencja, czyli "Strachy na Lachy"

Naukowcy, nauczyciele, uczniowie i studenci korzystają na co dzień z dobrodziejstw sztucznej inteligencji, a zarazem wzajemnie się straszą dynamiką jej rozwoju, neuronowego uczenia się. Leonardo da Vinci powiadał: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego ucznia". SI jako "uczeń" staje się z każdym dniem zdolniejszy od tworzących go mistrzów analogowego świata, szybko się uczy i potrafi zdecydowanie lepiej i szybciej od człowieka analizować multum danych. Zbyteczne i nieskuteczne jest strasznie sztuczną inteligencją, bo to są strachy na Lachy.    

Znaczenie tego porzekadła wyjaśnia dr Krystyna Długosz-Kurczabowa: "Skoro strachy na Lachy znaczy to tyle co 'nie ma czego się bać', to co mówi ta fraza o Lachach? Że są:

(a) dzielni i odważni (próżny to trud straszyć taki odważny lud);

(b) bojaźliwi (takie strachy obliczone są na wystraszenie co najwyżej Lachów, ale na mnie nie robią najmniejszego wrażenia).

Która z tych interpretacji jest właściwa? 

Porzekadło strachy na Lachy jest już znane od XVII w., podaje je m.in. „Słownik języka polskiego” S. B. Lindego. Sądzę, że słuszna jest pierwsza interpretacja, podana w punkcie (a). Tak bowiem można rozumieć informacje zamieszczone w innym słowniku polszczyzny, tzw. wileńskim: „Polaka Ruś Lachem mianuje. Strachy na Lachy, przysłowie pospolite, t.j. to są próżne strachy”. Powtórzmy zatem: strachy na Lachy to są próżne strachy! Argumentem dodatkowym może być też wypowiedź bohatera Pana Tadeusza: „Oj, biada mnie żem nie miał choć jednej armaty! / Dobrze mówił Suworów: «Pomnij, Ryków kamrat, / Żebyś nigdy na Lachów nie chodził bez armat!»”. Wynika więc z tego, że Lachów należało się bać".

Proponuję oddzielać w debacie publicznej, oświatowej i naukowej to, co jest właściwą stroną SI od związanej z nią patologii, bo ta ostatnia jest obecna także w codziennym świecie życia ludzkości bez względu na to, w jakim jesteśmy kraju i jakimi posługujemy się narzędziami. Rewolucji cyfrowej nikt nie zatrzyma, nie wyhamuje jej rozwoju, bo człowiek jest ciekaw jej sprawczości w różnych sferach życia. 

Jeden z chińskich kreatorów SI, współtwórca "chińskiej Doliny Krzemowej" dr Kai-Fu Lee już siedem lat temu odsłonił w swojej książce rąbek tajemnic gospodarczego sukcesu najważniejszego na świecie "azjatyckiego tygrysa", jakim są Chiny. Systematyczne wychodzenie tego państwa z czasów ubóstwa gospodarczego i technologicznego było możliwe dzięki zrozumieniu przez elity naukowe i polityczne kraju potencjału sztucznej inteligencji w rozwiązywaniu zarówno życiowych problemów indywidualnych osób z ich różnymi potrzebami i marzeniami, jak i podejmowania przez decydentów strategicznych zadań dla społeczeństwa oraz państwa.

Najwyższy czas,  by polscy nauczyciele i pedagodzy przestali stosować strategię straszenia innych SI, bo opóźniają ich szanse rozwojowe i życiowe w kolejnych dekadach XXI wieku. Nie ma usprawiedliwienia dla eksponowania patologii, by tym samym w jej strefie zwalniać siebie z uczenia się głębokiego, z podjęcia koniecznego wysiłku na rzecz radykalnej zmiany w edukacji szkolnej i akademickiej. Chińczycy udowodnili, że nauczenie się umiejętnego stosowania sztucznej inteligencji doprowadziło do sukcesu kraju, ale także umożliwiło im "ponowne odkrycie istoty człowieczeństwa" (s.19). 

 Żyjemy w epoce kolejnej w dziejach ludzkości rewolucji, którą cechuje technologiczne przejście od wiedzy eksperckiej do jej zastosowań dzięki technologii analizy danych prawdopodobnie już o wszystkich zjawiskach tego świata. Wprawdzie wykorzystywanie mocy obliczeniowej i zdolności inżynierskich do konstruowania narzędzi poznawania interesujących ich obiektów pozwala na osiąganie celów instrumentalnych, to na szczęście dla ludzkości nie spowoduje to wyłączenia z naszego życia tego, co stanowi o jego wartości i sensie egzystencjalnym, duchowym, kulturowym.

Dzięki SI generowana jest innowacja w technologii produkcji, usług, zarządzaniu nimi z pełną  świadomością, że towarzyszący jej technooptymizm nie czyni świata humanum lepszym, skoro w różnych dziedzinach i sferach życia może też być i bywa pragmatycznie, cynicznie i bezwzględnie wykorzystywana przez polityków przeciwko jakiejś części ludzkości w różnych miejscach świata. Jednak zdecydowanie przeważa jej pozytywna wartość ratowania ludzkiego życia, jego ochrony, wspomagania rozwoju czy funkcji.

Chiny pokonują w gospodarczej rywalizacji USA, a więc kraj, w którym Chińczycy zdobywali i doskonalili swoje wykształcenie, "wykonując brudną robotę", którą było wykradanie licencji najnowszych rozwiązań technologicznych, ich kopiowanie, dostosowywanie do własnych warunków a następnie wprowadzanie w nich własnych rozwiązań. Jak ujawnia Kai-Fu Lee:

"Kultura chińska tradycyjnie skłaniała się ku podporządkowaniu i szacunkowi w stosunku do autorytetów, takich jak rodzice, szefowie, nauczyciele czy przedstawiciele władzy. Dopóki nowa gałąź przemysłu czy aktywności nie uzyska akceptacji ze strony  autorytetów, dopóty uważana jest za ryzykowną. Gdy zaś ta nowa gałąź przemysłu czy forma aktywności uzyska wyraźne poparcie chińskiego przywództwa, ludzie natychmiast ruszają do działania.  Ta odgórna struktura hamuje swobodę działania i nowatorskie eksperymenty, ale gdy pojawi się poparcie i wyznaczony zostanie kierunek, wszystkie warstwy społeczne jednocześnie ruszają do akcji" (s. 87). 

Polska nie będzie drugą Japonią, trzecimi Chinami, czy czwartą wielką Brytanią. Politycy i technokraci nie są zainteresowani określeniem kierunku koniecznych zmian w nauce i edukacji w naszym państwie, gdyż są skoncentrowani na walce o władzę, a więc i o zabezpieczenie interesów niewielkiej grupy "elit". 

Chiński model zastosowania SI w edukacji służy jednoznacznym celom nadzoru, oceniania i wykluczania, toteż jest tak konstruowany, by można było dostosować proces nauczania a nie kształcenia każdego ucznia adekwatnie do jego aktualnego stanu wiedzy i umiejętności, w tym wyrażanych w mediach społecznościowych poglądów i cech fizycznych. Ma też odciążyć nauczycieli,  by mieli więcej czasu na indywidualne konsultacje z najlepszymi uczniami. 

"Proces edukacji sterowany przez SI obejmuje  cztery nurty - nauczanie w klasie, pracę domową i ćwiczenia utrwalające, testowanie i ocenianie oraz zindywidualizowane konsultacje. Osiągnięcia i zachowanie w tych czterech sytuacjach dostarczają danych i budują fundament edukacji sterowanej SI - profilu ucznia. Ten profil obejmuje szczegółowe dane na temat wszystkiego, co wpływa na proces uczenia się, na przykład, jakie pojęcia uczeń już dobrze opanował, które sprawiają mu trudności, jak reaguje na różne metody nauczania, ile uwagi poświęca zajęciom w klasie, jak szybko odpowiada na pytania, jakie bodźce działają na niego pozytywnie"  (s. 151).          

Autor tej książki przytacza przewidywania ekspertów, że w najbliższej dekadzie w Chinach będą już humanoidy, które systematycznie będą zastępować ludzi w zawodach umysłowych i fizycznych. Zagrożone zatem będą m. in. takie profesje, jak nauczyciel, lekarz rodzinny, przewodnik wycieczek, zdalny korepetytor, tłumacz tekstów , likwidator szkód ubezpieczeniowych, radiolog, telemarketer, naukowiec, artysta, projektant grafiki, analityk prawny i finansowy, psychiatra, dyrektor PR, obrońca w sprawach karnych, pracownik socjalny itd.  W grupie zawodów fizycznych coraz bardziej zbędni będą recepcjoniści w luksusowym hotelu, barmani, dostawcy żywności, kelnerzy, kucharze, pomywacze, zbieracze owoców, kierowcy ciężarówek, kontrolerzy taśmy montażowej, sprzątaczki, trenerzy psów, styliści, opiekunowie w domu starców, fizjoterapeuci, hydraulicy, budowlańcy przy wykończeniówce, nocny stróż, a nawet specjalista w zakresie inżynierii kosmicznej (s. 188-189).       

Uczelnie kształcące pedagogów mogą być spokojne, bo będą potrzebni specjaliści w sferze opiekuńczej, rodzinnej, animacji środowiskowej, pomocy osobom niepełnosprawnym, wychowawcy dzieci i młodzieży, a więc osoby "związane z obdarzaniem ludzi miłością" (s. 253), duszpasterze religijni i świeccy, geragodzy, pracownicy służb militarnych, penitencjarnych, policyjnych, pożarniczych, a może wyłonią się też zupełnie nowe profesje. Nie przewiduje się zaniku osób zatrudnianych w dziedzinie politycznej, medycznej, pedagogicznej. Prawdopodobnie zbyteczni będą socjolodzy czy ekonomiści. Być może bezrobotnym dorosłym, ale rodzicom, będzie się proponować wynagrodzenie za prowadzenie edukacji domowej swoich dzieci, dzięki czemu nauczyciele szkół będą mogli pracować z programami edukacyjnymi SI z mniejszą liczbą uczniów.   

Kai-Fu Lee ma nadzieję, że powyższy trend zmian pozwoli "(...) nie tylko złagodzić ekonomiczne, społeczne i psychologiczne problemy wywołane przez sztuczną inteligencję, ale umożliwi nam również życie w zgodzie z istotą człowieczeństwa i da nam szansę czynić to, czego nie potrafią robić maszyny - dzielić się miłością z innymi ludźmi" (s. 264). Skoro zapowiada się tak wspaniała, powszechna biofilia, to dlaczego koncentrować się na marginalnej nekrofilii?  

Uczcie się chińskiego

 

Być może za kilkanaście lat, a może za kilka dekad to Chińczycy i Hindusi zagospodarują nasz kontynent. Nie będzie to już mój problem, natomiast warto uczyć się chińskiego i poznawać kulturę tego kraju, gdyż jest to druga po USA gospodarka świata a sprawujący w Chinach władzę są niezwykle pragmatyczni. Wczoraj wspomniałem o badaniach komparatystycznych czeskich uczonych w tym największym i najliczniejszym ludnościowo kraju Azji. W jego skład wchodzą: 

- 22 prowincje (z Tajwanem, to 23);      

- pięć autonomicznych regionów np. Urgujski czy Tybetański; 

- cztery autonomiczne, samorządne miasta: Peking, Szanghaj, Chongqing o Tianjin; 

- dwa samorządne regiony - Makao i Hongkong.

Po Rosji i Kanadzie jest to trzeci największy kraj na świecie, który zajmuje powierzchnię 9,6 mln. metrów kwadratowych zamieszkaną przez 1,38 miliardów obywateli, w tym ok. 700 mln. jest ateistami, 244 mln. wiary buddyjskiej, 68 mln. wiary chrześcijańskiej, islamu - 24 mln. a innych wyznań 9 mln., zaś 290 mln. jest wyznawcami różnych sekt okultystycznych (s. 48-49). W 1965 roku średnio Chinka rodziła 6 dzieci. 

Zmiana polityki demograficznej sprawiła, że w 2015 roku liczba urodzeń w kraju spadła czterokrotnie. Z światowych baz danych wynika, że w 2004 roku w stosunku do 100 narodzonych dziewcząt przyszło w Chinach na świat 117 chłopców. Autorom nie udało się dotrzeć do najnowszych danych w tym zakresie.    

Chińska Republika Ludowa jest państwem o ustroju socjalistycznym pod rządami dyktatury ludowo-demokratycznej opartej na klasie robotniczo-chłopskiej. Centralną władzę sprawuje w nim Komunistyczna Partia Chin bazująca na ideach marksizmu-leninizmu i myśli Mao Zedong (s.25). Mogą działać w niej inne partie polityczne, których jest osiem, ale nie mogą angażować się w działalność opozycyjną wobec komunistycznego rządu.

W związku z tym, że interesuje mnie polityka oświatowa także tego kraju, to zostawiam na marginesie kwestie ustroju politycznego, by w tym kontekście przybliżyć czytelnikom syntezę wyników badań szkolnictwa w tym kraju znakomitych komparatystów z Czech. Zapewne polscy badacze dokonaliby nieco innych obserwacji, przeczytali z innym nastawieniem rozprawy zachodnich i wschodnich badaczy na temat edukacji w Chinach.   

Jak odczytali czescy badacze politykę oświatową Chin? To oczywiste, że strategia reform szkolnych w tym kraju ma charakter top-down, a więc polityczno-ideologicznie sterowanej epidemii z orientacją na społeczną sprawiedliwość i powszechną efektywność kształcenia, by inteligencja i robotnicy przyczyniali się do budowania komunistycznego systemu. W świetle danych Narodowego Urzędu Statystycznego Chin do szkół podstawowych uczęszcza 99,9 proc. dzieci. W 2015 r. odnotowano 5,42 proc. osób jako analfabetów, które miały powyżej 15 rok życia. To są osoby zamieszkujące na wsi, które nie opanowały 1500 chińskich znaków, zaś zamieszkujące w miastach nie opanował co najmniej 2 tys. znaków chińskich (s. 64).

Kiedy czescy uczeni prowadzili w Chinach badania oświatowe nie została jeszcze przyjęta przez rząd ustawa o modernizacji chińskiej edukacji do 2035 roku. Zakładano jednak w projekcie pięć strategicznych zasad:

1. rozwój kształcenia i wykształcenia traktowany będzie jako priorytet narodowy; 

2. kształcenie jako źródło rozwoju kapitału ludzkiego, który warunkuje innowacyjność ekonomiczną i rozwój społeczny. Konieczne jest zatem wsparcie nauczycieli i sprawowanie pieczy wobec każdego ucznia;

3. reformy i innowacje będą znaczącym czynnikiem rozwoju edukacji, jej instytucjonalnej reformy i wsparcia szkół wraz z ich potencjałem; to także innowacyjnie systemowe przygotowanie pracowników oświatowych i kadr kierowniczych oraz reforma programowa kształcenia; 

4. sprawiedliwość (równe szanse) w edukacji - to akcent na zrównoważony rozwój uczniów i wsparcie zagrożonych grup uczniowskich, alokacja źródeł do mało rozwiniętych części kraju (szczególnie wiejskich); 

5. doskonalenie jakości procesu kształcenia - podwyższanie jakości edukacji, standardów narodowych w tym zakresie, podwyższanie kwalifikacji nauczycieli itp. (s. 65).           

W ramach regionalnej polityki oświatowej zezwala się na jej decentralizację, w ramach której nauczyciele mogą pisać i wydawać własne podręczniki i materiały dydaktyczne. W Chinach inwestuje się w powszechną edukację, na którą przeznacza się ponad 4 proc. PKB, zaś płace nauczycielskie należą do jednych z najwyższych na świecie.  W ustawie jest zapisane, że społeczeństwo ma szanować nauczycieli. Poziom ich płac jest tak samo wysoki jak lekarzy, dzięki czemu profesja ta nie jest tak sfeminizowana i upośledzona społecznie, jak w większości państw naszego kontynentu. 

W świetle przywołanych danych OECD z 2017 roku w Chinach zatrudnionych było w szkołach podstawowych 43 proc. kobiet, w szkołach średnich 52 proc. zaś w wyższych 25 proc.  (s. 123). To sprawia, że dzieci i młodzież mają zrównoważony kontakt z nauczycielami obu płci i szanują ich pracę dydaktyczno-wychowawczą.

Zgodnie z przyjętym na lata 2010-2020 planem reform i rozwoju edukacji w Chinach do przedszkoli uczęszcza 95 proc. sześciolatków oraz 70 proc. cztero- i pięciolatków. Edukacja przedszkolna jest całodniowa (od 7.30 do 17.00), bezpłatna dla dzieci w wieku od 3 do 6 roku życia. 

Opieka i wychowanie kształcące są zorientowane w monogamicznych grupach wiekowych na zdrowie, rozwój umiejętności językowych, poznanie praw przyrody, socjalizację i aktywność twórczą (s. 97). Łączna liczba uczniów wyniosła w 2018 roku 276 milionów.    

Nauczanie elementarne w szkole podstawowej obejmuje dzieci od 6 do 10 (11) roku życia i trwa przez 38 tygodni w roku, zapewniając im łącznie 13 tygodni wakacji. Obowiązek szkolny wynosi 9 lat, a więc tyle, ile trwa edukacja w szkole podstawowej. Szkoły średnie są z reguły trzyletnie, przygotowując uczniów albo do kontynuacji kształcenia w szkolnictwie wyższym albo do pracy zawodowej. Jednak za uczęszczanie do szkoły średniej trzeba zapłacić między 4 a 6 tys. juanów chińskich, toteż są one mniej dostępne uczniom z rodzin o niższych dochodach. 

O przyjęciu do szkoły decyduje także liczba punktów uzyskanych z testu zhogkao. Do szkół wyższych obowiązują egzaminy wstępne (z języka chińskiego, matematyki i obcego języka, najczęściej angielskiego). Tu także o przyjęciu rozstrzyga uzyskanie odpowiedniej liczby punktów. 

W Chinach rozwija się też szkolnictwo prywatne, natomiast większość uczniów niepełnosprawnych uczęszcza do szkół specjalnych. Jedynie w wielkich miastach organizowane są klasy dla uczniów z niepełnosprawnością, ale nie rozwija się tam model edukacji inkluzyjnej. Sektor szkolnictwa prywatnego jest fenomenem na skalę międzynarodową, bowiem na poziomie edukacji elementarnej działało w 2015 roku 7,4 proc. wszystkich szkół tego poziomu. 

Szkół podstawowych tego sektora obejmujących edukację od kl. 4/5 do 9. było w tym czasie 11,7 proc., zaś szkół średnich 1o,8 proc.  Są to najczęściej szkoły oferujące programy kształcenia odpowiadające edukacji amerykańskiej lub brytyjskiej a uczęszcza do nich ok. 80 proc. dzieci chińskiego pochodzenia (s. 113).               

     

O metodologicznych problemach oświatowych badań porównawczych w Chinach

 

 

 

Uniwersytet Karola w Pradze wydaje monografie z komparatystyki oświatowej na świecie poświęcając kolejne tomy szkolnictwu w krajach, z których uczonymi współpracują czescy pedagodzy. Od roku 2008 ukazały się już monograficzne studia dotyczące Niemiec (2008), Wielkiej Brytanii (2010), Szwecji (2011), Federacji Rosji (2013), Estonii (2014), Finlandii (2015) i Francji (2017). Ostatnie studium dotyczy szkolnictwa w Chinach (2021). Zainteresowanie tym krajem wynika z wzrostu liczby czeskich studentów na kierunku sinologia oraz także zwiększającej się liczby wśród zagranicznych studentów także z Chin

 Postanowiono przybliżyć specyfikę edukacji w tym kraju z uwzględnieniem jej uwarunkowań historycznych, kulturowych, politycznych, geograficznych i demograficznych. Te ostatnie ulegają zmianom, toteż można je uaktualniać dzięki najnowszym bazom danych. 

Nie jest łatwo prowadzić badania porównawcze w Chińskiej Republice Ludowej, w kraju o autorytarnym reżimie politycznym. Jeszcze przed wylotem do Chin nikt nie chciał odpowiadać czeskim uczonym na ich emaile, które kierowali do władz oświatowych z prośbą o umożliwienie  prowadzenia badań naukowych i udzielenie im informacji o stanie oraz problemach oświaty w Chinach. 

Prace badawcze trwały kilka lat i wymagały wielokrotnych pobytów w tym kraju. Słusznie przyznają, że wyniki badań nie mogą być generalizowane na cały kraj, gdyż kształcenie w nim dzieci i młodzieży jest bardzo zróżnicowane w różnych regionach kraju, jego prowincjach. Najwięcej danych udało się czeskim badaczom pozyskać w Szanghaju, gdzie były z dużym powodzeniem wdrażane reformy szkolne.  

Niniejsza monografia jest efektem finalnym wieloletnich badań. Powstała w ramach projektu badawczego finansowanego przez uczelnię oraz  Czeską Agencję Badań Naukowych (odpowiednik polskiego NCN). Napisali ją wraz z  wsparciem chińskiego docenta Zhu Xiaohu cenieni w Czechach pedagodzy - Vit Šťastný i Eliška Walterová.  Uczeni wykorzystali bogactwo danych statystycznych z dostępnych im baz państwowych, które gromadzili w trakcie pobytu w tym kraju. Konfrontowali je z licznymi studiami komparatystycznymi w  naukach społecznych (pedagogicznych, ekonomicznych, politologicznych). 

"Praca w terenie pozwoliła im lepiej zrozumieć lokalne realia edukacji szkolnej, wyjaśnić czy uzupełnić o to, co jest powszechnie niedostępne. Istotne są założenia metodologiczne tego typu prac badawczych. Przyjęto metodę  deskryptywno-analityczną studium przypadku narodowego systemu szkolnego (national single studies), w ramach której dokonano analizy systemu innego kraju przez pryzmat własnego, a więc czeskiego systemu szkolnego” (s. 13). 

Implicitne podejście komparatystyczne pozwala lepiej zrozumieć podobieństwa i różnice, które mogą służyć do bardziej wyspecjalizowanych badań porównawczych. Nie pominięto przy tym danych z międzynarodowych raportów badań oświatowych. 

Wiedzę o systemie szkolnym pozyskiwano nie tylko z pierwotnych źródeł na ten temat, a więc analizując obowiązujące w tym kraju standardy kształcenia, prawo oświatowe, dane statystyczne Ministerstwa Oświaty Chińskiej Republiki Ludowej,  curriculum, ale także analizując literaturę pedagogiczną i podręczniki szkolne. 

Dzięki kilkukrotnym pobytom w Chinach przeprowadzono rozmowy z uniwersyteckimi uczonymi i pracownikami szkół. Przestudiowano wiele monografii i artykułów naukowych na temat edukacji w tym kraju, gdyż wiele z nich ukazało się w języku angielskim. 

Także studiujący w Pradze czy w Szanghaju chińscy doktoranci pomogli zweryfikować wiarygodność źródeł  wiedzy o szkolnictwie tego kraju. Wiele artykułów na temat edukacji zawierało krytyczne analizy niektórych aspektów funkcjonowania systemu szkolnego w Chinach (s.15). 

Czescy badacze badali dokumenty oświatowe i dane w ramach staży na Uniwersytecie w Hongkongu, w Pekinie i Wschodniochińskim Uniwersytecie w Szanghaju, a także korzystali z baz danych Comparative Education Research Centre (CERC) oraz Research Institute for International and Comparative Education (RIICE). Nie kryją, że chcąc uzyskać dostęp do sześciu lokalnych szkół i placówek oświatowych korzystali z sieci prywatnych znajomości, gdyż nawet dla chińskich badaczy nie jest to takie łatwe.  Niektóre statystyczne dane wprawdzie były aktualne, ale badacze konfrontowali je z różnymi źródłami. 

Zostali wpuszczeni "po znajomości" do różnych typów szkół (podstawowej, wczesnej edukacji; elitarnej; z tradycją; średniej I stopnia; średniej zawodowej II stopnia i ogólnokształcącej), w których mogli obserwować lekcje języka angielskiego. Przeprowadzili w nich rozmowy z trzema dyrektorami szkół, dwoma ich zastępcami, pięcioma nauczycielami, trzema uczniami i dwoma rodzicami  metodą wywiadu częściowo ustrukturyzowanego, a także z nauczycielami uniwersyteckimi.

Żaden z czeskich autorów tej monografii nie znał języka chińskiego, toteż przyznają, że był to czynnik ograniczający ich możliwości badawcze. Nie każdy bowiem chiński nauczyciel znał język angielski na takim poziomie, by można było poruszać w rozmowie specjalistyczną problematykę. 

Wprawdzie mieli tłumacza w trakcie jednego z pobytów, ale zdarzało się, że nie ujawniał on w pełni tego, o czym mówili ich rozmówcy. Bywało, że tłumacz sprowadzał wyjaśnienia chińskich nauczycieli do krótkiego podsumowania.  

Pomocna okazała się sztuczna inteligencja, czyli translator Google, dzięki któremu mogli uzyskać względnie dobry przekład treści wypowiedzi swoich rozmówców czy chińskich tekstów, dokumentów, komunikatów. Profesor E. Walterová uzyskała pomoc od swojej chińskiej doktorantki Di Xiaoquian na Uniwersytecie Karola w Pradze, zaś chiński współautor  docent Zhu miał za zadanie weryfikację poprawności zawartych w raporcie danych i analiz, które przekazywano mu w anglojęzycznej wersji.     

Praca jest znakomita. Warto ją przeczytać. Uświadamia nam niezwykle trafną konstatację metodologiczną, że badając edukację i jej rozwiązania ustrojowe, programowe a nawet metodyczne w innym kraju zawsze będziemy jako naukowcy zdeterminowani własną kulturą, edukacją i potencjałem naukowego warsztatu. Inaczej zatem o tym samym a jednak nie takim samym szkolnictwie w Chinach napisaliby zarówno polscy uczeni, jak i pochodzący z innych krajów świata. Na tym polega specyfika badań w naukach społecznych i humanistycznych.       

 

    

 

Wartość otwartego dostępu do rozpraw doktorskich

(foto: BŚ - Freiburg) 

Czytam przesłaną mi opinię o pracy doktorskiej z pedagogiki, którą to dysertację przeczytał i podzielił się jej recepcją jeden z jej czytelników, doktorów nauk humanistycznych. Niestety, nie wyraził zgody na jej opublikowanie. Nie chce mieć kłopotów, bo... nigdy nie wiadomo, czy nie zaszkodzi to jemu w przyszłości. Dlatego w naukach humanistycznych i społecznych nadal będzie przyzwolenie  na unikanie krytyki, dopuszczanie nierzetelnych prac do obrony i do druku na podstawie "gładkich" recenzji. 

Usunąłem zatem z jego wypowiedzi fragmenty, które ujawniałyby temat i autora rozprawy doktorskiej. Została przecież obroniona publicznie. Gdyby jej autorem był polityk PiS, PO czy PSL albo poseł, senator czy minister, to znalazłby się odważny krytyk, który nadałby bieg swojej opinii w przestrzeni publicznej. Jak ocenił tę pracę specjalista od podjętej w niej problematyki? 

Oto co napisał: 

"Praca doktorska brzmi z opisu jak coś ciekawego, ale jak się człowiek wczyta, to… nic nowego z tego nie wynika. Nie ma w niej (...). W aneksie są tylko (...)  — wszystko to, co od dawna jest publicznie dostępne. Całość to taka filozoficzna narracja o (...), bazująca wyłącznie na analizie tekstów i relacji z przeszłości.

Autor „obala mit”, że (...). Tylko że to wiadomo od lat każdemu, kto choć trochę zna temat — żadne odkrycie. Nie ma tam niczego, czego bym nie znał z książek takich jak (...).

Z jednej strony dobrze, że w ogóle pisze się dziś naukowo o (...), ale z drugiej — szkoda, że nikt nie wymaga, żeby taka praca faktycznie coś wnosiła. I teraz pytanie podstawowe: czemu autor nie dotarł do (...)?  Paradoksalnie, bardziej poruszyła mnie magisterska praca na podobny przedmiot badań (...) niż ten doktorat, bo dzięki niej dowiedziałem się czegoś nowego, czego wcześniej nie znałem. A tu nie dowiem się absolutnie niczego nowego. 

Nikt nie jest idealny, a humanistyka polega przecież też na tym, że różne rzeczy można obronić z różnych punktów widzenia. I to też warto uszanować, nawet jeśli coś nam zgrzyta. Przecież sam wiem, ile błędów zrobiłem w swojej pracy doktorskiej i ile rzeczy bym dziś zmienił. Niektóre z nich do dziś mnie uwierają.  Rozumiem, że takie prace będą powstawać i pewnie zawsze będą budzić różne reakcje.”

*********   

Poprzestaję na tej opinii jako informacji zwrotnej, by zwrócić uwagę na kwestię istotną dla nauki i każdego z nas, kiedy prowadzimy badania. Odniosę się nie tyle do treści pracy doktorskiej, bo nie wskazuję na jej temat, autora i uczelnię, ale do jej recepcji, gdyż z tego typu reakcjami spotykam się od wielu lat. Proces ten będzie narastał dzięki otwartemu dostępowi do nauki. Ten zresztą nie ma służyć umiędzynarodowieniu, ale rozwijaniu pseudoakademickiego biznesu.  

Każda dyscyplina w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych rozwija się dzięki krytyce. Doktoranci, habilitanci i kandydaci do tytułu profesora oraz recenzenci ich rozpraw naukowych mają świadomość, że skończyła się niejawność w nauce. Dzięki ustawie 2.0 z 2018 roku rozprawy doktorskie muszą być dostępne w Biuletynie Informacji Publicznej uniwersytetu, politechniki czy akademii zanim zostanie przeprowadzona ich publiczna obrona. 

Przedkładane zaś komisjom habilitacyjnym czy w RDN publikacje, które mają świadczyć o spełnieniu przez ich autorów wymagań naukowych (nie tylko formalnie), musiały być wcześniej wydane, opublikowane w czasopismach czy oficynach znajdujących się w wykazie ministra nauki. Jeśli nie pojawiły się w czasopiśmiennictwie recenzje tych prac, to niedobrze, bo to tylko świadczy o lekceważeniu przez środowisko akademickie fundamentalnej dla rozwoju nauki roli eksperckiej krytyki.  

Każda praca naukowa może być czytana i tym samym oceniana przez każdego, kto jest nią zainteresowany, tym bardziej, jeśli czytelnik posiada stosowne kompetencje merytoryczne, w tym metodologiczne. Dlatego tak ważne jest, by zanim podda własne dzieło ocenie formalnie powołanych w tym celu ekspertów, postarał się o znacznie wcześniejsze uzyskanie opinii zwrotnej (koleżeńskiej, środowiskowej) na temat jego wartości naukowej.  

Niektórzy referują fragmenty swoich dociekań badawczych w czasie konferencji naukowych lub we własnej jednostce w ramach zebrań/spotkań naukowych, inni nawiązują kontakt ze specjalist(k)ą danego zagadnienia, by upewnić się, że własna koncepcja, projekt czy już jego realizacja spełniają naukowe kryteria. Psychologicznie znany nam efekt pierwszeństwa, przywiązania do własnego podejścia badawczego sprawia, że nie czynimy tego chętnie, gdyż jesteśmy przeświadczeni o jego trafności i poprawności. Tymczasem może on zawierać jakieś błędne założenia czy rozwiązania badawcze. 

Pracując indywidualnie nad własnym projektem badawczym warto poddawać go opinii innych badaczy. Psycholog Zbigniew Pietrasiński zachęcał, by dzielić się własnym projektem czy już napisaną rozprawą z tymi uczonymi, którzy i tak nie będą jej formalnie recenzować, gdyż reprezentują dyscyplinę naukową pogranicza, ale posiadają kompetencje metodologiczne. Zwrócą nam wówczas uwagę na to, czego sami nie rozumiemy, może nawet nie dostrzegamy, zaś finalnie mogłoby zostać w toku postępowania awansowego ocenione negatywnie. 

Nie namawiam zatem do chorobliwego perfekcjonizmu, jak określała taką postawę Karen Horney, które cechuje wieczne niezadowolenie, poczucie niedoskonałości, gdyż w naukach społecznych i humanistycznych trudno jest uzyskać idealistycznie pojmowaną doskonałość. Rozprawa każdego badacza może mieć jakieś niedostatki, braki, które wynikają z zupełnie innego podejścia badawczego czy znajomości innej literatury specjalistycznej ich recenzenta/-ów. W przypadku pracy awansowej należy wykazać i uzasadnić dobór takich a nie innych źródeł wiedzy oraz zapewnić badaniu obowiązujące w danym paradygmacie rygory. 

Piszę o tym dlatego, że otrzymana od doktora nauk humanistycznych, filologa i badacza opinia na temat przeczytanej przez niego dysertacji doktorskiej z pedagogiki została poświęcona interesującemu odczytaniu jej treści. Czytał ją z zaciekawieniem, bo od tego typu rozpraw oczekuje się czegoś nowego, oryginalnego. 

Pedagodzy, podobnie jak naukowcy reprezentujący inne dyscypliny nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie muszą mieć świadomość, że ich prace są i będą czytane, bo taka jest też m.in. funkcja nauki. Jestem przekonany, że pracę doktorską z pedagogiki można inaczej napisać na każdy temat. Co innego, kiedy autor publikuje wyniki badań empirycznych. Bardziej rygorystycznie oceniane są prace badawcze w paradygmacie badań ilościowych, gdyż obowiązują tu twarde rygory empirycznej wiarygodności.  

Filolog odczytujący rozprawę z pedagogiki będzie miał wobec niej inne oczekiwania, skoro posiada nieco odmienny zasób wiedzy. To dobrze, bo to oznacza, że można w kolejnych projektach badawczych poszerzać kontekst kulturowy projektu badawczego o nowe źródła, a może i powołać interdyscyplinarny zespół badawczy, by uzyskać jeszcze lepszy wynik własnych dociekań poznawczych. Na tym polega zmiana w polskiej nauce i szkolnictwie wyższym, by współtworzyć hybrydowo lub inter-czy transdyscyplinarnie nowe projekty badawcze.   

Fenomenologia biegu socjologa Pawła Prüfera

 

Nauki społeczne zawsze interesowały się ludzką aktywnością, badają ją w różnych zakresach, dziedzinach życia, orientacjach i preferencjach. Nie można ludzkich działań zamknąć w ramach tylko jednej z dyscyplin tych nauk, gdyż ich istota, tajemnica, niedookreśloność wymaga inter-czy nawet transdyscyplinarnego podejścia, które otwiera przestrzeń myśli także na inne dziedziny nauk, źródła wiedzy i doświadczanie jej przez samych badaczy. 

Bliscy mi profesorowie pedagogiki podejmowali w swoich metateoretycznych badaniach  zagadnienia  kultury codziennego życia, jak Olga Czerniawska, zajmując się pielgrzymowaniem Polaków czy Zbyszko Melosik analizując fenomen fascynacji osób futbolem lub samochodami. Pedagogika nie może być obojętna na to, czym żyją dzieci, osoby dorosłe czy dorośli w trzecim wieku życia, by w toku edukacji czy kierowanego samokształcenia wspomagać ich osobiste pasje, talenty.

 Otrzymaliśmy kolejny impuls do badań i praktyki wychowawczej ze strony uczonego, profesora socjologii w Akademii im. Jakuba Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim, a zarazem ultramaratończyka - ks. dr. hab. Pawła Prüfera, który poszukiwał w eksploracji literatury przedmiotu i w osobistym doświadczeniu odpowiedzi na pytanie: "Czy rzeczywiście bieganie jest tak piękne - i jak twierdzą niektórzy - powszechne i popularne?" (s.7) 

Autor najnowszej książki pt. "Bieg i Bóg" (Lublin, 2025) zna urok biegania, które wpisane jest w jego codzienne życie, skoro sam  uczestniczył aktywnie w około dwustu maratonach  i przebiegł kilka tysięcy kilometrów, będących dla niego osobliwym doświadczaniem siebie, własnej kondycji, sprawności, ale i dbałości o zrównoważony rozwój. Jako duszpasterz stał się wzorem osobowym dla współwyznawców chrześcijańskiej wiary, by nie tylko przemawiać do nich i wsłuchiwać się w ich egzystencjalne troski, ale także dzielić z nimi trud pracy nad sobą. 

Monografię otwiera cytat wybitnego włoskiego socjologa kultury, religii profesora Roberto Ciprianiego, który pisał:

"Nasza podróż i nasze życie mogą być mniej lub bardziej długie. Zawsze dobrym pomysłem jest dawać z siebie wszystko, ponieważ nie wiemy, kiedy ten bieg się skończy i jak się skończy. Kiedy dzieci biegają, nie czują się nieszczęśliwe, lecz świetnie się bawią, zwłaszcza jeśli przestrzeń jest otwarta. Na placu Świętego Piotra w Rzymie prawie zawsze zaczynają biegać jak szalone, nawet jeśli nie mają jasno określonego celu:  czysta wolność i ogromna radość. Ciało ludzkie jest dziełem wielkiego, wielkiego geniusza (...)" (s.5).

Prüfera fascynuje nie tylko Bóg, co jest naturalnym doznaniem własnej duchowości, ale także bieganie jako rodzaj sportowej aktywności, która pięknie splata się w obu doświadczeniach codziennego życia oraz wpisanej w nie misji współkreowania wspólnoty osób stawiających opór słabościom własnej woli. Niektórzy bowiem biegają niejako "na receptę", którą zalecił im lekarz czy rehabilitant po chorobowym incydencie. Są też tacy, co (za-)biegają (p-)o władzę, sukces, stanowisko, bogactwo, doświadczając zysków lub strat, a jeszcze inni, by spełnić wymagania korporacji czy czyjeś oczekiwania. Ten rodzaj biegu ma zewnątrzsterowne źródła, toteż może skutkować porażką lub doraźnym sukcesem. 

Nie o takim bieganiu pisze P. Prüfer. Jego książka jest autoetnograficzną narracją o tym, jak sam i jemu podobni  zmieniają się od fascynacji samym faktem stawiania stóp na powierzchni, po której biegną, po doświadczanie w dynamice własnego ruchu "czegoś niezwykle głębokiego, wręcz mistycznego. Nasza planeta jest w nieustannym ruchu. Często o tym myślę. Stawiam kroki na nawierzchni, która "żyje", która przesuwa się w cudowny sposób, wprawiana w dynamikę cyrkulacyjną" (s.9). 

Czytając książkę socjologa przypomniałem sobie  dziennikarza sportowego Tomasza Hopfera, który w PRL zainicjował w Telewizji Polskiej  ogólnokrajową kampanię społeczną "Bieg po zdrowie". To on powołał do życia Warszawski Maraton popularyzując tym samym bieganie w kraju. Dziś należy do dobrego zwyczaju wśród menadżerów uczestniczenie w maratonach organizowanych na świecie, często z intencją pomocową dla osób w potrzebie.

Książka P. Prüfera jest nie tylko socjoteologicznym i socjopedagogicznym studium piękna biegania, ale i fenomenologią biegu "(...) do Boga, by znaleźć się po drugiej stronie Życia, w którym lekkość i flow będą - w myśl chrześcijańskiego przekonania - stanem permanentnym. Nie oznacza to, że granice nie istnieją. Są jednak znacząco przekraczane. Biegacz niesie swoje słabości, zarówno te wynikające z wieku, jak i te, które wiążą się bezpośrednio właśnie z bieganiem: zaprzyjaźnia się z nimi, akceptując je, czyniąc je swoimi sojusznikami" (s. 13).

Oglądając relacje z olimpiady czy zawodów lekkoatletycznych zapewne mamy zapisane w pamięci obrazy sprinterek/-ów, płotkarek/-rzy, krótko- i długodystansowców czy właśnie maratończyków, spośród których ktoś nie dobiegł do celu albo padł na ziemię z wyczerpania sił po przekroczeniu linii mety. A jednak potrafił cieszyć się tym, czego doświadczył. Bieg zawodowca nie jest tym samym, co bieg każdego, kto nie czyni tego w ramach profesjonalnej rywalizacji o medal.

Recenzowane  dzieło poświęcone jest każdemu, kto wprawia swe ciało i umysł w dynamiczny ruch, który jest zestrojony z metafizyczną wolą własnej potrzeby a może i świadczy o naturalnej pasji, radości przemieszczania się w przestrzeni, by uwolnić się na jakiś czas od myśli o innych sprawach życiowych ( rodzinnych, szkolnych, zawodowych, społecznych itp.) i oddać się samemu sobie, a może i Stwórcy. Tożsamość biegacza i jego jaźń stapiają się ze sobą w biegu, "(...) kształtują się, konstruują, "ugniatają" jego przekonanie o samym sobie jako biegaczu, ale także jako człowieku w ogóle"(s.19). 

Biegnąc jesteśmy integralnie zamknięci w sobie, skupieni, skoncentrowani, doświadczając bicia dwóch serc (właściwego i ulokowanego w łydkach nóg), przepompowujących krew, by możliwy był ruch i siła do jego kontynuowania. To także jedno z doświadczeń możliwego kryzysu, kiedy  zaczyna ubywać sił a odległość do celu jest duża.  Jak pisze: 

"Biegacz biegnący i hamujący swoją skłonność do przyspieszania wtedy, kiedy przyspieszać nie powinien, wydłuży jednak swój krok za sprawą Sprawcy. Biegnąc nadal adekwatnie względem  swoich możliwości, zacznie przyspieszać, wydłużając swój krok pomimo braku jego fizycznego wydłużania. Będzie to w pierwszej kolejności sprawa mentalna i duchowa. Biegacz przyspiesza najpierw w swoich przestrzeniach ducha i wyobraźni" (s. 24-25).

Dawno nie czytałem tak pięknego i głęboko humanistycznego  studium o jedności ciała i ducha człowieka. Autor wyłuskał także z dzieł wybitnych socjologów myśli, które utwierdziły go w sensie poświęcenia uwagi biegowi i biegaczom. Wiara, modlitwa stają się wewnętrznym dynamizmem mocy sprawczej człowieka w jego relacji z samym sobą i postawionym sobie celem, do którego dąży. 

Bieganie może być i bywa wartością hetero-lub autoteliczną, ale i transcendentną. Tkwi w bieganiu paradoks, zgodnie z którym, jeśli chce się biegać szybciej, to trzeba biegać wolniej, bo spowalniając bieg szybciej osiągnie się cel (s.31). Bieganie może być sportem, ale dla większości z nas jest - a jeśli nie jest, to może być - życiem, "(...) kluczem-wytrychem, który jest w stanie otworzyć drzwi do lepszej rzeczywistości i piękniejszego życia" (s. 241).

Warto zachęcić studentów kierunku kultura fizyczna, psychologia czy pedagogika sportu, by przeczytali tę książkę. Nie jest to bowiem literatura potoczna, popkulturowa, ale znakomicie poprowadzona przez uczonego introspekcyjna analiza fenomenu biegania, które naprowadza człowieka na ścieżki prawości, samorealizacji z możliwością czy - jak to określa sam Prüfer - darem dla biegacza, "(...) który metaforycznie i przez pryzmat drogi postrzega życie duchowe i etos duchowości" (s. 43). 

Nie sposób omówić w syntetycznym ujęciu socjologiczne spojrzenie na świat biegacza, doświadczanie przez niego  samego siebie i innych, a wszystko to z perspektywy uczonego-biegacza, który nadaje, wydawałoby się tak prostej aktywności fizycznej, jej dotychczas tak nie odkryte piękno i radość. Jest to w literaturze naukowej znacząca, tak głęboko poprowadzona analiza swoistej ekstazy biegania, której autor dowodzi spójności ciała i serca, majestatyczności siły ludzkiej woli i motywacji, determinant przekraczania granic,  doznawania mikroświata czasu i pokoju, wiary i pokory, spełniania się i zdrowego wyczerpywania, zmagania z losem i odnajdywania sensu własnej egzystencji w poczuciu wolności.

Zachęcam każdego, kto pracuje z innymi, dla innych, jest rodzicem, nauczycielem, instruktorem, opiekunem, penitencjarnym  strażnikiem itp. do lektury fascynującej rozprawy naukowej. Kończę jej  odczytanie, by przebrać się i pobiec, czym po lekturze książki pozytywnie zaraził mnie ks. dr hab. Paweł Prüfer, prof. Akademii im. Jakuba z Paradyża.

 

O wartości współpracy socjologów i pedagogów

 

Są monografie naukowe, które stanowią wyjątkowe, bo łączące bogactwo ewolucji myśli wybitnych uczonych. Pedagodzy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM Wiesław Ambrozik i Jerzy Modrzewski wydali w 2021 roku znakomite dzieło rozpraw socjologa Stanisława Kowalskiego i kontynuatorów jego twórczości naukowej w tomie pt. "Stanisław Kowalski. Pamięć postaci uczonego i kontynuacje jego dorobku" (Poznań, 2021). O ile otwierające tom trzy teksty biograficzno-wspomnieniowe przybliżają nam prozę życia socjologa i stawanie się oraz bycie przez niego znakomitym uczonym mogą zainteresować także historyków nauki, o tyle niezwykle cenne jest wydanie rozproszonych w czasie i miejscach trafnie dobranych artykułów S. Kowalskiego dotyczących jego recepcji i dalszego rozwoju polskiej szkoły  socjologii wychowania.

Dla studiujących socjologię i pedagogikę oraz dla doktorantów tych dyscyplin przywrócone w tym tomie rozprawy mają wyjątkowe znaczenie. Można bowiem przekonać się, że mimo trudnych dla autonomii nauki czasów PRL, powstawały i były publikowane rozprawy, które w swoim zakresie problemowym, metodologicznym i naukoznawczym przechowały dorobek rodzimej humanistyki. 

Od czasu przełomu ustrojowego w 1989 roku, zniesienia cenzury sukcesywnie, choć jeszcze nie w pełni, odzyskują swoją ponadczasową moc nauki humanistyczne, toteż studia S. Kowalskiego dotyczące zbieżności socjologicznych i pedagogicznych badań wychowania i edukacji dopominają się o ich ponowne uwzględnienie. Z jednej bowiem strony mamy w 2025 roku podobną do Profesora UAM świadomość, że:

"Z dziedzinami pedagogiki socjologiczny dorobek w zakresie wychowania (socjologii wychowania) łączy wspólny przedmiot badawczy, choć (...) inaczej ujmowany przez socjologię niż przez pedagogikę. Z kierunkami pedagogiki łączy go ich dominujące nachylenie ku socjologii, tzn. stosowanie w badaniach pedagogicznych metod i systemów wiedzy socjologii" (s. 54). 

Z drugiej zaś strony zgodzimy się z autorem, że "Fakt wyprzedzania socjologów przez pedagogów w podejmowaniu tych problemów stał się niewątpliwie jednym z czynników późniejszego sojuszu badawczego między przedstawicielami obu nauk" (s. 64). 

Jednak ów sojusz rozwijał się w czasach PRL, w katach 60. i 70. XX wieku, a został wygaszony wraz z odchodzeniem z tego świata jego zwolenników oraz coraz bardziej drapieżną rywalizacją po 1990 roku o środki budżetowe na badania naukowe (KBN/NCN/NCBiR). Szybko zapomniano o wartości hybrydowej współpracy nie tylko socjologów z pedagogami (socjologia pedagogiczna, pedagogika socjologiczna), ale i psychologów (psychologia pedagogiczna, pedagogika psychologiczna), ekonomistów (ekonomika oświatowa), politologów (polityka oświatowa) czy biologów (biomedyczne podstawy wychowania).

Walka antagonistyczna o odzyskanie rzekomo własnej autonomii, wzrost naukowości i umiędzynarodowienia, a w istocie o dostęp do finansów i ciał pro-lub antyrządowych, do korporacji uczonych sprawiła, że rozpadły się nie tylko pozorne więzi między elitami tych nauk, ale to, co jest dla ich rozwoju kluczowe, a mianowicie interdyscyplinarna współpraca. Socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy przestali wzajemnie analizować swoje prace naukowe, nie tworzą międzydyscyplinarnych czy chociażby hybrydowych zespołów badawczych. 

Z powyższego punktu widzenia przypomnienie rozpraw jednego z filarów interdyscyplinarnej współpracy naukowej jest cenne, bo uświadamia współczesnym pokoleniom, by nie izolowali się tylko dlatego, że chcą być (a nie będą) pierwszymi, jedynymi czy wyjątkowymi odkrywcami zjawisk w wychowaniu czy kształceniu, socjalizacji czy indoktrynacji, emancypacji czy dysocjacji itp.

Kultura edukacji szkolnej... i niezdolności do jej badania

 

Marta Jurczak-Morris wydała podoktorską rozprawę, która uzyskała wyróżnienie nie tylko w jej macierzystej uczelni, ale także została nagrodzona w konkursie przeprowadzanym od kilku lat w Uniwersytecie DSW we Wrocławiu przez Radę Funduszu Stypendialnego im. Roberta Kwaśnicy. W znakomitej serii wydawniczej "Poza Kulturową Oczywistością" nie mogło - zdaniem członków kapituły - zabraknąć tej książki, a przypominam, że ukazały się w niej rozprawy Pawła Rudnickiego, Bogusławy D. Gołębniak i Konrada Rejmana. 

Autorka poprosiła mnie o wskazówki i refleksje, toteż odpowiadam na jej prośbę, gdyż rzadkością jest zwrócenie się przez autora wydanej już rozprawy o opinię, by móc doskonalić własny warsztat badawczy. Być może sama nie była do końca przekonana o jej wartości. Mam nadzieję, że będzie to przydatne także tym, którzy recenzują publikacje zanim one ujrzą światło dzienne.     

Mogłoby się wydawać, że problem edukacji w czasie pandemii Covid-19 jest mało interesujący, skoro już tylko politycy powracają do niego ze względu na wykorzystanie tego dramatycznego wydarzenia przez osoby powiązane z ówczesnym rządem. Nie jest to pierwsza i ostatnia okazja, by dorobić się majątku na ludzkiej krzywdzie i związanych z nią zagrożeniach. Jeszcze pojawiają się artykuły w periodykach nauk humanistycznych i społecznych, których autorzy nawiązują do skutków pandemii, tak, jakby była ona jedyną albo główną zmienną niezależną w zmianach społecznych i osobowościowych.   

Niniejsza rozprawa nie jest wąsko pojmowanym powrotem do oczywistości sprzed 5 lat. Wprost odwrotnie. To zanikające już dostrzeganie wstrząsu także w oświacie, który odsłonił cząstkę prawdy o szkolnej rzeczywistości i jej podmiotach (aktorach społecznych). Autorka jednak nie prowadziła badań, których celem byłoby ustalenie, czy kultura szkolnej edukacji uległa jakiejś zmianie. A szkoda, bo mogłoby to być ciekawe. 

Prowadzący przed nią badania z pedagogiki medialnej na temat obecności mediów cyfrowych w życiu młodych pokoleń nie ujawniali pozoru edukacji informatycznej w szkolnictwie quasi publicznym, tylko zajmowali się albo straszeniem dostępem młodzieży do  internetu albo koncentrowali się na banalnej wiedzy o zasadach i metodach pracy z cyfrowymi mediami wraz z ich oprogramowaniem. 

Edukacja szkolna w większości placówek quasi publicznych tkwi jednak w swej większości w tym samym miejscu, jak trzy dekady temu. Zmieniają się tylko beneficjenci środków publicznych kierowanych do różnych podmiotów na szkolenia, kursy, a nawet studia podyplomowe. 

Faktem jest - jak pisze Autorka książki - że "[W] efekcie błyskawicznego rozpowszechniania się wirusa SARS-CoV-2, szkolnictwo stanęło przed jednym z największych wyzwań ostatniego (chyba obecnego? - dop. BŚ) stulecia, bezprecedensowym z uwagi na fakt, że nigdy jeszcze  nie upowszechniono nauczania zdalnego w tak zawrotnym tempie, na globalną skalę, na wszystkich etapach edukacyjnych"(s.13). Są jednak kraje, które nie miały z tym problemu, skoro zdalna edukacja jest na niektórych ich terenach prowadzona od dziesiątek lat, a zmieniały się w niej jedynie techniczne środki komunikacji (Kanada, Australia, Finlandia itp.). W Polsce też mamy kilkudziesięcioletnie doświadczenia kształcenia na odległość (np. korespondencyjnego). 

Młoda uczona  postanowiła sięgnąć do pamięci nauczycieli z czasu odmiejscowienia ich edukacji, kiedy wirtualnie "chodzili do szkoły", chociaż wiemy, że komunikacja cyfrowa nie była jedyną formą kształcenia. Odbywała się także za pośrednictwem osobistych telefonów a nawet sporadycznych, ale bezpośrednich relacji między uczniami czy nawet ich niektórymi nauczycielami. Nie mogę zatem zgodzić się z Autorką, że "(...) edukacja szkolna  zaczęła odbywać się wyłącznie  w rzeczywistości wirtualnej" (s.15), skoro uczniowie i część nauczycieli korzystali z innych środków komunikacji, także bezpośredniej (np. patrole harcerskie czy samorządowe dostarczające zadania dzieciom pozbawionym dostępu do cyberprzestrzeni).

Znakomicie, że M. Jurczak-Morris  postanowiła skupić się na ustaleniu, czy ów wstrząs pandemiczny stał się istotnym przełomem w kulturze szkolnej edukacji w jej klasycznej formie. Pytała zatem swoich respondentów o to, "(…) co zmieniło się w sposobie uczestniczenia w edukacji szkolnej i do jakiego stopnia ta nowa forma uczenia się i nauczania zmieniła myślenie uczniów i nauczycieli o edukacji"(s. 16).

Tego typu dociekliwość badawcza wymagałaby jednak podejścia systemowego, w ramach którego dokonano by najpierw pomiaru kultury szkolnej edukacji w środowisku badanych osób (diagnoza  ex ante), a dopiero po zaistnieniu owego "eksperymentu społecznego" dokonano pomiaru ex post. Wówczas moglibyśmy z pewną dozą prawdopodobieństwa uzyskać odpowiedź na powyższy problem. Natomiast badanie ex post ma znacznie mniejszą wartość poznawczą, gdyż badacz odnosi je do wyimaginowanego stanu ex ante lub jego teoretycznego modelu. W przypadku tych badań to nie zaistniało.  

Autorka poprawnie zrekonstruowała znaną sobie wiedzę socjopedagogiczną na temat szkoły i kultury edukacji szkolnej in abstracto,  z uwzględnieniem różnych wymiarów edukacji, w tym czasoprzestrzennych. Nie dotyczą one stanu wiedzy społecznej o polskiej szkole, co sprawia, że ową część analiz musimy traktować postulatywnie, jako w dużej mierze dopełniającą nieobecność w polskiej literaturze niektórych podejść czy poglądów pedagogicznych. 

Polska edukacja szkolna  nie ma wiele wspólnego z omawianymi w pracy podejściami socjologów brytyjskich czy amerykańskich: Giddensa, Balla, Meighana, Woodsa,  Turnera, Jacksona,  Goffmana. Nie przypuszczam, by mimo dostępnych w kraju dzieł z socjologii wychowania Floriana Znanieckiego cokolwiek aplikowali w swojej praktyce dydaktyczno-wychowawczej polscy nauczyciele. Dobrze zatem, że została ona tu przywołana, bo może kiedyś i gdzieś w naszym kraju powstanie szkoła oparta na socjopedagogicznym modelu tego uczonego. 

Druga część recenzowanej książki dotyczy już własnego projektu badań w paradygmacie (niestety) jakościowym a odwołującym się do interakcjonizmu symbolicznego. Perspektywa mikro jest ciekawa, ale poznawczo niewiele wnosi do nauki i naszej wiedzy o zaistnieniu lub niepojawieniu się jakiejś zmiany w środowisku społecznym. Nie są to jednak łatwe a tym bardziej nic nieznaczące badania, gdyż wymagają one od badacza otwartości, wrażliwości, uważności, spostrzegawczości, by uchwycić jak najwięcej fenomenów istotnych dla rozwiązywanego problemu. 

Jak pisze Autorka pracy:

"Badania oparłam na modelu eksploracyjno-idiograficznym, posługując się strategiami interpretacyjnymi zorientowanymi na rozumienie i eksplorację bardziej niż na wyjaśnienie zjawisk. Towarzyszącą mi strategią badawczą była metoda etnograficzna w postaci tzw. warsztatowego kolażu (...)" (s.95). 

M. Jurczak-Morris założyła sobie, że opisze funkcjonowanie edukacji szkolnej w formie zdalnej, biorąc pod uwagę interakcje między aktorami szkolnymi, sytuacje, rytuały szkolne, relacje pedagogiczne oraz hidden curriculum. Był to dość ambitny cel, by móc dostrzec potencjalne różnice pomiędzy "(...)kulturą edukacji szkolnej w kontakcie bezpośrednim a kulturą edukacji zdalnej (przy zachowaniu rozgraniczenia na formułę synchroniczną oraz asynchroniczną) (...) Wreszcie - jak pisze (dop. BŚ) - moim badawczym dążeniem jest oszacowanie, czy, a jeśli tak, to w jaki sposób doświadczenie edukacji zdalnej synchroniczne oraz asynchroniczne  niesie potencjał zmiany kultury edukacji szkolnej po ustąpieniu pandemii, innymi słowy, moim zadaniem jest próba odpowiedzi na pytanie o potencjalną rewolucję cyfrową szkolnictwa w kontekście edukacji zdalnej w odpowiedzi na pandemiczny kryzys spowodowany rozprzestrzenianiem się wirusa SARS-CoV-2"(s. 96).

Już po opisanych celach badań widać, że dobór metody jest nieadekwatny do ich realizacji. Autorka nie odpowiada bowiem na sytuację w szkolnictwie (sic!), gdyż nie są to reprezentatywne badania ilościowe. Sformułowanie zaś podstawowego problemu badawczego w postaci pytania rozstrzygnięcia jest już mocno zdumiewające, szczególnie w tym paradygmacie badawczym. Tym bardziej, że pytaniu: "Czy, a jeżeli tak, to w jaki sposób, kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej uległa realnej zmianie w obliczu pandemii COVID-19?" (tamże) podporządkowała aż 14 pytań szczegółowych, w tym dwa pytania rozstrzygnięcia! Ewidentnie rozminęła się z rzekomo przyjętym przez siebie paradygmatem badań jakościowych.

Badania były prowadzone w dwóch szkołach, a raczej zaledwie  w jednej publicznej szkole podstawowej we  Wrocławiu i drugiej w Londynie - chyba też podstawowej i publicznej, ale tego już nie podaje w stosownym do tego miejscu. 

Kolejne akapity założeń badawczych rozczarowują.  Nie można bowiem twierdzić, że uwzględnienie w tym projekcie szkoły, a właściwie tylko jednej klasy czwartej nie wymagało uwzględnienia podejścia komparatystycznego. To trochę tak, jakby autorka opisywała mimo wszystko porównawczo sytuację  uczniów w szkołach o dwóch odmiennych ustrojach politycznych, oświatowych, kulturowych, rasowych, odmiennych programach kształcenia i ... rzekomej kulturze edukacyjnej, a więc jakby opisywała  gruszkę i czereśnię bez potrzeby uwzględnienia charakterystyki terenu "wzrastania tych owoców". Po co zatem było wprowadzać do projektu jeden oddział w szkole angielskiej, skoro niczego bliżej  o niej i o nim się nie dowiadujemy. O tej wrocławskiej także nic nie wiemy. 

Co to za badanie jakościowe, rzekomo etnograficzne, skoro nie mamy charakterystyki terenu badań, aktorów edukacji? Nie wiemy, co to były za szkoły, jaka jest charakterystyka klasy czwartej, jaka w istocie jest kultura edukacji w tych szkołach? Jak można zapowiadać poznanie potencjalnej zmiany, skoro nie ma jej do czego odnieść? 

Autorka referuje wprawdzie ogólne uwarunkowania w okresie pandemii  szkolnictwa polskiego i brytyjskiego (zamykanie szkół w 2020 i 2021 roku, ogólnikowo postulowaną organizację pracy czy przywołuje dane z krajowych raportów dotyczące preferowanych metod pracy nauczycieli i postrzegania edukacji przez uczniów), ale nie odnosi ich nawet do konkretnego miejsca własnych badań, mimo świadomości przyjęcia w obu krajach nieco odmiennej strategii kształcenia. 

Nieporównywalny był także przebieg badania, bo najpierw stwierdza, że prowadziła je "(...) w sposób dynamiczny i symultaniczny zarazem, w dwóch szkołach jednocześnie"(s.99), co jest rzecz jasna niemożliwe, skoro we wrocławskiej szkole kontaktowała się zdalnie z jej nauczycielami między styczniem a kwietniem, zaś w londyńskiej szkole była zatrudniona, a zatem mogła prowadzić wywiady i obserwacje między styczniem a lipcem 2021 r. Na czym polegała zatem jednoczesność badania? Tego się nie dowiemy, podobnie jak nie znajdziemy dowodów na rzekomo symultaniczny sposób badań. Swoją drogą, czym jest symultaniczny sposób badań? Jakąś manipulacją? Kreatywną metodologią?   

Badanie w każdej ze szkół, w ich jednym oddziale w Polsce, polegało na obserwacji zajęć zdalnych w sposób jawny, uczestniczący (ale zdalnie), zaś w londyńskiej szkole badaczka mogła uwzględnić także bezpośrednie interakcje, choć nie podaje na s.101, z kim w nie wchodziła: z uczniami czy tylko nauczycielami? Nie oceniam zatem tej rozprawy z komparatystycznej perspektywy, gdyż Autorka badań sama się od niej niemerytorycznie odżegnuje. Pozostaje zatem pytanie, po co było uwzględniać edukację polskich i angielskich (?) dziesięciolatków, skoro uzyskane na ten temat dane są powierzchowne, płytkie jakościowo? Nie lepiej było skupić się tylko na londyńskiej szkole, i to nie tylko na jednej klasie?

Praca nie jest zatem osadzona w pedagogice porównawczej, ale jednak pedagożka dokonuje  porównań między dwoma nieporównywalnymi środowiskami i... stosowanym w nich odmiennym podejściem do zdalnej edukacji: we wrocławskiej szkole - synchronicznym, a w londyńskiej - asynchronicznym. 

Kluczowy dla rozprawy jest rozdział 5 "Kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej w Polsce i Wielkiej Brytanii". Tytuł jest błędny, bowiem nie obejmuje ani Polski ani Wielkiej Brytanii, o czym wspomniałem powyżej. Prezentacja uzyskanych danych jest zatem nieizomorficzna strukturalnie, co wynika z odmienności metody kształcenia.  Jest jednak ciekawym rejestrem wybranych wypowiedzi nauczycieli, cytowanych przez nich treści rozwiązywanych zadań i weryfikowania ich autentyczności. Tylko co z tego wynika dla nauki? Publicystyka. 

Otrzymujemy zatem w tej książce  urywki sytuacji edukacyjnych, które nacechowane są różnymi postawami, zachowaniami uczniów i/lub nauczycieli. Poznajemy strategie zachowywania "społecznej twarzy" przez nauczycieli dolnośląskiej i stołecznej szkoły oraz "zachowywania twarzy" przez ich uczniów (zdaniem ich pedagogów). Autorka wyprowadza wnioski z wypowiedzi nauczycieli na podstawie tego, jak definiowali oni sytuacje szkolne i mikrorytuały lekcyjne w warunkach zdalnej edukacji. Interesująco odtwarza wzajemność postaw wobec obowiązków szkolnych i oczekiwań w obu podejściach do edukacji zdalnej. Pomija jednak postawy nauczycieli wobec ich powinności autodydaktycznych. O badanych nauczycielach niczego się nie dowiadujemy. 

Zamiar badawczy zdecydowanie wykracza poza to, co zostało zbadane. Błędna metodologia nie pozwala na zainteresowanie tą książką  studentów a tym bardziej doktorantów, chyba że jako przykład pracy niewłaściwej w sensie badawczym. Badania w paradygmacie jakościowym powinny być bezzałożeniowe. Widać poważne braki w samoświadomości metodologicznej Autorki, co być może jest pochodną jej politologicznego wykształcenia i niewystarczającej wiedzy z zakresu pedagogiki (w tym pedagogiki szkolnej). Część teoretyczna pracy nie ma przełożenia na metodologię badań. 

Podsumowując, nie ulega wątpliwości, że rozprawa jest zdecydowanie lepsza w części teoretycznej, w której rekonstruuje literaturę socjologiczną, przywołuje ją także w komentowaniu parcjalnych wyników obserwacji czy wypowiedzi nielicznych nauczycieli.  Pedagogicznie i badawczo książka  jest w swej treści miałka ze względu na powyższe błędy.

Szkoda, że nie dostrzegli tego recenzenci, bo badaczka dysponuje zapewne większą liczbą danych, których tu w ogóle nie wykorzystała. Życzę pani dr  M. Jurczak-Morris koniecznego studiowania literatury metodologicznej, jeśli zamierza cokolwiek więcej osiągnąć w pedagogice. Ma bowiem potencjał. Nie wszystko jest stracone.