Wczorajsza debata na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dotyczyła pedagogiki szkolnej, toteż odniosłem się do kierunku kształcenia i subdyscypliny naukowej, która od lat jest rozwijana w krajach niemieckojęzycznych jak Niemcy, Austria, Szwajcaria, ale także w Danii czy Holandii.
W Polsce jedyną rozprawą z zakresu pedagogiki szkolnej była monografia Józefa
Kuźmy „Nauka o szkole” (2005) zmieniona, której poszerzona i zmieniona edycja w
2018 r. miała zmieniony tytuł na „Scholiologia”. Jej Autor pisał w tej
ostatniej:
„System szkolnictwa od ponad 30 lat jest poddawany przez teoretyków edukacji ustawicznej krytyce. Wśród polskich uczonych dokonujących krytycznej oceny szkoły i systemu edukacji można wymienić Bogdana Suchodolskiego (1959), Jana Szczepańskiego (2000), Tadeusza Lewowickiego (1995), Wincentego Okonia (1999b), Czesława Kupisiewicza (1985a, passim), Czesława Banacha (1997), Zbigniewa Kwiecińskiego (1990, 2000), Alicję Kargulową (1991, passim), Józefa Kozieleckiego (1995, passim), Aleksandra Nalaskowskiego (1995, passim), Bogusława Śliwerskiego (1998), a ostatnio Tadeusza Pilcha (1999, passim), Kazimierza Denka (2000, passim) i Marię Dudzikową (2001, passim).
Spośród wymienionych polskich teoretyków edukacji szczególnie Cz. Kupisiewicz, K. Denek, T. Pilch, A. Janowski (2002) i B. Śliwerski (2006) dokonali nie tylko pogłębionej analizy krytycznej funkcjonowania współczesnej szkoły, ale zarazem podjęli oni wysiłek wskazania optymalnych, ich zdaniem, dróg i sposobów przezwyciężenia kryzysowej sytuacji” (s. 11).
Zabrakło w tym akapicie tak znaczących dla głębokiej transformacji pedagogiki szkolnej pedagogów, jak: Krzysztof Kruszewski, Krzysztof Konarzewski, Stanisław Dylak, Dorota Klus-Stańska, Joanna Głodkowska, Ewa Filipiak, Krystyna Chałas, Andrzej Olubiński, Józef Górniewicz, Krzysztof J. Szmidt czy Bogusława Dorota Gołębniak. Kolejne pokolenie akademików zapewne poszerzy ten wykaz o własnych przedstawicieli pedagogicznej wiedzy o szkole".
Wielu spośród nich, jak m.in. M. Dudzikowa, A. Nalaskowski, Z. Kwieciński, S. Dylak czy D. Klus-Stańska miało w swoim naukowo-badawczym doświadczeniu także praktyczny związek ze szkołą ze względu na zatrudnienie w niej na stanowisku nauczycielskim. Dudzikowa była nauczycielką języka polskiego w liceum ogólnokształcącym, a zarazem badała wdrażany w całym kraju w okresie PRL model szkoły wychowującej Heliodora Muszyńskiego.
Aleksander Nalaskowski założył w 1989 roku i prowadził przez 25 lat społeczne liceum ogólnokształcące w Toruniu, ja zaś współtworzyłem z śp. żoną Wiesławą nie tylko pierwszą klasę autorską w edukacji wczesnoszkolnej w Łodzi, ale rozwijałem oddolny, nauczycielski ruch takich klas autorskich w edukacji elementarnej w kraju i na Słowacji, doskonaląc kompetencje polskich nauczycieli w Szwajcarii.
Wypowiadając się na
temat pedagogiki szkolnej nie używaliśmy tego terminu, by o tym, jak generować
innowacje i eksperymenty szkolne mogli rozstrzygać suwerennie sami nauczyciele
we współpracy z uniwersyteckimi uczonymi. Korzystając z ich wiedzy, wyników prowadzonych
badań, teorii i koncepcji godnych dostrzeżenia zarówno w dziejach oświaty, jak
i w poznawaniu alternatywnych podejść do kształcenia i wychowania w różnych
krajach na świecie powinni mieć prawo do profesjonalnego i autonomicznego
współdecydowania z rodzicami dzieci o swoim podejściu do edukacji.
Niestety, o ile administracyjnie i koncepcyjnie przedszkola i szkoły niepubliczne mogły przetrwać najtrudniejsze nawet transformacje ustroju szkolnego, o tyle oddolnie kreowane w szkolnictwie państwowym, a następnie quasi publicznym klasy i szkoły autorskie jako wyspy oporu transformatywnego w edukacji szkolnej stały się środowiskami zakazanymi, wypieranymi, marginalizowanymi przez politycznie sterowany państwowy nadzór pedagogiczny aż do ich wygaśnięcia wraz z reformą ustrojową polskiego szkolnictwa w 1999 roku pod kierunkiem ministra edukacji Mirosława Handkego. W czasach rządów Zjednoczonej Prawicy doszło do ostatecznego zakończenia działalności nowatorskiej w przestrzeni niepublicznej nie tylko Szkoły Laboratorium Aleksandra Nalaskowskiego w Toruniu, ale i Wrocławskiej Szkoły Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza we Wrocławiu.
Znacznie trudniej jest wprowadzać alternatywy edukacyjne do szkolnictwa quasi publicznego w III RP. Środowisko nauczycielskie na szczęście doskonale zapamiętało pierwsze lata wolności, toteż pomimo tak niekorzystnych dla zaistnienia i rozwoju oddolnych innowacji w centralistycznie sterowanej i manipulowanej oświacie szkolnej przez partyjnych ideokratów, uruchamiało wysepki oporu edukacyjnego w różnych regionach kraju. Od kilku lat określane jest mianem „edukacyjnych partyzantów”.
Nadal będą tak działać, gdyż nie zmieniła się ideokratyczna polityka MEN. Obecna władza konstruuje populistyczną, pseudonaukową deformę szkolną sądząc, że nadal można nauczycielom cokolwiek narzucić. Tym prawdziwym, rzetelnym, kreatywnym zbyteczne są projekty IBE-MEN, zaś pozostali i tak zlekceważą wszelkie dyrektywy, bo... w sferze nędznie wynagradzanych usług publicznych jest więcej chętnych pozorantów i pseudonauczycieli. Standardy kształcenia i warunki doskonalenia nauczycieli podtrzymują etatystyczną politykę kulturowego marnotrawstwa.