O NAUCZYCIELU SZKOŁY ALTERNATYWNEJ

 

Jak uczcić Dzień Edukacji, jak nie opowieścią o wspaniałym nauczycielu alternatywnej szkoły? Nakładem Wydawnictwa Naukowego Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie ukazała się właśnie monografia dr Edyty Żebrowskiej pt. Obraz nauczyciela Szkoły Rydzyńskiej (1928–1939). Studium z biografistyki pedagogicznej.  

Nauczyciel może pozostawić w życiu ucznia trwały ślad przez jakość wspólnej pracy, osobistą wiarygodność i pomoc w odkrywaniu własnej drogi. Znaczenie tego oddziaływania ujawnia się niekiedy dopiero po latach, kiedy wychowanek sam podejmuje trudne decyzje i przyjmuje odpowiedzialność za innych. 

Niezwykle trudno jest prowadzić badania naukowe o nauczycielach szkoły alternatywnej z okresu dwudziestolecia międzywojennego, która nie przetrwała w wyniku dwóch totalitaryzmów - niemieckiej i radzieckiej okupacji naszego kraju.     

Dopiero w 1997 roku Wincenty Okoń opisał tę szkołę w rozprawie pt. "Dziesięć szkół alternatywnych" zachęcając niejako nowe pokolenie do podjęcia próby odrodzenia jej w nowym ustroju, po 1989 roku. Jednak tak się nie stało. Autorka badań i będącej ich wynikiem książki dotarła do ostatniego nauczyciela alternatywnego gimnazjum. Chciała koniecznie zachować dla kolejnych pokoleń pamięć o nauczycielskiej kulturze, której kontynuacja jest możliwa, a w każdym razie stanowi przesłanie dla współczesnych kadr pedagogicznych. 

1. Wychowanie zaczyna się od wiarygodności wychowawcy.
W Rydzynie wymaganie rzetelności od uczniów wiązało się z wymaganiem jej od nauczycieli. Wychowawca miał sam pracować nad sobą, rozwijać wiedzę, uczciwie pokonywać trudności i żyć zgodnie z wartościami, które głosił. Dla dzisiejszego nauczyciela jest to pytanie o spójność codziennego postępowania: czy sposób oceniania, reagowania na błąd, prowadzenia sporu i traktowania słabszego ucznia potwierdza deklarowany szacunek dla człowieka? Autorytet powstaje właśnie w takich sytuacjach.

2. Własna pasja poznawcza nauczyciela może budzić samodzielność ucznia.
Szczególnie wartościowe są opisy nauczycieli prowadzących badania naukowe oraz młodzieży uczestniczącej w pracy pracowni i kół naukowych. Uczeń widział człowieka rzeczywiście zainteresowanego problemem, poszukującego rozwiązania, doświadczającego trudności poznawczych. Przekaz tej części monografii jest bardzo konkretny: warto umożliwiać uczniom obserwowanie procesu dochodzenia do wiedzy i udział w nim. Nauczyciel, który sam pozostaje uczącym się człowiekiem, pokazuje, po co się uczyć.

3. Rozpoznanie osoby wymaga czasu i uważności.
Marian Jasieński rozmawiał z wychowankami podczas spacerów, słuchał ich, dopuszczał polemikę i próbował zrozumieć ich punkt widzenia. Opisany w książce „czas uwolniony” oznacza przestrzeń, w której można dostrzec coś więcej niż wynik zadania czy zachowanie podczas lekcji: zainteresowania, zwątpienie, konflikt wewnętrzny, niewykorzystaną możliwość rozwoju. Dla współczesnego nauczyciela płynie stąd zachęta do namysłu: czy uczeń ma sposobność powiedzieć mi coś, czego nie ujawni podczas odpytywania? Nie wynika z tego obowiązek stałej dostępności wychowawcy, ale potrzeba takiej organizacji szkoły, która zapewnia czas na indywidualny kontakt.

4. Wymagania nabierają sensu, kiedy prowadzą do samowychowania.
Rydzyński ideał zakładał, że uczeń stopniowo przyjmuje odpowiedzialność za własną pracę i postępowanie. Szczególnie interesująca jest postawa Jasieńskiego wobec wychowanków przeżywających słabość, błąd czy zagubienie. Nauczyciel miał dostrzegać możliwość rozwoju także wtedy, kiedy inni tracili nadzieję.

Współczesny sens tego przesłania polega na łączeniu wymagań z możliwością poprawy. Błąd powinien otwierać pracę nad sobą, a nauczycielska ocena nie powinna zamieniać się w ostateczny wyrok o osobie. Wychowawca potrzebuje również wyczucia chwili, w której należy zmniejszyć nacisk i pozostawić uczniowi przestrzeń do podejmowania samodzielnych decyzji.

5. Rozwój osobisty uzyskuje znaczenie w odpowiedzialności za wspólnotę.
Prace społeczne, aktywność organizacyjna, prace ręczne i wychowanie fizyczne tworzyły w Rydzynie prorozwojowe środowisko wychowawcze. Zdolności jednych uczniów miały służyć także innym. Współczesny nauczyciel może z tej tradycji wydobyć pytanie: co uczeń potrafi zrobić ze swoją wiedzą czy umiejętnościami dla rówieśników a może i dla osób spoza własnej klasy, szkoły czy nawet jej lokalizacji? Wspólne przedsięwzięcie, pomoc drugiemu człowiekowi czy rozwiązanie rzeczywistego problemu pozwalają doświadczać odpowiedzialności. 

6. Etos nauczycielski potrzebuje warunków instytucjonalnych.
To przesłanie chroni książkę przed odczytaniem jej jako kolejnego wezwania do większego poświęcenia. Rydzyńscy nauczyciele mieli do dyspozycji bibliotekę, pracownie, możliwość pracy naukowej i współtworzenia programów. Żebrowska przywołuje także świadomość Łopuszańskiego, że trudne warunki mogą stłumić twórczy zapał, oraz uwagę o ograniczeniach nauczyciela przeciążonego lekcjami i pracującego w kilku szkołach.

Adresatami tej rozprawy są również dyrektorzy i osoby odpowiedzialne za stan polskiej edukacji. Oczekiwanie zaangażowania zobowiązuje do zapewnienia nauczycielom autonomii, odpowiedniego wynagrodzenia, zaplecza i czasu na pracę wychowawczą. Rydzyńska wspólnota nauczycieli — dyskutujących, obserwujących lekcje i dzielących się doświadczeniem — pokazuje ponadto, jak wiele zależy od jakości współpracy zawodowej. 

Lektura książki wymaga zarazem krytycznego dystansu. Rydzyna była elitarną szkołą internatową dla chłopców, o silnym przywództwie i wyraźnie określonym systemie wartości. Może wydawać się w XXI wieku czymś niewłaściwym wywieranie na uczniów presji, stosowanie wobec nich surowych sankcji oraz wzbudzani w nich poczucia niedorastania do przyjętego ideału (profilu absolwenta). 

Trudno się dziwić, że autorka przywołuje z dzisiejszej perspektywy zastrzeżenia dotyczące ograniczonej w tym gimnazjum samodzielności samorządu uczniowskiego. Te fragmenty stawiają współczesnemu wychowawcy ważne pytania: kiedy wymaganie pomaga wzrastać, a kiedy przytłacza? Czy wspólnota potrafi przyjąć kogoś, kto nie odpowiada jej wzorcowi? Czy uczeń może rzeczywiście współdecydować?

Również trwała wdzięczność absolwentów jest świadectwem znaczenia szkoły w ich biografiach, lecz sama nie wystarcza do wykazania skuteczności wszystkich jej praktyk pedagogicznych. Pamięć o nauczycielu stanowi cenne źródło poznania, wymagające uwzględnienia perspektyw tych, którzy doświadczali szkoły inaczej. 

Najbardziej inspirujące wydaje mi się pytanie, które ta publikacja pozostawia do namysłu współczesnemu nauczycielowi: Co z naszego spotkania, z wzajemnych relacji uczeń zabierze ze sobą w dorosłe życie - jaki sposób myślenia, jaki stosunek do ludzi, jaką odwagę brania na siebie odpowiedzialności za coś, za kogoś  lub w imię czegoś? Historyczna opowieść o Rydzynie przywraca temu pytaniu należną rangę.