Komu jest potrzebny raport Centrum Edukacji Obywatelskiej?

 

 

Nie podejrzewam Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej o złe intencje w przypadku przeprowadzenia badań, których wyniki ukazały się w raporcie o nośnym tytule, ale nieznośnej, bo częściowo pseudowartościowej treści. Od wielu lat obserwuję tego typu akcje raportowania czegoś przez różne NGO-sy i pseudonaukowców. Niniejsze badanie jest "ustawione" pod politykę MEN i wydawców podręczników szkolnych.

 Badanie metodą CAWI prowadziła pracownia Minds & Roses w marcu 2026 roku, obejmując 1000 osób w wieku 18–65 lat oraz dodatkowo 596 rodziców posiadających dzieci w wieku 7-19 lat (19 ???!). CAWI, czyli ankieta internetowa to metoda preferująca osoby swobodniej posługujące się internetem i nie dająca kontroli nad warunkami wypełniania kwestionariusza. 

Próba została dostosowana do struktury populacji pod względem wieku, płci, wykształcenia i wielkości miejscowości, ale reprezentatywność demograficzna nie gwarantuje reprezentatywności ze względu na zainteresowanie edukacją, zaangażowanie obywatelskie, doświadczenia szkolne, poziom zaufania instytucjonalnego czy intensywność korzystania z mediów. Duża, reprezentatywna próba nie zapewnia jeszcze wartości poznawczej  opublikowanych wniosków. Gwarantuje co najwyżej, że dobrze oszacowano rozkład odpowiedzi w określonej populacji, ale pod warunkiem, że pytano o coś, co zostało trafnie zdefiniowane a respondenci byli kompetentni, by się na ten temat wypowiadać. W tym przypadku tego nie zapewniono. 

Za konstrukcję ankiety i treść raportu z badań odpowiadają jego autorzy z CEO  (+ sponsorzy) a nie firma, która je zrealizowała technicznie. CEO zaznacza ograniczenia ankiety internetowej, brak osób starszych niż 65 lat oraz fakt, że interpretacje i hipotezy wykraczają poza sam wynik badania.  Co to za raport, którego interpretacja jest częściowo nieadekwatna do uzyskanych danych? To tak można generować artefakty?

Czytając raport z każdych badań, a tych szczególnie, warto rozdzielić kilka poziomów: 

• co autorzy deklarują, że zbadali; 
• co rzeczywiście mierzyło ich narzędzie- ankieta; 
• kto odpowiadał na nią i 
• czy miał kompetencję do danego sądu oraz 
• jak daleko autorzy oddalają się w interpretacji od uzyskanych danych?

 Dzięki temu możemy rozpoznać wiedzę skrywającą zbytecznie diagnozowane problemy. W przypadku tego raportu liczebność próby i jej reprezentatywność wprawdzie robi dobre wrażenie, ale diagnoza nie dotyczy zapowiadanego problemu. 

Błędna diagnoza  w "krzykliwym" opakowaniu nie jest możliwa do rozpoznania przez statystycznie przeciętnych a niekompetentnych czytelników, w tym -  niestety - też dziennikarzy i pracowników oświaty. Komu chciałoby się czytać coś ze zrozumieniem, sprawdzać, myśleć krytycznie, a przecież tego oczekuje się już od uczniów.

Niska wartość tej diagnozy polega na tym, że badacze odnajdują w danych to, co częściowo wcześniej zawarli w narzędziu (błąd samosprawdzającej się hipotezy).

Część pytań dotyczy zagadnień dydaktycznych i pedagogicznych, o których respondenci mogli mieć jedynie potoczne wyobrażenie (tego w ogóle nie zweryfikowano). Badacze ukierunkowali konstrukcją ankiety respondentów oczekując od nich tego, czego się spodziewali, co jest w tym badaniu wyraźne. Nie można na podstawie raportu wykazać świadomego „podprowadzenia” respondentów do oczekiwanej odpowiedzi. Można wskazać, że konstrukcja narzędzia jest częściowo normatywna i sprzyja uzyskaniu wyników zgodnych z wizją „szkoły do życia”.

Podstawowym przedmiotem badania było uzyskanie opinii osób dorosłych na temat rzekomo ich oczekiwań wobec szkoły. ale ... w istocie tak skonstruowano ankietkę, by badani odnieśli się do fałszywych dychotomii, które od lat organizują debatę edukacyjną: 

• wiedza albo kompetencje, 
• wymagania albo dobrostan, 
• nauczanie albo wychowanie, 
• tradycja albo innowacja. 

Autorzy dochodzą do wniosku, że potrzebne są proporcje, a nie wybór jednego bieguna. Piszą nawet wprost, że dobra szkoła potrzebuje zarówno wiedzy, jak i możliwości jej używania, wymagań połączonych ze wsparciem oraz teorii powiązanej z praktyką. 

Najbardziej widoczne jest to w pytaniach typu „co jest ważne?”. Respondent otrzymuje 21 pozytywnie brzmiących obszarów: praktyczne umiejętności, przygotowanie do pracy, sprawiedliwe traktowanie, dobra atmosfera, krytyczne myślenie, wspólnota, sprawczość itd. Każdy element ocenia osobno, a więc nie musi wybierać między nimi. Nic dziwnego, że wszystkie osiągają co najmniej około 70% wskazań „ważne”; autorzy sami nazywają rezultat „długą listą życzeń”. To jest klasyczna sytuacja, w której sposób pytania produkuje wysoką aprobatę.

Jeszcze ciekawsze są pytania przeciwstawne. Autorzy zestawiają np.:

• „szkoła powinna przede wszystkim wspierać wszechstronny rozwój ucznia” z „dobrze przygotowywać do egzaminów”;
• „rozwijać kompetencje takie jak współpraca, krytyczne myślenie czy kreatywność” z „przekazywać wiedzę przedmiotową”;
• „być przede wszystkim przyjazna” z „być przede wszystkim wymagająca”;
• „rozwijać wewnętrzną motywację i samodyscyplinę” z „uczyć dyscypliny poprzez jasne reguły i ich egzekwowanie”.

I tutaj pojawia się problem nierównoważności semantycznej alternatyw.

„Wszechstronny rozwój” brzmi szeroko i pozytywnie, podczas gdy „przygotowanie do egzaminów” jest węższe i łatwo kojarzy się z instrumentalizacją szkoły. „Wewnętrzna motywacja i samodyscyplina” mają pozytywny ładunek autonomii, natomiast „egzekwowanie reguł” brzmi bardziej zewnętrznie i restrykcyjnie. „Przyjazna” jest słowem aksjologicznie atrakcyjnym; niewielu respondentów chce przecież szkoły „nieprzyjaznej”. 

Jednak alternatywą nie jest „nieprzyjazna” szkoła, tylko „wymagająca”. W ten sposób respondent nie wybiera tylko pomiędzy dwiema koncepcjami pedagogicznymi, ale wybiera również pomiędzy słowami o różnej atrakcyjności emocjonalnej.

Podobnie skonstruowana jest opozycja dotycząca nauczyciela. Respondent ma wybrać między nauczycielem, który „wspiera ucznia i towarzyszy mu w nauce”, a nauczycielem, który „głównie przekazuje wiedzę z pozycji autorytetu”. Wynik 58% do 19% wygląda efektownie, ale trudno uznać te dwa opisy za idealnie symetryczne. Sformułowania typu „Towarzyszy” i „wspiera” brzmią relacyjnie i pozytywnie, zaś teza o czymś „z pozycji autorytetu” może uruchamiać hierarchiczne skojarzenia. Gdyby druga wersja brzmiała np. „nauczyciel jako kompetentny ekspert, który systematycznie wprowadza ucznia w uporządkowaną wiedzę”, wynik diagnozy mógłby być inny.

Z metodologicznego punktu widzenia alternatywy nie są czysto opisowe, lecz aksjologiczne. Wyniki badania bardzo gładko prowadzą do dokładnie takiej koncepcji, którą raport później nazywa „szkołą praktyczną i przyjazną”. Autorzy z wyników 51%, 54%, 59%, 55%, 56% i 50% budują dwie osie pożądanej zmiany: praktyczność i przyjazność. Następnie wizję tę rozwijają w siedem filarów, obejmujących m.in. sprawczość, dobrostan, głębokie uczenie się, projekty, głos uczniów, ocenianie wspierające i ograniczenie egzaminocentryzmu.

Problem polega na tym, że respondenci nie wybierali tych siedmiu filarów jako gotowego modelu szkoły. To autorzy skonstruowali model z odpowiedzi na wcześniej zaprojektowane pytania. Następuje więc sekwencja: kategorie badaczy → pytania → odpowiedzi respondentów → interpretacja → model szkoły zgodny z kategoriami wyjściowymi.

Dodatkowo raport nie jest całkowicie neutralnym akademickim studium eksploracyjnym. Powstał w ramach kampanii społecznej „Świadectwo na całe życie”, co nie dyskwalifikuje badania, ale oznacza, że należy odróżniać funkcję poznawczą od funkcji perswazyjno-programowej. Autorzy mają określoną wizję dobrej szkoły i nie ukrywają jej, ale z pedagogicznego punktu widzenia jest ona kompromitująca CEO.

Nie twierdzę, że „respondentów zmanipulowano”. Do takiego wniosku potrzebowalibyśmy pełnego kwestionariusza, informacji o kolejności pytań, randomizacji stwierdzeń, efektach kolejności, pilotażu, testowaniu alternatywnych sformułowań oraz sposobie konstruowania segmentów. Sam raport tego w wystarczającym stopniu nie pokazuje, co źle świadczy o prawdopodobnym braku poprawności naukowej.

Określenie, jakoby wyniki dotyczą „Polaków” jest szersze niż rzeczywista a badana populacja. Należy pamiętać, że zdania typu „Polacy chcą szkoły...” są retorycznie mocniejsze niż to, co rzeczywiście wynika ze zbadanej próby. Segmentacja respondentów na pięć grup: „Pragmatycy codzienności”, „Poszukujący innowacji”, „Strażnicy tradycji” itd. — nie istnieje w społeczeństwie jako pięć naturalnych zbiorowości. Jest to konstrukcja analityczna, która powstała z określonego sposobu grupowania odpowiedzi. 

Raport informuje, że segmenty wyodrębniono na podstawie wzorów odpowiedzi dotyczących oczekiwań, ocen i wizji szkoły, ale nazwy są już interpretacją badaczy. Owszem, są bardzo komunikatywne, lecz mogą sprawiać wrażenie większej realności i trwałości tych typów, niż pozwalają stwierdzić uzyskane dane.

Z faktu, że większość respondentów ceni sprawczość, praktyczne kompetencje czy dobrą atmosferę, nie wynika logicznie, że najlepszą odpowiedzią są właśnie projekty edukacyjne, określony model oceniania czy siedem przedstawionych w raporcie filarów. Te filary są już propozycją autorów. 

Odnoszę wrażenie, że sondowanie opinii staje się modą a być może środkiem do autopromocji, ale nad poprawnością prowadzenia diagnoz warto byłoby jeszcze popracować, zanim zostaną przeprowadzone. 

 Być może zależało autorm diagnozy na przypodobaniu się MEN, skoro badanie miało ujawnić różnicę między sporem symbolicznym a oczekiwaniami dotyczącymi realnego funkcjonowania szkoły. Po co autorzy pytali wprost, czy dzisiejsza szkoła jest przyjazna i czy przygotowuje do dorosłego życia?  Co to ma wspólnego z ich oczekiwaniami? 

Wyraziste ideologicznie elektoraty różnią się w sprawach religii, edukacji zdrowotnej czy wychowania patriotycznego, toteż przy pytaniach o praktyczne umiejętności, sprawiedliwe traktowanie uczniów czy przekazywanie wiedzy różnice wyraźnie maleją. Mogłoby z tego wynikać, że rzeczywista przestrzeń wspólnoty edukacyjnej jest większa niż przestrzeń politycznego konfliktu. Propagandowo - zapewne tak: 

Przeniesienie lekcji religii ze szkoły do kościoła popiera 78% wyborców KO wobec 32% wyborców PiS. To różnica aż 46 punktów procentowych. Podobnie jest z obowiązkową edukacją zdrowotną: popiera ją 79% wyborców KO, 42% wyborców PiS i 37% wyborców Konfederacji. Zwiększenie liczby inicjatyw patriotycznych popiera około 60% wyborców prawicy i 35% wyborców centrum. 

Nie można uznać za empirycznie dowiedzionych przez to badanie siedmiu proponowanych przez CEO „filarów szkoły do życia”. Raport przechodzi tutaj od diagnozy do normatywnego projektu oświatowego, pokazując jedynie, że pewne wartości mają społeczną akceptację. Nie dowodzi natomiast, że właśnie projekty edukacyjne, określony model oceniania czy konkretna organizacja szkoły są najskuteczniejszym sposobem ich realizacji.

Badanie mierzy przekonania o szkole. Tylko po co? Respondent może uważać, że szkoła źle uczy krytycznego myślenia albo słabo przygotowuje do życia, ale nie oznacza to jeszcze, że zmierzono poziom krytycznego myślenia uczniów czy skuteczność przygotowania do dorosłości. Sami autorzy pokazują, że ogólna ocena szkoły wynosi 25% ocen pozytywnych, podczas gdy średnia pozytywnych ocen jej konkretnych funkcji wynosi 36%. To jest wręcz dowód, że respondent ocenia nie tylko własne doświadczenie, ale również społeczny obraz szkoły.

Mamy tu klasyczny problem kompetencji respondenta. W próbie są osoby w wieku 18–65 lat, a więc również ludzie, którzy ze szkołą nie mieli bezpośredniego kontaktu od kilkunastu lub kilkudziesięciu lat. Autorzy sami pokazują, że osoby posiadające dzieci w wieku szkolnym oceniają szkołę inaczej niż osoby niemające takiego kontaktu. A zatem odpowiedź na pytanie „jak funkcjonuje współczesna szkoła?” może być w części oceną własnej szkoły sprzed trzydziestu lat, opinią medialną albo stereotypem.

To badanie prowadzi do problemu, jakim jest efekt pamięci biograficznej. Szkołę znacznie lepiej oceniają ludzie, którzy dobrze ją wspominają, oraz osoby, które miały ważnych nauczycieli; zdecydowanie gorzej ci, którzy mają złe wspomnienia. Nie wiadomo więc, czy respondent ocenia szkołę roku 2026, czy własną historię szkolną. Z punktu widzenia pedagogiki jest to bardzo ciekawe, ale z punktu widzenia diagnozy aktualnego systemu jest to poważne ograniczenie.

 

CEO potraktowało szkoły jako instytucje mające dwa równorzędne zadania czasowe: przygotowywać do życia w przyszłości (?) i być miejscem dobrego życia już teraz. To jest rzecz jasna ważne, bowiem uczeń nie jest wyłącznie „przyszłym dorosłym”, którego należy przygotować do rynku pracy czy kolejnego egzaminu. Kilkanaście lat szkoły stanowi samoistną część jego biografii. Autorzy nazywają to jednocześnie „przygotowaniem do dorosłości” i „jakością codziennego szkolnego doświadczenia”. Nie pytano o to, czy szkoła odzwierciedla życie, jakie toczy się poza nią i jak doświadczają go dzieci w porównaniu z życiem toczącym się w szkole.

Badania dotyczyły podmiotowości i sprawczości, ale nie wiemy czyjej? W zaproponowanych siedmiu filarach „szkoły do życia” wiedza zostaje zestawiona na równych prawach z kompetencjami oraz sprawczością: zdolnością działania, podejmowania decyzji i przyjmowania odpowiedzialności za siebie i wspólnotę. Jeszcze wyraźniej widać to w postulacie silniejszego głosu uczniów, samorządności, wolontariatu i odpowiedzialności za dobro wspólne. Nie jest to więc wyłącznie pedagogika indywidualnego dobrostanu. Pojawia się tu również - co oczywiste - edukacja obywatelskości i współodpowiedzialności.

Autorzy pytają wprost, czy dzisiejsza szkoła jest przyjazna i czy przygotowuje do dorosłego życia. 37% uważa ją za przyjazną, a 24% jest przeciwnego zdania. Natomiast w przypadku przygotowania do dorosłości proporcja się odwraca: tylko 23% ocenia je pozytywnie, a 43% negatywnie. 

Reprezentatywność próby nie kompensuje nieadekwatności respondentów do przedmiotu opinii. Duża liczba odpowiedzi nie zastępuje trafności konstruktu, a procent społecznej aprobaty nie przekształca opinii w wiedzę o rzekomej szkole do życia. Czymś nonsensownym jest nadanie otrzymanym odpowiedziom rangi „oczekiwań wobec szkoły”, skoro katalog tych oczekiwań został wcześniej skonstruowany przez badaczy.   

Badanie wciska Polakom kit, jakoby spontanicznie stworzyli oni wizję „szkoły do życia”. w istocie zaś pokazuje, że respondenci szeroko akceptują wiele wartości, które badacze wcześniej włączyli do przygotowanej przez siebie ramy rzekomo dobrej szkoły. 

Gdyby badanie rzeczywiście miało odkrywać społeczną wizję szkoły, należałoby najpierw zastosować etap eksploracyjny: pytania otwarte, wywiady, fokusy, może deliberację obywatelską, a dopiero z uzyskanych kategorii skonstruować kwestionariusz ilościowy. Wtedy można byłoby znacznie mocniej powiedzieć: „to wyłoniło się z głosu respondentów”, a nie tylko: „respondenci zaakceptowali przedstawione im przez badaczy kategorie”. No, ale gdyby babcia miała wąsy, to... 

 

 

(źródło: Tędziagolska, M. (red.), Marcinkiewicz, M., Siwińska, A., Siwiński, K., Witkowski, J. (2026). Szkoła do życia. Raport z pierwszego ogólnopolskiego badania oczekiwań wobec szkoły. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej. Zdjęcie na okładce: J. Godlewski. Pozostałe zdjęcia z zasobów CEO)